文本解读的教学价值

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  文本解读的教学价值

                               陈忠文  章国华

一、文本解读的现状

    随着新课程的不断推进，文本解读的重要性已经被广大一线教师充分认识。但我们需要怎么样的文本解读呢?孙绍振在《名作细读》自序中讲到的文本解读现状值得我们好好思考。他说，不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有些障碍，求助于注解或工具书也不费事。这不同于数理化从未知到已知的认识过程。语文是在自以为是的“已知者”基础上，将已知转化为未知，再揭示出更深刻的所知。其解读不像数理化公式一样，是全世界公认的。所以语文教师需要用独特的生命去作独特的领悟、探索和发现。确实，文本解读是我们语文教师能够真正成为有创造性教师的一个重要条件。同时他还一针见血地指出：“现在不仅是中学教师甚至是大学教授都在文本微观解读层面严重缺乏。许多学者在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道，可一旦拿到具体的文本进行微观细读，却洋相百出。试问：有多少文学教授能把‘霜叶红于二月花’、‘二月春风似剪刀’、‘草色遥看近却无’这些千古名句经典在哪里说得让人心服口服’试问：如果有学生反映《背影》中父亲的形象‘很不潇洒’又‘违反交通规则’，有多少人能当场点出这是什么样的美学问题?又有多少人能够从理论上回答学生‘薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗’的疑问?”在这样穷追不合而又针砭深刻的序言中，我们一线教师确实感慨万千。当隐藏了那么多年真实而又难于启齿的问题一下子被人揭掉了遮羞布以后，我们无法把责任归咎于某一个原因，但既然问题已经在太阳底下存在了，我们就应该去解决，无论解决的道路有多么漫长。

    二、文本解读的教学价值思考

    确实，当前文本解读的现状在于微观解读的缺失，但作为我们一线教师，由于文本解读带有强烈的教学价值取向，这就注定了我们对于文本的解读，不但要解决解读的微观层面，还要考虑文本解读的实际教学利用。当前，要实现文本解读的教学价值问题，我们认为中学语文教师还需要从以下三个方面去努力。

    1．文本解读需要大气的视野。

    当前，一拿起课文，就到教学参考书中去寻法宝，把教参作为标准的做法已为优秀教师们所共弃；一看到熟悉的课文，就带着先入为主的概念进行解读也已经渐渐淡出新课程研究者的视线。但当前，当我们广大一线教师像学生一样真诚地面对文本，进行一种陌生化的阅读时，我们却发现，文本解读，想说爱你不容易。因为即使我们认真地进行了文本解读，真正大气的语文课却仍然离我们很遥远。究其原因，我们认为，关键在于文本解读与阅读教学之间没有在教学价值上建立起联系机制。而这个机制的建立首先需要我们拥有大气的解读视野。

    我们所认为的大气的阅读视野，并不是指向宏观层面文学理论的解读，而是指像孙绍振教授所说的那种微观中的大视野、大境界。

    例如《安塞腰鼓》，这是一篇勃发着生命激情与力量的文章，是一篇用雄浑激越的鼓点敲出的优美豪放的诗章，更是一曲对旺盛的生命和磅礴的力量的热情颂歌。然而我们能用这些抽象的描述让学生去体验吗?不能，因为现成的文本解读或教师自己独特的文本解读不会自动生成阅读的教学内容。

    我们知道辩证唯物主义哲学中有个内容与形式统一理论。指的是内容决定形式，形式反映内容，恰当的内容只有通过恰当的表现形式才能得以实现。所以所有适宜的教学内容，都需要用恰当的教学形式来表现。同理，文本解读的内容也只有通过恰当的解读方式，才有可能转化成恰当的教学内容，进而通过教学设计具化为有效的课堂教学。我们认为精彩的课堂主要决定于精彩的教学内容，精彩的教学内容又主要来源于精彩的文本解读，精彩的文本解读又要靠恰当的解读方式来呈现。现在我们要拥有开阔的教学内容，上出大气的阅读教学，最根本的还在于解读视野要大气。下面不妨举例说明。

    在《安塞腰鼓》一文中，如果我们借助“气势”来表现文本的解读内容，那我们就会有可能因为解读视野的大气最终实现阅读教学的大气。

    所谓“气势”，按照《辞海》里的注释，指人和事物的气魄和声势。我们在解读《安塞腰鼓》时把“气势”理解为：通过语言表达出来的，文章潜在的想象力、扩张力、感召力，以及它带给人们视觉上的冲击力、思想上的感染力和对灵魂的净化力。

