中国语文课程与教学：理论、实践和研究

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中国语文课程与教学：理论、实践和研究
李子建　高慕莲　崔晶盈　梁振威


课程与教学范式的转移



在本世纪，课程与教学已成为教育改革的一个核心议题。西方学者Glatthorn & Jaihall（2000, p．110）指出新世纪的课程结构特征如下：



范围
重点

新课程
传统课程

深度或广度
深度
广度

学习问题或任务
真实性，具处境脉络；学习策略与情景配合
设计的；思考技能的处理偏向与情景割离

技能与知识
两者用以解决问题
过分强调知识

个别差异
着重处理差异
忽视处理差异

共同核心或课程轨道(tracks)
共同核心
课程轨道

协调
紧密
零碎

综合
选择性地统整
所有科目割离

焦点
结果
活动

课程取向
个人关联取向为主
学术理性为主




上表指出，新世纪课程取向重视个人关联，教学策略重视处理个别差异；教学内容方面是知识与技能并重，目的是让学生懂得解决问题。



就内地新课程来说，靳玉乐（2001，页138）指出新课程“不仅注重课程能适应社会和学生的需要，增强了课程的实用性和生活化，而且也注意学科的内在逻辑和系统。”2001年公布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（下称“纲要（试行）”）指出“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”（钟启泉、崔允漷、张华，2001，页6）。祖国新课程的这些特点与新世纪许多国家的课程新理念颇为一致。



从上可见，内地与香港、台湾已进入新课程发展时期，而语文教育亦会有相应的改革。



2000年内地教育部颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》。2001年，内地新颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，以“课程标准”取代“教学大纲”，可以说是观念上的突破。华中师范大学杨再隋等指出（2001，页2）：



以“课程标准”取代“教学大纲”的提法，不仅是“名目”的变更，而是语文课程内涵发生了变化……这是当代课程改革的总趋势，自然也是语文课程改革的趋势。



除了内地外，台湾推行了九年一贯课程纲要，提出十项课程目标，强调现代国民所需的十项基本能力：（1）了解自我与发展潜能；（2）欣赏、表现与创新；（3）生涯规划与终身学习；（4）表达、沟通与分享；（5）尊重、关怀与团队合作；（6）文化学习与国际了解；（7）规划、组织与实践；（8）运用科技与信息；（9）主动探索与研究；（10）独立思考与解决问题。课程纲要还提供七大学习领域，其中原来“国语”改为“语文学习领域”。此外，台湾把“注音符号”列入，把“读书”变更为“阅读”，可以说是受内地的影响（何三本，2002）。



香港方面，课程发展议会在2001年公布《学会学习：终身学习·全人发展》课程发展路向，把课程分为八个学习领域，语文学习领域是其一。领域的主要关注项目为（课程发展议会，2001，页31）：



1．课程规划由科目至学习领域，课程组织由单篇到单元，教材处理由指定篇章到开放学习材料。



2．上课模式从课堂教学到全方位学习、跨科学习。



3．评估取向由以往测考模式转变至为学习而评估的方式。



4．教师培训需要配合未来课程的发展，尤其针对课程与教学观念的转变。



5．两岸三地语文科课程有两个共通点，一是希望通过提供实践机会，让学生应用知识和能力，同时建议学校要拓宽语文学习的环境。



后现代课程理论对语文教育改革的启示



除了课程取向的改变外，课程理论的转变也影响语文教育的取向。郑国民（2002）根据后现代课程论，指出语文课程可考虑下列发展方向：



1．语文课程目标可由技术性、确定性和精确性迈向建构性、非线性和描述性。目标的表述可以较宽松，对课程发展结果的说明容许一定的不确定性，容许课程实施过程不断衍生和演化，以及学习者认识发展过程有多向度的可能性。



2．语文课程内容由教师主导、决定、最佳的单一解释（以反映教师的权威性）和非脉络化（与社会生活缺乏联系），迈向内容的多元性、多种解释和与社会的关联性。



首先，学习者对内容的选择有一定的发言权，此外，在教学过程中，师生的对话可对课程内容（原始文本）作多元的注释，正如郑国民所言：“所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当做需要修改的东西来对待……在对话中，无论教师与学生，还是学生与学生，时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话”（页45）。此外，课程内容与学习者所处的文化脉络有较密切的关联，尤其要与身处的电子世界、信息社会作有机的联系和互动。



语文课程评价由以选拔为主，预设行为目标透过线性的、有序的程序进行比较，固定标准和准则作为评价的参照点，迈向以促进学生经验的发展为主，考虑反思成果和目的达成的范围，以及视评价为学生学习过程的反馈。



就后现代课程的角度而言，评价应由学生与评价者（可以是教师）共同进行，透过学习—评价—反馈—反思—学习的过程促进学习者对知识的建构。



在郑的另一本专著《新世纪语文课程改革研究》里，他提出建构主义对语文教育有下列的启示：



1．学习者并非被动地接受外在信息，而是以原有的知识和经验为基础，把外部的信息进行主动地加工、处理，通过意义建构方式而获得。



2．学习者是语文教学过程中的主体。教师的角色由知识的传递者和权威解释者转换为学生的对话者和协作者。所谓对话是指“师生双方处在人格平等的‘对话’状态，自由地展现各自的丰富性，相互理解，相互包容，相互促进”（页15）。