    在解读文本时，我们主要从以下几个层面解读“气势”。首先，文本表达形式上的“气势”，课文多用短句来表现内容，短句的朗读具有急促干练的特点，显得铿锵激昂。同时文本中还大量运用排比、反复等修辞手法，交错出现，一个接一个，这样的表达使内容更加热烈、激荡，充分表现了生命和力量喷薄而出的神韵。根据这样的表达形式，可以转化成相应的朗读节奏和停顿来实现教学内容。其次，在人物活动表现上的“气势”，文本中作者通过一群朴实得像红高梁一样的茂腾腾的陕北后生，在黄土高原上层现了壮阔、雄浑、激越、豪放的腰鼓场面，这些描写展现了中华民族古老淳朴的民间文艺风情，显示了生命的活跃和强盛。这种情感的“气势”可以从朗读的语气、语调和情感的把握上实现文本解读对教学内容的转化。再则，在文章主题内涵上，作者抒发了中华民族挣脱了束缚与羁绊、闭塞与保守后的欢乐和痛快、思索和追求。这种复杂的思想力量的“气势”，可以通过教师点拨，使学生感悟。最后，文章语言如诗如画，极富音乐美，在内容和形式上取得了完美的统一。这里对语言完美表现的“气势”解读则可以通过仿写来实现教学内容的转化。

    如果我们抓住这样的大视野来教学《安塞腰鼓》，把读出一种生命的气势作为教学解读的切入口，那我们就能把这个文本在教学价值层面上解读透彻。

    总之，在初中语文教材的课文中，感受文章之气势应是教学的一个主要内容。围绕“气势”来进行微观而又大气的文本解读，进而进行教学设计，这样的教学指向更明确，教学方式更具语文味，教学内容也更开阔。

    2．文本解读需要关注学生阅读主体。

    面对一部厚重的文学作品，我们常常觉得难以选择，生怕漏掉什么重要的有价值的东西。但我们又清楚地知道，教学不能指望一网打下去就想捞光所有的“鱼”。因而捞学生捞得着的“鱼”，捞得牢靠的“鱼”，就是文本解读选择的原则。这个原则就是我们应该从学生阅读体验的角度去选择合适的解读，所以文本解读需要关注学生的阅读主体。

    现在，有些教师的文本解读很独特。但有时虽拥有独特的文本解读，却无法出色完成阅读教学。比如《那树》，这是一篇文质兼美、意蕴含蓄而深刻的散文。近一段时间我们连续听了四位教师上《那树》一课，在作者命意或主旨的解读上，有如下一些不同解读角度：①含蓄批判工业文明绐人类带来的负面影响；②呼唤生命价值的尊重与认同；③思考现代文明发展与传统文化坚守的辩证关系；④讽刺人类膨胀的物欲以及对精神家园的漠视。四种解读层次有着明显的不同，因而教学内容的选择自然就有较大的差异。

    然而很多教师教学此文，总觉得教学过程中很难入味；我们上完这一课后，也有同感，留下的遗憾远比收获大得多。面对这样的教学遗憾，我们不禁对文本解读的学情价值产生了现实的困惑和思考。

    我们觉得，文本解读首先应从学生出发，正是从这个意义上来说，选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。因此，我们在进行文本解读时，首先应该把自己当成一个陌生的读者，在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的解读。我们一定要了解到学生可能读到哪一层面，哪些地方可能是阅读的难点，从而确定教学的出发点。还以《那树》为例，九年级的一般学生可能会读到这棵树不该砍伐，在进行城市建设时应该保护它，要注重环保意识等。这些应该是学生已有的解读水准。但他们难以解决的是，在作者的笔下，这棵树偏偏像是一位通灵的智者，透过文字传递着箴言。在现实生活中，老树也许可以留有一片属于它的天空与土地。究竟是什么屠杀了这棵树?这是学生有疑而不能解疑的地方，这也正是我们文本解读的起点。

    可以说，在新课标精神的指引下，文学作品的多元解读已经蔚然成风，各种文本解读也都能从网络报刊杂志上找到。然而在这种种文本解读背后，我们如何利用呢?我们如何在课堂上面对具体的学生呈现文本解读呢?上完《那树》后，我们觉得，要使文本解读真正关注学生的阅读主体，实现文本解读的“教学”意义，我们必须要在学生的阅读主体与教师的解读主体上找到两者的生长点和结合点。

    生长点在哪里呢?我们认为在文本解读时，要关注到那些学生很可能忽略又非常重要的词语和句子，包括非常特别的句式，也包括非常不起眼的词语。例如，在《那树》一文中，学生在阅读中首先会注意到砍伐树木的语言描写，这些句子有的非常特别，文本解读时就  应该有意识引导学生感受这些词句丰富的表现力，盯住这样的语言文字，引领学生在理解与品味中不断加深认识，触摸到隐藏在文字背后的东西，读到作者试图通过文本表达的意义，读出自己对语言文字的敏感力。这就是我们教学解读的生长点，也是教学设计理想的切入  点。

    结合点又在哪里呢?我们认为文本解读要做到关注学生的阅读主体，结合点在教师的换位阅读上。《那树》一文，如果我们站在学生的认知立场上，应该有这样的疑问：文章所叙写的不就是因为市政施工而要伐倒一棵树么?为何要写得如此煞有介事，充满悲情?确实，  作者想告诉我们的绝不是伐树的故事，人们伐倒了树，还伐倒了什么?树的故事一定有所寓指，如果把这个故事看成是一个寓言，探究它的寓意不正是作品想要表达的本意吗?带着这样的换位阅读姿态，我们寻找寓意在文中的依附。文中有这样一个句子，“但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快”，这里，我们就可以探究一下“别的东西”到底包含哪些内容，这样学生就有可能对下文的一些细节有所深入解读，从而找到合理的解释。因为第7段讲到，“计程车像饥蝗拥来”，“在车轮扬起的滚滚黄尘里，在一片焦躁愤怒的喇叭声里，那一片清阴不再有用处”。还有第9段：“伐树的工人什么也没听见，树缓缓倾斜时，他们只发现一件事：本来藏在叶底下的那盏路灯格外明亮，马路豁然开旷，像拓宽了几尺。”还有第10段：“估计根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，这“别的东西”，不正是人们更重视的东西——对物质享受的追逐吗?于是，在人们的眼里，树仅仅是一株可供利用的树。当它与人们忙碌的追逐产生矛盾，“不再有用处”时，它的悲惨命运也就不可避免了。如果换位阅读后理解到这一层面，我们就可以理解作者把老树写得如此通灵，把老树的倒下写得如此悲壮的原因了，它不正是告诉我们失去了老树，我们便是失去了生活的美好回忆，失去了绿阴、安慰、快乐、浪漫、诗意等许多精神层面的东西吗?

    有了这样的换位阅读，我们才有可能批准适合学生的解读内容，从而使我们建构的教学内容更有针对性。

    3．文本解读需要关注教学设计。

    鲁迅的《朝花夕拾》是一部充满温情的散文集，其中的《阿长与<山海经>》也算得上是非常动人的一篇。因为一向横眉冷对、金刚怒目形象的鲁迅，在《阿长与<山海经>》里面却显得善良与宽容。对它的解读有多种角度和视野，比如有人从阿长这个非常怪异的名字所包含的文化意义和人物密码解读。再比如有人通过《阿长与<山海经>》中的人物形象和语言解读出鲁迅作品中的文化精神等。这些解读都遵循了教学的一个原则：不教学生已知的，只教学生不懂的。

    但是从阅读教学的角度来说，以上的解读还不够。因为同样教学生不懂的，在解读文本时，如果我们没有思考适宜的教学设计，那么文本解读对教学的适用性就会降低。也就是说，在文本解读时，我们第一次解读面对的是自己对文本的理解和独特感受，第二次解读应该把这些感受与理解还原到文本恰当的问题中。文本解读只有经过这两个层面的解读，才能转化为阅读教学。

    比如杨绛先生的《老王》，我们可以读到老王的苦：这个来自社会最底层的小人物，穷得几乎一无所有，苦到孤苦伶仃，没有家庭的亲情，还要忍受病痛的折磨与旁人的冷眼与嘲笑，失群落伍的惶恐让他的精神世界一片荒芜。我们还可以读到老王的善：再卑微的人，有一颗善良的心也会让他无比高大，处于那样境遇中的老王没有沉沦，在挣扎中仍然保持着人性中的光彩，这个不幸的人惦记着的是别人的不幸，给“我”家送冰，量多价同，没想过要欺负“我们”这个好欺负的主顾，到生命的最后一刻把那个年代中最珍贵的鸡蛋和香油送给“我”。

    进一步解读，我们认识到，这个孤苦的老王对自己的生活也是有期望的。他需要健康的身体，需要钱维持自己的生活，需要顾客来坐他的车，前提是允许他去拉车。他需要的这些仅仅是能够“活命”。但是在那样一个物质极度匮乏的年代里，活命对于老王来说都显得那么艰难。更重要的是，越是贫困的生活，越是需要精神的慰藉与寄托，平等与尊重、亲情与友情，对生活的弃儿老王来说，这该是怎样的一种渴求啊！在老王的眼里，与他常有来往的，对他同样回报善意的“我们”一家对他无疑是一种温暖的依靠，也许老王不曾从“我们”这里苛求亲情或是友情，但他一定不希望“我们”一家仅仅把“我们”看成是他的雇主!于是每次“我们”给他钱他才会如此的不自在，尽管老王是多么地需要钱!于是到生命的最后一刻，病成那样地步的老王还要挣扎着捱到“我”的家门，而不是托别人捎来鸡蛋与香油!