3．这种建构式和对话式取向除了有赖教师运用适切的教学策略外，也建基于师生的真诚和爱，以及双方在思考过程中具有批判性思维。



就后现代观点而言，语文课程发展可考虑下列方向（李子建、尹弘飚，2003）：



1．课程实施：开放与对话。



（1）语文课程改革是一项旅程，而不是一张蓝图，充满不确定性。



（2）教学由于视域（例如个人经验和情境）的不同，需要对语文课程或原始文本进行再解释，也为教师和学生的对话提供了一个平台。



2．实施主体：赋权与参与。



教师和学生的权力是存在于他们自身之中，一方面透过对话肯定自身的主体性，另一方面可透过改善学校或社区生态环境的行动，解放赋权自己和他人。



3．课程知识：建构性与境域性。



教师和学生对课程或原始文本的解读和诠释，无可避免地反映其个人背景、经验以及社会文化色彩。此外，师生在实施课程时，不断地调整和修订原有的课程方案，因此课程实施偏向相互调适和师生共同缔造经验的取向。



4．课程实施的评价和研究：多元与宽容。



课程实施的评价宜采用多元研究取向和方法，以不同的切入点、问题和数据搜集和分析方法获得不同的答案，以多角度丰富我们对实施过程和结果的理解。后现代课程理论值得语文教育在改革过程中反思的是：课程是一种发展的概念，容许调适、修改；教师与学生的权力距离（power distance）逐渐拉近，学生有权参与讨论教学内容及评价等课题。



饶杰腾（2000）指出，自从1978年以来，语文学科教育的理论和实践的发展未能同步，而语文学科教育研究似乎存在下列问题（页271-272）：



1．传统语文教育研究方法的约束──不少“研究”停留在“畅想”，或成为顿悟和主观思辩的产物。



2．国外教育研究方法的简单移植──不少西方研究方法或教育理论以生吞活剥方式引入语文教育研究与实践，有时候未必符合我国的国情或我国语文教学的特质。



3．忽视语文学科教育基本理论的研究──不少研究仍停留在经验的层次，缺乏理论的建构和深化，未能使语文教学改革可持续地发展。饶氏指出，语文学科教育研究的方法大致分为经验总结法、理论思维法（包括比较法、文献法、历史法）、实验法与准实验法等。随着课程改革的出现和对教师专业成长的重视，行动研究逐渐成为一种结合理论和实践的研究方法，正如关之英（2002，页252）指出：“行动研究讲求实际的行动，是要求一面行动，一面反思，并且需要检讨和评价的一种教育研究类型或方法。”



语文教学观念的选析



过去的语文教学没有太多的教育或学习理论作依据，兹引述两地讨论得较多的有关语文教学的观念：



内地大语文的教育观与本港在课程改革文件中鼓励语文跨科及进行全方位学习的概念颇为接近（课程发展议会，2000）。大语文教育思想的基点也是以学生为本，发掘学生的潜能（朱学清等，2001，页7-8；李子建、高慕莲，2003a，页47）；而核心的语文观，是着眼于语文学习空间的拓展和语文学习实践的落实，所注重的是对学生语文本质的综合培养（刘恩德等，2000，页3）。大语文教育一方面重视基本能力培养，另一方面扩大了语文学习领域。在空间上看，语文教学已经延伸到了社会生活的各个领域，从时间上看，语文教学已经和学生的未来发展紧紧联系起来（李子建、高慕莲，2003a，页57）。



而根据“学会学习”正式文件的词汇释义，“全方位学习”是：“透过不同环境来学习，例如课室、学校、家庭、社会及工作间。从不同环境获得的学习经历，能互补不足。”此外，全方位学习的目标是促进全人发展，它具有下列特征（课程发展议会，2001）﹕



1．让学习者在真实环境中学习，体验课堂所不能提供的学习经历，尤其是德育及公民教育、体艺发展、与工作相关的经验以及社会服务等。



2．补足八个学习领域中部分在课堂上较难获得学习成效的学习，例如地理科的市区考察，博物馆的艺术欣赏。



3．加强跨学科的学习经历，例如决定土地的用途。



4．强调学习过程和影响，而不在于“数量”和“活动形式”。



5．重视以学校为本及以学生为中心的原则，选择能配合学生个人发展的全方位学习活动。



从上可见，全方位学习与下列概念有一定关联：（1）全面的学习经历；（2）学生的多元能力；（3）学生的全面发展；（4）跨学科；（5）不同环境（包括真实环境）；（6）课堂内外多元化的学习活动（图一）。不过值得注意的是，不同文件对全方位学习的诠释不尽相同，尤其是全方位学习是否包括课堂内的学习便有不同的看法，笔者认为“全方位”应视课堂内外学习作为整体（全方位）学习的一部分，而且课堂学习宜与课堂以外的学习产生互补和互动（延伸）作用，以达到有效的学习（李子建、高慕莲，2003b，页218-219）。







图：迈向全方位学习的理念



大语文教育与全方位学习都重视发展学生的多元潜能，强调学生的学习经历，也将语文学习的环境及空间拓宽了。



另一种内地常常提及的观念是“愉快教育”。“愉快教育”是结合认知与情感为一体的宏观教学观念，在国内不同地方有20年实践经验。基本原则是以学生为本：学生是学习的主体，是课堂的主人，教师的作用是创造各种学习情境，引导学生参与各种活动，触发他们的动机，调动他们学习的积极性（倪谷音、卢家楣，1998）。另一个原则是“情”“知”并重与互促，把情感建立在认知发展的基础上，儿童喜欢在轻松愉快无忧无虑的情境中学习，情绪愈好，学习效果愈佳。儿童情绪高涨，大脑皮层处于兴奋状态，脑力就灵活，反应也敏捷，求知欲也旺盛；大脑处于积极思维状态，容易吸收知识和信息，有利于激发思考力、想象力和创造力（冯克诚、刘以林，1996；傅健雄、余绮华，2001，页154）。教师可配合校本情况，引用不同的教学概念来组织课堂教学。