    “我”是一个怎样的人呢?在那个疯狂的是非颠倒的年代里，知识分子是被踩在地上的，即便是学术泰斗的钱钟书、杨绛。他们先后被下放到五七干校接受改造，钱钟书被罚去打扫女厕，杨绛则被剃成“阴阳头”。对一个知识分子来说，尊严与人格的漠视比之物质生活的困苦，无疑是更为严重的摧残。文中说，“我们是好欺负的主顾”，“我自己不敢乘(劳动人民)的三轮”，“你还有钱吗?”这些都令人肃然。在那样的年代里，杨绛先生仍保持着知识分子的良知，保持着悲天悯人的情怀。

    “我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，文章一起笔就让人读到了“我”与老王之间的关系，读到了“我”的善良。“我”常常照顾他的生意；“我”常常关心这个没有别人来问起的他的饮食起居；他再客气，“我”也要付给他应得的报酬；“我”的女儿还送鱼肝油为他治眼睛。善良乃为人之本，在人人自危的年代，更是一种高贵的品性。老王像蝼蚁一样无声的死去并不是杨绛的过错，即使这样，她也没有为自己寻找堂皇的借口。写这篇文章的时候，杨绛已年过古稀，生活的酸甜苦辣都风干成了时间的符号。在追忆那不堪回首的混乱年代时，没有更多的怨恨，有的只是更多的自省与自我批判。老王对“我”来说只是一个熟识的陌生人，只是一个可以说说闲话，拉拉家常的“别人”，走得很近，却无法亲近。老王高贵的善良与热烈的渴求“我”几无察觉，回报给他的仅是俯视的同情与怜悯。于是，当老王和“我”作人生的最后道别时，“我”的问候显得那样客套，老王不是答非所问就是不置可否。“我”印象深刻的只是他病态的外貌。“我没有请他坐坐喝口茶水”，“我不知道他是怎么回家的”，“我”也不知道他是什么时候死去的。老王的内心到临终可能都是一片冰凉，“我”没有走进老王的内心世界！“多吃多占的人”的愧怍，原来就在此处啊!

    这样的解读已经很到位和彻底了，但我们如果没有考虑到教学设计，教学时就可能通过“老王是一个怎样的人？”“老王想要什么?”“‘我’是一个怎样的人？”这样零碎的问题来组织教学。如果我们紧紧抓住结尾句“这是幸运的人对不幸者的愧怍”来解读文本，那我们的解读就会从幸运者和不幸者到底是谁开始，进而解读为什么说幸运与不幸，幸运者对不幸者的愧怍，愧怍的又是什么。站在这样的教学设计的基点上来进行文本解读，它在阅读教学的利用价值上就可能达到最大化。

    总之，在文本解读时，首先，我们需要大气的视野，要把那些零零碎碎的理解贯穿在我们独特的角度与视野之中。当然，大气的视野需要我们有小切口深分析的能力，既要有深厚的知识背景，又要有微观分析的能力。其次，我们中学一线教学的文本解读需要面向学生阅读主体。当然，文本解读要真正面向学生，它既需要我们教师进行陌生化阅读，有自己的独特体验，同时还需要我们换位阅读，并实现从教师个体阅读向教学解读的转化。再则，我们在文本解读时需要关注教学设计，它需要我们在文本解读时能把解读的结果转化为合适的问题。只有这样的文本解读，才能让阅读教学的内容在课堂上得到现实而充分的呈现，从而发挥文本解读真正的教学价值。

    (作者：陈忠文  浙江台州市路桥峰江中学  章国华  浙江台州市路桥第四中学)





                解读文本的三维视角（作者：刘华正）

   

    一、宏观视角：牵一发而动全身的“文眼”

    诗有“诗眼”，文有“文眼”。“诗眼”和“文眼”是艺术作品构思的凝聚点，是结构上牵一发而动全身的关键点。以宏观视角来解读文本，就是要抓住文本中牵一发而动全身的“文眼”并以此为主线来解读文本。不论什么文学体裁，都有其“文眼”。抓住了“文眼”，就能从宏观视角解读文本。