不过语文科教学范围离不开读、写、听、说四个项目，以下是过去几年关于读、写、听、说不同教学范畴的讨论。



写作教学



一般人普遍认为香港的作文教学扼杀了学生的创造力。在作文教学中，教师一般是采用“讲──读──写”三段教学法。教师因采用直线型的教学法，令学生作文时只懂得从片面的观察写作，生搬硬套，作文内容大同小异，学生对作文提不起兴趣。另一方面，作文题目可谓千篇一律，作文评分标准差异极大；教师不喜欢改作文，认为作文课效果不大。经过六年小学阶段的训练，有些学生仍不能通顺地写出一篇文章来，不少学生的文字表达能力差，不单不能写简单的文章，有时两节作文课过后，连一小段文字也写不出来。学生怕写作，视作文为畏途，甚而不喜欢中文；语文老师亦许多时候感到有心无力，“每一次的作文课，老师多见到一张忧愁的面孔”（谢锡金等，1995；谢锡金，1995，页171）。



过去内地与香港就写作方面的尝试包括：小学方面，谢锡金（1994）曾以意象幻想作研究，帮助18个小学生进行语文写作，发觉他们都能利用意象帮助写作，更能描述意象的特征、种类和功能。“引导幻想”是利用一系列的教学程序帮助学生在幻想中提取意象写作，证实能有效地启发及促进学生的想象与表达，有助于促进学生的幻想能力、口头表达能力及认识书面词汇，同时将辅导工作引入语文教学中；Bagley和Hess（1987）也曾证实“引导幻想”的教学程序要求学生仔细聆“听”。教师朗读幻想纲领，经过闭目想象、用笔绘画后，学生再向教师详细“说”出画中的意义，教师笔录学生的画意后，学生要多次“阅读”“朗读”自己及其他同学的作品，最后是应用新词语填“写”课后习作。整个学习过程中，听说读写四项基本能力成为有机连贯的学习整体（谢锡金，1995，页186）。



谢锡金等（1995）亦曾以全语文教学法引入香港部分小学的写作教学。全语文教学法是以学生为本的教学法（Froese, 1991），曾在各地推行，效果很理想。这个教学法的特征包括减少写作规限，老师只给一个大范围的题目，学生根据题目按自己的兴趣自设副题，写作内容和体裁可以自行决定；题材多元化，使学生能尽量表达思想。全语文写作还让学生用图画纸代替原稿纸作文，方便他们在不懂得某字某词或句法怎样写时，可以用图画、符号甚至英文暂时代替，避免阻碍学生思路；有重点、有目标地批改；对学生的作品多鼓励、少批评；教师也改变了角色，尽量只担任个别指导、协助的角色；学生完成作品后，可以与同学互相观摩欣赏，彼此批改、提问、讨论、响应，甚至加上评语、分数，在成就动机（achievement motivation）及社群动机（social motivation）的推动下，增强学生的写作动机。



要引发学生的兴趣和写作动机，进而启发、诱导他们写作。陈龙安（1994）提出了一套与现实处境相近的创造思考语文教学模式。他主张运用“问、想、做、评”四个方式：“问”是在容许学生发问的情境下学习；“想”是思考，鼓励学生思考、想象；“做”是运用各种活动方式，让学生从亲身经验中学习；“评”是评鉴，运用暂缓批判、欣赏创意等原则，最终培养学生能作自我评鉴，意即让学生在一个自由天地里创作，来培养他们写作的信心；只提供必须规限，让他们多创作，多表达，多运用自己的语言，学生才能发展出完整的语文系统（谢锡金，1995，页193-195）。



王旭（1999）在四、五年级进行创意联想写作法的写作研究时，透过有目的、有计划地组织各种比赛、访问、语文游戏等，让学生亲身体验，在玩耍中接受教学。获得写作素材，在愉快的情绪下作文。在创意联想写作法中，特别重视创造性思维能力──独创性的培育和训练，让学生参与思考的三个过程。



除了透过提供不同的素材，培养学生发散性的思维外，还透过角度新、立意新、构思新、语言新、形式新、材料新等方法指导学生，让学生懂得运用理念的评估和观念的选择，选取独特的观念，并把它写出来。创意联想写作法所强调的发散性思维训练，是需要教师在课堂上让学生多发表意见，最好是与众不同的看法，或者是相反的意见，这个阶段的目的是要制造大量的观念，为之发散，即产生阶段。第二阶段，教师引导学生将产出的观念加以评论、整理、归纳，把认为好的意念写出来，为之整合，即评估阶段。最后在写作前，学生自行筛选有用的素材、丢弃不合用的，为之出现，即选择阶段。经过这样的思考过程，学生的思维能力将逐渐改进，才能写出富有创意和新颖的文章（王旭，1999，页49-51）。