    “文眼”在文本中。比如，《香菱学诗》的“文眼”就是散落于文本中的“笑”字，文中写香菱的“笑”有十四处之多。香菱的“笑”与其身世的孤苦形成了鲜明的对比?产生了巨大的审美张力，让读者在“笑”中看到了“痴”和“苦”，看到了泪，在“笑”中对香菱的悲苦命运产生了深刻的同情。解读“笑”字的丰富意蕴，就从宏观上把握住了《香菱学诗》的悲剧意蕴，达到牵一发而动全身的效果，实现简洁高效地解读文本的目标。有一位名师在执教《药》时以独特的视角将“疯”字作为“文眼”，并紧扣“疯”字引导学生展开讨论：谁说夏瑜疯了?为什么花白胡子、驼背五少爷、二十多岁的年轻人都说他疯了?到底是谁疯了?疯了的背后隐藏着什么社会问题?以“疯”为视角解读文本，使文本解读不仅具有宏观视角，并且在更深层次上接近文本意义的核心。

    “文眼”在标题中。标题是文章思想内容的集中体现，是文本的纲目。有些“文眼”就包含在标题中，标题中的“文眼”是相对外显的。比如《孤独之旅》的“文眼”就在标题中，即“孤独”。“孤独”既是杜小康放鸭过程中的切身体验，又是成长过程中的心灵体验。正是“孤独”，才让杜小康不断成长，“孤独之旅”就是成长之旅。抓住了“孤独”就抓住了解读文本的主线。比如《鲁提辖拳打镇关西》的“文眼”就是“打”。围绕着“打”，文章写了鲁提辖为何打镇关西，打的经过，打的结果。找出“文眼”，就能纲举目张，从宏观上把握文本。再比如《智取生辰纲》的“文眼”就是“智取”，《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》的“文眼”是“壮词”，等等。

    二、微观视角：关键句中的关键词

    自居易在《金针诗格》中说过：“炼句不如炼字，炼字不如炼意。”诗词讲究炼句炼字炼意，散文、小说、戏剧同样讲究。不论篇幅短小与宏大，文本中都有见精神的细微处，细微之处往往就是一句话中的一个词。从抓住关键句中的关键词的角度解读文本，就是解读文本的微观视角。牵一发而动全身的“文眼”相对外显，而细微处的一个词则内隐得多。要抓住关键词，就需要敏锐的语感和相当深厚的解读文本的功力。

    比如《项链》开篇“她也是一个美丽动人的姑娘”中的“也”。“透过这个‘也’，我们完全可以想象，假如命运没有出现差错，玛蒂尔德应该会有‘一个有钱的体面人认识她、了解她、爱她、娶她’，可以过一种高雅和奢华的生活，这就是人物的禀赋和命运之间的反差。放过了这个‘也’，我们往往会简单地批判玛蒂尔德的虚荣，而看不到虚荣背后的复杂人性。”(章浙中、胡颖《寻找小说教学“眼睛”的策略》)这个不起眼的“也”字颇见作者的匠心，也让这篇小说的意蕴更丰富，亦更具发人深省和震撼人心的力量。

    笔者在教学现代诗歌《我用残损的手掌》时，通过对比法引领学生关注和品味几个虚词。将“这一角已变成灰烬/那一角只是血和泥／这一片湖该是我的家乡”与“这一角变成灰烬/那一角是血和泥／这一片湖是我的家乡”进行对比，学生发现原诗句中有“已”、“只”、“该”三个虚词，并在对比阅读中揣摩其表达作用。“已”表明这一角变成灰烬已经是一个既成的事实，是一个谁都无法改变的、铁一般冰冷而沉重的事实。“只”表明除了血和泥之外，再也没有其他的东西了，是一片死寂的、没有生机的、恐怖的人间地狱，可见战争是多么残酷。是谁发动了这残酷的战争?是谁让曾经美好的家园变成了人间地狱?是日本侵略者！“已”是虚词，但表达了丰厚的情感，能唤起我们的愤怒。“该”有一种猜测、怀疑的意味。有谁会猜测、怀疑自己的家乡?因为记忆中美丽的家乡已经不复存在了，已经陌生得让诗人都不敢相认。这一切是谁造成的?是侵略者！读至此，每个人的内心都会汹涌着一种情感：赶走侵略者，重建家园！教师还要引导学生举一反三，使学生易于找到其他虚词，如“只有那辽远的一角依然完整”，“因为只有那里是太阳，是春”，“因为只有那里我们不像牲口一样活”中的三个“只有”，也强烈地表达了诗人对解放区的热切向往，以及把解放区当作祖国新生、民族独立之地的坚定信念。