小学阶段写作的训练着重启发学生的创意及鼓励学生多经历、多阅读、多表达。至于中学阶段，语文作为传意沟通的工具，教学就要考虑如何帮助学生掌握生活及社会的技能。



过去学生写作练笔的机会不够多，写作的题目不是自己有兴趣、有经验的；写作课变相是测验考核。写作是语文能力的综合表现，但课堂内却少有正规、系统的训练，结果学生及老师对写作都叫苦连天。如果阅读是输入，那写作就是产出。但真的是读什么就能写什么吗？中间不必任何转化的过程吗？写作究竟用作评鉴学生产出的效果，还或是由读到写之间仍需要教授若干写作技巧才能保证产出的质素？近年本港中学语文教师经常探讨不同的写作教学策略，同时考虑培养学生基本的写作能力以保证他们有丰富的产出。教统局最近推出以单元组织教材的编排方式（课程发展议会，2000），也是希望解决上述问题的一个可行的方法。单元教学是一种语文教材组织的构架，或者说是编写体系，旨在令语文教学从“知识中心”转变到“能力中心”，从“教师中心”转变到“学生中心”。《中国语文教育学习领域课程指引（小一至中三）》（课程发展议会，2002）中的示例1（页81-92），即明确指出单元架构的设计要兼顾各单元学习内容“纵”的发展，以及“横”的联系，务使学习重点与学习重点之间，环环相扣，层层递进，确保学生的学习循序渐进、前后衔接。所谓“纵”的发展，可以是首先培养学生记叙和说明事物的能力，然后培养学生描写和抒情的能力，接下来才是说明事理和议论能力的培养。所谓“横”的联系，则是在个别单元的设计上，务使各个学习范畴学习重点之间有较密切的关系，使学习集中，更有效率。上述示例里，中一级单元二“观察”，除了要学生掌握观察的写作策略外，还要提高他们推敲语句、字词的能力，使他们能够更具体、准确地将观察的结果描述出来，因此单元内各个学习范畴的学习重点都和学习字词有关。学生在阅读范畴和语文基础知识部分所学的，也有助他们在说话时用语确切，并能在写作的过程中推敲语句、字词，进行自改、互改活动，从而达到能力迁移的目的。



另一方面，写作教学也与电脑辅助教学结合起来。欧佩娟（2001）提出以电脑写作教学软件辅助学生写作。传统的写作教学大多着重命题作文的训练。一般而言，老师拟定题目，在课堂上略作解说后，沉重的批改工作就由教师一力承担了。过往，教师受到所处环境各种因素的影响，他们搜集的写作教学资料，无论在数量上和质量上，难免受到限制。现在已进入了信息科技时代，语文科的写作教学可以因应科技的进步而有所突破。朱月荣（2000）指出借助多媒体进行写作教学，可提供材料，激发兴趣；创设意境，启发想象（欧佩娟，2001，页99）。



应用电脑写作教学软件的最大好处是可提高学生的写作兴趣。电脑写作教学软件可以为学生提供大量的写作资料，无形中为学生创造了一个良好的写作环境。利用电脑写作教学软件，老师可预先把学生将会应用的词汇贮存在数据库，任由学生自由运用（欧佩娟，2001，页100-101）。



多媒体电脑应用到教学上，具有直观性、形象性、生动性、趣味性和可操作性等特点，不仅可突破传统语文教学的单调枯燥，同时可以将静态、抽象的文字转化为直观、形象而又活泼生动的画面，这肯定能促进学生的学习动机和兴趣，提高学习的成效。运用多媒体电脑辅助写作，正好发挥其声光影画等多项功能相结合的优势，有助思考的训练。例如，在辅导学生写《只有一个地球》读后感时，运用多媒体电脑展示河流污染、两极冰川融化、城市温室效应、南极臭氧空洞等资料，扩充了信息量，丰富了写作素材。这样，写出的文章才会数据详实，说理透彻，条理清晰，感染力也见加强（熊德梅，2004）。



新加坡教育部课程规划与发展署于1998年尝试利用电脑辅助中学生写作，结果证明这种方法令中学写作能力得益最大。国内的学者谢幼如（1998）利用多媒体网络环境在小学进行作文教学研究后明确指出，利用网络广播功能，进行作文情境的创设；利用网络监控功能，进行个别学生的作文指导；利用网络监控和广播能力，进行典型作文的评议修改。Dias（2000）的研究也指出，利用电脑学习可帮助学生发展“自发性和独立性”（self-directed and independent learning）的学习（欧佩娟，2001，页103）。



写作源自生活，针对信息科技发达的社会，学生经常接触的传媒就是电视，我们如何因势利导，发掘学生的写作兴趣？麦思源、周汉光（2002，页138）鼓励看电视学作文，这是属于“给材料作文”的一大类别。传统上，教师给学生提供的材料，多是一段文字、一两幅图或一两个实物，然后要学生按照提供的材料和文章的要求去写。影视材料不但包含了上述“文、图和物”等所有元素，而且是事先经过编撰，有声有色，内容充实，且前后呼应的动画材料。作文前引导学生深入分析材料，先弄清楚有哪些要点，下一步才考虑如何从材料中提炼主题和选择合适的表达方式，它包括情境作文、仿写、缩写、扩写、改写、续写、观后感等等。



阅读教学



阅读教学包括了识字教学与读文教学两大部分。



小学识字教学法　1994年内地中央教育科学研究所召开了“首届小学汉字识字教育国际研讨会”，会议成果收入《现代小学识字教育科学化研究》一书，指出目前识字方法共18种（谢锡金，2001，页130）。在这些识字教学法中，有集中识字、分散识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、部件识字、循环识字及字理识字等。近年在香港小学推行的识字方法则有高效识字、诵诗识字及由内地引入香港“生本教育”中的大量识字，都是帮助学生在短时间大量掌握词汇，这对开展阅读有很大的帮助。不过香港现时仍然有一些学校不知如何将高效识字的课本，与校本所选用的教科书作有机地结合。至目前为止，由简单的词汇认读至整篇文章的理解能力提升之间，似乎暂时未有一套系统化的理论可供参照，对于语文能力系统化地学习，由小学至中学都仍在初步探讨的阶段。



读文教学　传统的语文阅读教学，教师过多讲解、分析、说明，学生被动学习。这样，阅读的主动性也渐渐丧失。从教学观念上来看，教师把自己作为教学中心，担心学生读不懂课文，因此包办代替（郑国民、马新国，2002，页177）。



在阅读教学中，要做到“三自”，即自己作主、自觉主动、自悟行动。首先是根据统一教学目标，自由选择相应的书刊阅读，其次是培养学生质疑问难的精神，敢于发表与教师不同的意见和观点，敢于提出与课本不同的看法，敢于质疑权威的结论；最后就是在阅读中自我体验、自我感悟，进而获取知识，升华为思想（郑国民、马新国，2002，页177）。内地与香港在新课程的指引中都希望教师能引导学生在读文教学中主动学习，勇于思考，有欣赏及评鉴文章的能力，而不只接收来自教师单方面传授的讯息，教师也要跳出教科书的框框，避免只通过篇章去教“读”（姜贝玲，2002，页296）。



阅读的材料主要是课本，其次是指定的或是学生自选的读物。读什么？读多少？怎样读才算有效呢？何文胜提议建构一个符合科学原则的组元方法。以语文能力为主线，统率单元结构的发展，生活内容只是选材的一部分。以“文”为经、以“道”为纬去建构单元，应是教科书内元素的优化组合（何文胜， 2002，页300）。何万贯、欧佩娟（1998）认为新课程不设统一的课文，教师可按照以学校为本的精神，搜集及设计各自的阅读教材（何万贯，2002，页4）。



麦美燕等（1998，页224-227）也分享了一所香港中学的校本单元教学经验，阅读教学的教材方面，除了选用课本的范文外，教师还从报章和文集中选取数百篇篇幅短小、内容有趣、配合学生生活经验和有时代感的文章作“补充阅读篇章”，供学生在课上和课外阅读。除了调节学生的阅读量外，学校也调整课堂的阅读教学法，以“着重宏观的篇章结构”方法来处理范文，即是教师侧重以“段”为单位，透过提问和讨论的形式，令学生掌握段落的中心和旨要，进而理解全篇的结构组织。其他一切与主体教学内容没有密切关系的枝叶，则尽量减省。



以单元组织课文，以阅读带动其他语文范畴的学习会令学生的学习目标更明确；而开放语文学习的材料固然可喜，但教师又遇到另一个难题，选教材的原则是什么？怎样教那些原始资料？教什么语文知识？要教师完全摆脱教科书，自选篇章教授不容易，另外，学生学习语文的材料主要从生活中选取，语文素养的培养又是否足够呢？这是香港中学中文科新课程开放学习材料后，部分教师在教学方面感到困扰的问题。



自读、略读的教材



香港《学会学习：终身学习·全人发展》的资料显示，“阅读”在小学中国语文教育的领域中，占着很重要的地位。在同一份文件中，“阅读”被列入为提高学与教的效益而落实推行的四个关键项目中的一项，也认定了广泛阅读对学生学习的影响：从阅读中学习，学生运用适当的策略，广泛阅读，从而有效地学习（香港课程发展议会，2001，页7；梁振威、李子建，2002，页353）。



内地新修订的小学语文教学大纲指出：“小学语文教学应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”小语大纲又强调要“拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力”。要达到上述目标，仅靠每周几节语文课、每学期几十篇课文显然是不够的，因此大纲明确指出课外阅读的重要性，并规定“二年级课外阅读不少于5万字”，“三年级不少于15万字，四年级不少于30万字”，高年级“学习浏览，能根据需要收集有关材料。课外阅读每学年不少于50万字。逐步培养读书记笔记的习惯”。



上海市中小学二期课改的最新语文课程标准，设必读名篇、名著，也有一定数量的推荐书目、篇目，虽然可读可不读，但上海市教委明确指出会以硬性的行政手段和与考试挂钩的措施来“强迫”学生。此外，学校和教师都必须“挪”出一定的时间来组织学生的读书交流活动，如果语文增加课时的话，首先会用于阅读，以保证学生有“独立阅读时间”。



香港教育署（2000）的《小学中文广泛阅读教学参考数据》（小一至小三）第二辑内所载的十一所小学的阅读活动，大抵也反映出现行“小学中文广泛阅读”的部分情况。这些活动的基础在于读后的“评估”，建立阅读的风气、建立亲子的关系、诱发阅读的动机和让学生养成阅读的习惯。可是活动却忽略了让学生感觉到有“阅读的需要”（梁振威、李子建，2002，页365）。傅健雄（2002，页213）也提出配合学会阅读，要引入不同的阅读的方法、策略。内地语文学者高原及刘朏朏（1994，页295）建议认读、理解、吸收是构成阅读能力不可缺少也不能相互替代的三个重要因素。程汉杰（1992）在北京铁二中致力推行快速阅读教学实验多年，成效显著。他的主要研究结果是，明确区分了快速阅读和快速理解，并将快速阅读更名为快速高效阅读。快速高效阅读，目的在于提高阅读速度和理解率，从而最终提高阅读效率。高效阅读，实际上包括两种能力：快速阅读能力和快速理解能力，两者相对独立，又密切联系。



章熊（1995）提出的阅读理解的发展层级，为阅读理解测定提供了较完备的标准。它包括：复述性理解；解释性理解；评价性理解；创造性理解。有关的结构具体明晰，序列井然，为训练和测试阅读理解能力确立了明确的质量指标。



曾祥芹（1999）认为阅读最终的目标应是实现“自己能阅读”，但要达致这个目标约需十多年的努力。经过训练，中小学生至少应该掌握朗读与默读、精读与略读、快速阅读和屏幕阅读（包括网上阅读）等最基本的阅读技能，但形成技能不是一日之功，应与青少年的心理发展阶段相适应（页409-410）。