    从微观视角解读文本，其实质就是从文本出发，引导学生学语言、品语言。带领学生好好地读一篇文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，这不仅能丰富学生的语言积累、培养学生的语感，而且能培养教师的“文本意识”。抓住关键句中的关键词，其实也对应了邓彤老师所提出的“素读”。“‘素读’，就是引导读者进入到文词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味……素读主义者善于找出散步在作品中的关键词，并探寻这些词句在作者的语言体系中的特殊含义。”(雷玲主编《中学语文名师教学艺术》，华东师范大学出版社2008年3月第一版，第153页。)

    三、哲学视角：辩证性地肯定否定思维

    如果将“语文”和“哲学”联系起来，那么解读文本就有一种哲学视角——在辩证性地肯定否定思维中深化对文本的解读。马克思主义哲学的一条基本原理即肯定否定规律，亦称否定之否定规律。它不只是对肯定的否定，更重要的还在于对否定的否定即否定之否定。只有达到了否定之否定，才能展现它的全部内涵。它包括两次否定，即对肯定的否定、对否定的否定；三个阶段，即肯定阶段、否定阶段、否定之否定阶段，形成一个发展周期。从内容上看，这是事物自己发展自己、自己完善自己的过程，是新事物战胜旧事物的过程；从表现形态上看，是螺旋式上升或波浪式前进，即曲折前进的过程。其实在解读文本的过程中，我们亦可遵循肯定——否定——否定之否定的思维规律，不断深化对文本的解读，最大限度地接近文本的核心。需要补充的是，在否定的基础上有一个自我完善和发展的过程，可以将肯定——否定一否定之否定进一步明确为肯定自己——否定自己、发展自己——否定之否定自己、发展自己。

    在2008年浙江省初中语文优质课评比中，来自杭州市建兰中学的李明老师解读《香菱学诗》就体现了辩证性地肯定否定思维。《香菱学诗》节选自《红楼梦》第四十八回“滥情人情误思游艺，慕雅女雅集苦吟诗”。先肯定“苦吟诗”，引导学生找出并品味文中表现香菱学诗很苦的细节。教师再引导学生品味三处写香菱“笑”的细节，并引导学生品悟出香菱学诗的痴迷，否定了“慕雅女雅集苦吟诗”中的“苦吟诗”，并改为“慕雅女雅集痴吟诗”。最后引导学生品读香菱试作的第三稿(即“梦中所得”那一首)，感悟到香菱的孤苦身世和希望与家人团聚的强烈愿望，这种隐秘的情感只能寄托在诗作中。学生自然明白香菱“痴吟诗”就是为了将无人可以倾诉的孤苦和愿望寄托在诗作中，她吟的是苦诗！又将“慕雅女雅集痴吟诗”中的“痴吟诗”否定，改为“慕雅女雅集吟苦诗”，这样就直指香菱的孤苦身世和悲惨命运，让我们对香菱产生深刻的同情，亦能体悟到作者对香菱的深刻同情。这个教学设计体现了肯定——否定——否定之否定的思维规律，是一个螺旋式上升的过程。肯定“苦吟诗”——否定“苦吟诗”、发展为“痴吟诗”——否定“痴吟诗”、发展为“吟苦诗”，正是在这个过程中不断深化对文本的解读，渐渐地最大限度地接近了文本的意义核心，在否定之否定的过程中，文本的内涵全部展现了出来。

    此次优质课评比中还有金华四中张震雷老师执教的《杨修之死》和衢州市实验学校郑良仙老师执教的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，两课也体现了辩证性地肯定否定思维的哲学视角。张老师设计了三个问题：①以“真知……”的句式找出文中表现杨修聪明的地方。(PPT同步显示“真知……”)②杨修真知魏王的心事吗?(PPT同步显示“真知?”)③假如你是杨修，你该如何与曹操相处?(PPI'同步显示“真知！”)“真知……”——“真知?”——“真知！”的教学过程本身就体现了肯定——否定——否定之否定的思维规律。以辩证性思维的哲学视角解读文本能最大限度地接近文本内核，尤其是否定之否定的“真知”，使文本解读具有了现代视角，赋予了经典文本以现代意义。郑老师在解读《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》也运用了肯定否定思维。以课下注释“雄壮的词”为教学起点，首先肯定“雄壮的词”。然后质疑“雄壮的词”，并引导学生从“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”和“可怜白发生”中读出词人壮志难酬、报国无门的悲壮之情，最后引导学生在反复朗读中把握整首词悲而不失其壮的情感基调。抽象一下，其教学过程非常清晰：肯定“雄壮”——否定“雄壮”、发展为“悲壮”——否定“悲壮”、发展为“壮”。