已往教师将课堂的精读、略读的教学与其他的阅读计划分开处理，甚至由不同的部门负责，没有系统的规划。“从阅读中学习”是香港课程改革四大关键项目之一，不少的学校都加入了阅读课节，有计划地培养学生的语文能力。初小较多利用阅读课培养学生的阅读兴趣、习惯；到高小的时候就按学生的语文发展阶段逐步设计合适的阅读策略。例如，文章字词句段的理解、思维导图的训练，同时部分学校亦将正规的语文课堂与校内外不同部门之间的阅读计划统整起来。新课程的阅读范畴的目标，是让学生掌握阅读的策略，有关的内容和取向，可参阅本书第二章《从阅读中学习和创意阅读活动》。



配合阅读的延伸活动



阅读长远目标是培养学生终身学习能力，但学生也可以在不同阶段展示他们的阅读成果。李玉蓉（2002）指出，在作品中出现的场景，或作者所游历的地方，往往会令读者悠然神往。教师不妨让学生阅读作品后（特别是以香港为背景的），有机会实地一游，不但能加深学生对作品的印象，学生还可能对作品有新的体会。例如，让学生阅读完卢玮銮编著的《香港文学散步》后，来一次香港文学之旅。这些阅读延伸活动，可让学生感受到语言文学与现实生活的关联。教师施行有关活动时，还可灵活配合课业，训练学生的语文能力。如，让学生自由写作短文，又或以照片或录像捕捉沿途所见，然后在课堂中报告感受，务求让学生有多些空间，享受学习的过程（李玉蓉，2002，页123-124）。



学生既可以通过游历引证书本的知识，也可以通过电影，了解原著。最近一部电影《哈利·波特》受到内地和香港两地学生欢迎，很多学生都是先看电影再看原著的。此外，专题研习也是过去两三年中小学用来展示阅读成果的学习活动。



听说教学



重读写而轻听说的传统观念亦是许多教师在推行听说教学时的疑虑。香港一项研究指出：24%的教师指出学生普遍觉得能够掌握听说技巧，学习动机薄弱；10．8%的教师亦认为语文科重读写而轻听说的传统观念不易改变。在传统观念下，不少教师、学生、家长都认为听说能力可自然形成，无师自通（邝锐强，2002，页345）。



听说学习在香港一般小学语文教学中，绝对受到极端忽视，原因在于：首先，语文教学仍以灌输知识为主，详细的读文教学，一年数十篇要精教的课文，再腾出时间让一班三十多个学生练习说话的机会，谈何容易。其次，学生在三四岁时大部分已懂得用母语自我表达及接收日常讯息，教师常常因为聆听与说话不需要刻意教授，而少给与学生说话机会。其三，课堂教学往往以教师讲授为主，忽略小组学习活动中可提供倍增的说话机会。久而久之，学生就惯于多听、少说话。少说话的直接后果，是长期单向接收，鲜于表达自己，而导致减少思考，缺乏反应，直接损害语文学习的根基（徐俊祥、陈美玲，2002，页153）。



该校中文科教学策略着重多元化教学模式，除了经常利用多向交流的小组合作学习，以增加每个学生的说话机会外，更刻意地利用听说带动阅读，策略有三：其一，平日的课堂教学中，在词解、读文、分析及深究等环节，都尽量加插听说训练，鼓励学生说话及聆听。其二，利用老师编拟的阅读材料进行听说训练。其三，频繁地让学生讲故事，分享每天借阅的图书，教师亦常跟他们讲故事，讨论图书的内容，并举行讲故事分享会等。务使听说与阅读结合，使听说与阅读效果都相得益彰（页153）。



内地的教师认为培养聆听能力，不应该是传统意义上教师讲，学生单一的“听”，而是指在师生之间、学生之间的交流互动过程中或日常生活中，培养学生迅速捕捉有效信息，进行积极思考的能力。对小学一年级学生来说，聆听训练主要分为以下四项：听优点、听缺点、听重点和听异同。老师应及时捕捉和利用日常生活的各种机会，有意识、有目的地对学生进行聆听的训练，例如让学生向家长或同学传递口信，记下广播时的内容，布置听的作业。通过这些训练，学生听的意识增强了，听的能力提高了，课堂纪律和学习习惯也有明显进步（郑国民、马新国，2002，页193-195）。至于在说方面的教学策略，建议包括：掌握交际语体，使学生“说好”。口语交际无所不在，无时不在；从在课堂中培养，到在活动中训练，再到走进生活实践，学生口语交际能力的形成经历了一个由精心培养到勤加训练再到实践应用的过程（郑国民、马新国，2002，页179-185）。



上述几位前线教师及学者的讨论，都集中在小学的说听能力方面。香港中学在新课程推出以前，只有预科的高级补充程度的中国语文科课程中才需要学生接受说话的训练，所以过往中学的说听范畴的讨论较少。不过随着教统局的“基本能力评估”的要求，中学的听说教学范畴将会大为加强。



2000年3月内地正式颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，最瞩目之处也是将原来大纲的“教学内容与要求”中的 “听话·说话”改为“口语交际”。这不但明确指出“听、说”的交际性，并且确立了“听、说”教学的重要性。



总结



21世纪高增值的工业社会需要懂得处理、筛选并运用大量信息作为分析、解难的人才；学生要能言善辩，懂得与人沟通；语文教学的范围不能只重视读写，要兼顾听说；阅读也不能多读而不懂怎样读；写要有所感才想写，他们也需要有读者才有兴趣写作，只为交功课，未必能引起学生的写作动机。听要懂得掌握重点及作出判断，说要言之有物及配合环境、对象。语文的学习环境由生活开始，同时可以在生活中应用，而配合多媒体网络学习，亦是大势所趋；学生也不再只限于在课堂上学习语文。



本书共分为十八章。第一章从一个名为“香港跃进学校计划”的学校改进计划探讨一所小学的阅读教学经验。该校部分中文科教师与大学同工共同协作，在校内开展行动研究，整个行动研究大致分为下列阶段：（1）探讨问题阶段──决定以“阅读”作为探究范围，并以问卷了解学生的阅读习惯和兴趣；（2）找出解决问题的方法──透过培训，装备教师对行动研究和阅读教学的认识；学校方面以“提高阅读能力的策略”作为解决问题的主要方法；（3）拟定行动分享及试验行动方案──以独立课节进行阅读策略教学和以小组学习形式进行；（4）评鉴和再评估──透过学习日志、观课、问卷调查和访谈检视教学成果和初步总结经验。大体而言，这个行动研究促进了参与教师间的讨论气氛和协作关系，同学们亦大都表示喜欢课堂教学的安排和初步掌握阅读策略。



第二章探讨创意阅读活动及其设计。该章主要透过阅读与格式的写作（例如故事金字塔、钻石诗）、造型阅读以及为阅读内容或某一角色填词等策略和活动设计，讨论如何透过这些策略和相关活动促进学童的创意。



第三章从文献分析角度探讨内地、台湾、香港以及东南亚新加坡的小学语文课程文献在课程目标、教材和学习取向的异同。就教材而言，未来的小学语文教材趋向：（1）重视人文素质、潜能发展和全人发展；（2）强化汉语基本知识和应用能力；（3）强调中华文化、民族意识以及共通的学习能力（如传意、创新）。



第四章是有关中学说话教学的行动研究，研究对象是九位中七级学生，研究目的是希望提升他们在“个人短讲”方面的能力。该研究首先透过访谈了解学生在短讲时所遇到的困难，以及学生对教师的教学要求。根据访谈结果，研究者拟定学习目标（例如运用“句法分析”来解题、运用论说及描写手法于短讲之中）和相关的教学策略（例如透过“新闻述评”教授论说的模式和教授不同的描写模式）。然后，研究者透过大课教学和分组练习教授说话教学的策略。经过三次的练习，学生在短讲方面已有初步的改善，可是新的问题又出现了：短讲内容的主线不够明确，因此研究者在执行计划方面作一些调整，最后研究者根据学生的表现和书面回馈作评估，以及对此次研究作反思。



第五章从新世纪以学习为主导的取向探讨异步教学的发展，根据黎世法教授的“学情理论”，异步教学在照顾个别需要的同时，也注意培养学生的独立学习能力，并透过自学启发复习作业改错小结的“学”程序促进学生的学习。该章指出异步教学的精神充分配合新世纪的学与教方向，对语文教师的工作有积极的启示。



第六章探讨一所小学的校本课程发展历程。课程发展的焦点是“新全语文写作”计划，这个计划由香港大学谢锡金博士参考英国“国家写作计划”的全语文精神而发展出来，具有下列基本理念：（1）写文章是人与人沟通的工具，而不是考核语文的工具；（2）评估方面包括由教师通过一些工作纸、量表去指导学生如何去评估组员的文章；（3）以学童为中心，教师扮演协助的角色。该章根据校本的发展历程，把计划分为萌芽期、发展期、巩固期和深化期。



第七章是关于一个小学全语文写作教学的行动研究，该研究大致参考Elliott的行动研究历程，包括：确立及澄清一般概念；侦察；拟定整体计划；采取行动；行动监控及自我评鉴；修正概念、重新侦察、重拟计划、重新行动等。研究对象是一所小学的二年级学生（共两班），由作者之一与另一位教师分别在自己的班内引入两个“新全语文写作”取向的教学单元，每个单元以四个教节进行。研究结果显示，大体而言，两班学生在两次的写作表现大致相近，不过其中一级受访学生对此次新全语文写作教学甚感兴趣，而另一班（能力稍逊）学生则觉得教学对他们来说并不特别有吸引和有帮助。



第八章探讨一个有关中文科小学作文教学的行动研究，研究目的是希望透过对作文教学的设计和实践，提升小学四年级学生的写作兴趣和创意，并在过程中辅助教师进行自我教学反思。行动研究参考Calboun的模式把研究分为下列阶段：选定研究范围；搜集资料；整理资料；分析、演绎资料；付诸行动或调整步伐；评鉴行动成果及反思。在设计方面，教师以“假如我是发明家，我会发明……”为题，透过感官并用法、语文游戏法、脑力激荡、概念图等不同策略，鼓励学生创作，结果显示学生的学习兴趣和态度有所提升，创造力有所改善，不过在学校制度、课程和资源上对推行创意写作教学仍造成一定的限制。



第九章从学生角度探讨小学中国语文科默写教学，透过行动研究，调整默写教学取向，初步了解学生的感受。首先，研究者透过开放式问题和问卷，了解学生对默写次数、内容的看法和对默书的态度。大体而言，不少学生认为默书有用，能明白课文和懂得写一些字词，不过他们表示默书内容太多，欠缺选择，形式沉闷，而且家长和老师的要求会使他们感到压力。随着研究者设定默书的取向，包括以配合学生的兴趣（如在默写词语前，为学生提供猜词语活动）、课外阅读习惯（如向学生提供课外读默的材料）、运用所学的字词（如以不供词填空的方式）、理解课文（如以课文的内容设计问题）等方式进行默书，学生对默书逐步感到压力减少，可有助于提高学生的朗读和创意能力。



第十章是一个有关新诗创意教学的行动研究，研究的目的在于探讨新诗创意教学能否提升学生的创作兴趣和创造力。根据Russ的研究，创造力的表现与情感因素和个性特征有一定的关联，而Wallas指出创作历程大致分为准备期、酝酿期、清晰期和验证期，研究对象为中二级学生，教学内容的选取原则主要为：选材与学生日常生活紧扣；着重本土新诗创作及交流；中西新诗创作同时兼顾，实践与理念并重；以平易浅畅、意念新颖的新诗为首选。研究的结果显示大部分学生在变通力方面均有不同程度的提升，至于流畅力方面则中、低程度的学生未见进步，此外，教师亦面对不少限制。