    笔者对《记承天寺夜游》中“闲人”的解读亦体现了辩证性地肯定否定思维。如何理解“闲人”是解读文本的关键，也是能否走进作者心灵世界的关键。而编者注释“闲人”为“清闲的人”，但是“闲人”真的是“清闲的人”吗?要深入理解“闲人”的内涵，就需要以肯定——否定——否定之否定的辩证性思维来解读。先肯定“清闲的人”，然后补充写作背景：元丰二年七月，苏轼因反对王安石变法而遭政敌弹劾，并以讽刺新法的诗句、“文字毁谤君相”的罪名被捕下狱，史称“乌台诗案”。苏轼坐牢一百多天，几乎被砍头。由于范镇、张方平等的营救，十二月苏轼获释出狱，被贬谪到黄州任团练副使，但不得“签书公事”，也就是说是个有职无权的官。再引导学生思考：苏轼甘愿做一个“有职无权”的闲人吗?当然不愿意。但是此时的苏轼不被朝廷信任，又遭政敌弹劾，离政治中心和自己的政治理想越来越远，身在此荒远之地又能怎样呢?只有寄情山水、放浪形骸，才能让苦闷、无聊的心情得到缓解，却无法让自己完全超脱于现实和政治，所以“闲人”不是“清闲的人”。教师再进一步明确：不得“签书公事”的苏轼即使想有一番作为也没有条件去作为，他没有选择，只能做闲人。稍稍梳理一下教学思路，即肯定“闲人”——否定“闲人”——否定之否定“闲人”。

    欲有效地解读文本，应根据文本特质有选择有层次地运用三维视角。主题相对明朗和单一的文本，宜以宏观视角和微观视角解读，且应先宏观后微观。而主题相对隐晦和多义的文本，宜以哲学视角解读。总而言之，解读文本的三维视角是相辅相存、相互兼容的，应灵活运用。

(作者单位：浙江衢州市实验学校)





                还原：亲近鲁迅的一种方式

文本解读

                                 一朵纤秾摇曳的朝花

                                      刘发建

    《从百草园到三味书屋》选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，文章主要回忆了鲁迅幼年时期在百草园度过的自由烂漫岁月和在三味书屋的启蒙学习生活。鲁迅一生留下的著述文字多达数百万字，但是像《从百草园到三味书屋》这样直接描述童年生活细节的文字，实在是为数不多。

    《从百草园到三味书屋》回忆的是童年往事，童真童趣星星般散落在字里行间，可掬可捧。不必说鲁迅在泥墙根下牵连不断地拔何首乌的笨手笨脚，不必说鲁迅拿了砖头抛到间壁梁家去的使坏，也不必说在雪地里“费了半天力”，只捉住三四只鸟的鲁迅——看着闰土的父亲“小半天便能捕获几十只鸟，装在叉袋袋里叫着撞着”时满脸疑惑的呆头呆脑，更不必说鲁迅拿了“怪哉”惹得老先生一脸怒气时的懵懵懂懂，单是趁了先生读书入神的时候，悄悄溜出书屋去折腊梅、寻蝉蜕、捉苍蝇、喂蚂蚁、描绣像，就是一个玩兴十足的“坏小子”。

    在一个清凉的早晨，爬上那光滑的石井栏，像小鸟一样地跳上跳下；或是在雨后的黄昏，爬上高大的皂荚树，聆听油蛉蟋蟀们的低唱长吟；若是幸运地遇上后窍能喷一阵烟雾的斑蝥虫，一定会忍不住伸手去按它的脊背，“啪”的一声之后，就像那“坏小子”一样咯咯咯地夺路而逃。然后随着“坏小子”小心翼翼地撩开带刺的荆棘，一颗一颗地摘下又酸又甜的覆盆子，直往舌尖上送……

    “Ade，我的蟋蟀们! Ade，我的覆盆子们和木莲们！”多可爱、多俏皮的鲁迅呀!每一次将要读到这里的时候，身旁刚上一年级的女儿就昂起头，张着笑脸，跟着叫喊起来：“Ade——我的蟋蟀们! Ade——我的覆盆子们和木莲们！”大概当年46岁的鲁迅，就如眼前的7岁的女儿一样痴迷，一定会把“Ade”的读音拖得悠长、悠长的吧！

    20多年前在百草园里的“坏小子”当然是不会说德语的，20年后的鲁迅也不会不知道当年“家里的人为什么要将我送进全城最严厉的书塾”里去的缘故吧！鲁迅回忆起在百草园的这些烂漫的童年生活，居然用了两个德语“Ade”来替代我们常说的“别了”或者“再见”之类的告别语，真是俏皮得可爱吧！

    这两个时尚的“Ade”，与其说这是鲁迅对童年生活的留恋与向往，倒不如说是童年生活的记忆碎片，点燃了鲁迅那颗不泯的童心，语言形态复归于儿时天真烂漫的遐想与稚趣，还略带一点追求前卫言语的时尚味。作家莫言说：“读鲁迅的作品觉得自己没有长大。”读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，谁又能不被“坏小子”“童化”呢?