第十一章是儿童、儿童文学教育与课程，文章认为课程改革精神要以学生作为学习的主体，而学生在成长过程中需要不同读物丰富他们的精神生活，儿童文学扮演着一个重要的角色。儿童文学的类别很多，包括童书、童诗、寓言、童话、少年小说等。作者进一步建议儿童文学可以是语文教学中一个重要组成部分，并通过一个小学二、三年级的单元设计，让孩子从阅读儿童文学作品后的延伸活动中，进入到广阔的大自然去，认识昆虫、植物的特性；文章希望促进教育同工对儿童文学的重视。



第十二至十四章都是有关中学中国语文课程改革的议题。第十二章从课程设计理念探讨中文单元（教学）的设计，指出可以用不同方式（如课文加知识、体裁相近的课文、内容或题目相近的文章、比较方法、语文知识、年代、作家的作品、读写结合及训练程序）组织单元，也探讨校本和人本两大取向对单元教学的启示。第十三章以“中国人饮食文化”为中心（包括请客、饮酒和喝茶等子题）把说话、聆听和阅读组构成单元，作者并以“请客”子题的试教经验作分析，探讨单元教学的可行性。第十四章探讨一所录取能力稍逊学生的学校在单元教学的试教经验，研究结果显示科主任较关注中文科同事能否使新课程顺利地运作，也关注与其他试教学校维持密切的联系，以便掌握课程改革的最新信息。其他教师则大多边做边学，对单元的观念仍然不大清楚，不过他们最关注的是那些单元和策略对学习成果较有正面帮助的。



第十五章以叙事方式探讨三位课程改革参与者的陈述及其心路历程，他们有不同的教龄，曾经或现在教授中文，不过一位成为校长，一位是科主任，另一位是普通教师，从不同角度、在不同场景和时间“参与”课程改革，从他们身上可看见改革的多元性和特殊个性经验的痕迹。



第十六至十八章都是探讨有关中学语文教学与新课程改革取向的关联。第十六章探讨专题研习与语文教学的关联，大体而言，专题研习可加强其他学科或学习领域与语文学习的连结；同时，透过专题研习，可加强学生对中华文化的认识及提高学生的思维能力。作者透过一位香港运动员事迹以及香港一个社区天水围的教学设计，展示如何把专题研习与语文能力（如阅读、写作、聆听、说话范畴）结合起来。



第十七章探讨另一种名为“全方位学习”的课程改革取向与语文教学的关系。所谓全方位学习，是指课堂内外的全面学习经历，目的在于促进学生的多元能力及全面发展，可涉及不同环境（包括真实环境）和跨学科的设计。作者透过以“新年”为题的单元设计，展示跨学科学习、课堂以外的生活（家庭）学习和学生多元能力培养的有机结合。另外，以“老吾老以及人之老”为题，呈现正规与非正规课程、多元环境（课堂、家庭、社区）的学习，以及多元发展（价值观与自学能力的培养）。



第十八章探讨在中文科引进“档案录评估”的构想。所谓档案录，可以是一种学习策略，它是一种有目的学生习作集成，用以展示学生在一个或多个学习范围所作出的努力、进度和成就。档案录的分类颇多，可从过程、成果、目的、读者等度向分类。作者以例子说明档案录评估和评估档案录的特质和运作，并探讨在基础教育阶段引入语文学习档案的优点与限制。



编著者之一李子建从事课程和教学以及学校改革研究工作，梁振威是资深的语文教育工作者，也长期从事师资培训和课程发展工作，高慕莲则长期参与课程发展及学校发展的工作，对语文教育的发展十分关心。由于近年李子建指导的几位研究生都是探讨语文教育问题的，因此亦逐渐关心语文教育的发展。李子建与梁振威在一九九六年结缘，共同开展研究，去年已由语文出版社出版《香港小学中国语文课程与教学研究》一书，今次两位再度合作，把一些研究成果结集成书。



本书能够顺利出版，特别感谢人民教育出版社的大力支持，尤其是承蒙人民教育出版社社长韩绍祥先生拨冗亲自审阅书稿，陈先云先生和郑宇女士对本书的编辑和出版也花费不少心力。在工作过程中，编者采用了近年发表成合著的学术文章材料，得到香港中文大学教育学院课程与教学学系余乃永教授、“二零零零年国际语文教育研讨会”论文选集编辑委员会（主编为谢锡金教授）、香港中文大学香港教育研究所《基础教育学报》编辑委员会、香港中文大学中国文化研究所吴多泰中国语文研究中心《中国语文通讯》编辑委员会（主席为邓仕梁教授）、“一九九九年国际语文教育研讨会”《中文教育论文集第七辑：语文教育新动向》论文集编辑委员会（主编为周汉光教授）、现代教育研究社有限公司《现代教育通讯》编辑委员会批准采用，谨此致谢。编者与崔晶盈女士、梁邵丽红博士、姚道生先生、邓薇先博士、马淑茵女士、徐起鹂女士、马健文女士、郭懿芬博士、许守仁先生等合写论文的经验十分宝贵，郭懿芬博士对本书内容的修订也提出不少建设性意见，编者在此表示深切的谢意。



吕达教授在百忙中为本书赐序，非常感激。由于编写时间仓促，书中难免存在不足和不当之处，敬请读者和专家们批评指正。



（李子建　高慕莲　崔晶盈　梁振威）





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2009-08-06

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