    有意思的是，鲁迅在天真地和百草园里的蟋蟀们、覆盆子们、木莲们说“Ade”的时候，却唯独没有和“美女蛇”说再见。百草园如果仅仅是好玩，也只不过是一个好玩的荒园而已。“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”儿时这种勃勃的好奇心，“坏小子”是多么渴望有一天在百草园，或者是在其他的什么园子、什么小巷子里，听到陌生声音的呼唤，一回首一一却见得那梦里的“美女蛇”噢！然而，“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇”。这到底是怎样一种梦魇般的情态哦。

    在鲁迅笔下，百草园是一个充满了颜色和声音的生命世界，青青的野草丛里，氤氲着一个动人的美女蛇的故事。这故事极有声色，但见金光闪闪，风声飒飒，鬼影幢幢，妖气重重，恐怖极了，又生动极了。当年的“坏小子”在聆听长妈妈讲述美女蛇的故事时，大概就如当今的孩子在看“变形金刚”之类的影视故事一样的刺激、惊险、兴奋而神情恍惚吧！虽然是一个普通的民间故事，但对于当年的鲁迅来说，在百草园里爬上爬下，翻来翻去，累得动不了了，就倒在长妈妈的怀里聆听美女蛇的故事，该是何等的甜美惬意呀！

    有人说鲁迅在这里插叙一个美女蛇的故事，是把封建迷信的长妈妈作为天真无邪的“坏小子”的反衬人物，是对长妈妈这样小人物“封建愚昧”的揶揄和嘲讽，实在是不解童心的荒谬与歪曲之说。也许是鲁迅“斗士”形象泛化所致的一种习惯性的错觉吧!

    鲁迅对美女蛇的故事是又喜欢又害怕的，甚至可以说是因为害怕所以才喜欢，因为喜欢而害怕，这不就是每一个儿童心灵深处那一份渴望刺激的纯真梦幻吗?及至人到中年，鲁迅这份纯真的梦幻依旧在内心激情燃烧。在这个人迹罕至的荒草园里，就是因为有这样一些神奇的传说故事，才令人产生无尽的遐想，才令人触摸到这个“玩耍乐园”的背后，其实是蕴含着一个滋养鲁迅一生的“精神乐园”。所以说，没有美女蛇的百草园，就是一个普通的荒草园；没有美女蛇的传说，《从百草园到三味书屋》就丢失了一半的魅力。

    如果说“百草园”是鲁迅的“精神乐园”，那么“三味书屋”又是一个怎样的启蒙学堂呢?屋后也有一个小园，虽然小，但那里有腊梅，那里有桂花，课间可以去攀枝折花、寻蝉蜕，趁着老先生读书入神的间当，可以偷偷地溜出去捉苍蝇，喂蚂蚁，这是多么富有生趣的“园戏图”!其中的况味应该是不在“人迹罕至”的荒草园里独自捕鸟之下的吧?然而，对于童年的三味书屋来说，这些都是次要的。重要的是书屋里有一个“本城中极方正，质朴，博学”的先生。

    对先生这个人物的评价历来有不同的看法，有的认为他是一个封建老顽固，鲁迅对他是进行暴露和抨击的。文中细致地描述了三味书屋的陈腐味：学生进学先向孔子牌位行礼，其次拜先生，平时只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问的。日常课程也安排得十分刻板，每天只能专门攻读经书，“正午习字，晚上对课”，书慢慢加多，对课也逐渐加上字去，“从三言到五言，终于到七言”。书塾有打人的戒尺，也有罚跪的规矩。总之，三味书屋绝不是和百草园一样是儿童的乐园，它是一所名副其实的“最严厉的书塾”，儿童在那里要受到规矩的束缚，自由是没有的，仿佛三味书屋成了禁锢鲁迅童年的一个“囚牢”。

    鲁迅作为五四新文化运动的主将，当然也是反封建的猛将。但是我们不能因为鲁迅是反封建的猛将，就无限地放大鲁迅的叛逆和无情，甚至是把年幼懵懂的鲁迅也塑造成反封建的斗士。这都是长期“神话鲁迅”而导致的思维偏激。

    其实，鲁迅对先生是“很恭敬”的，因为他早听说先生“是本城中极方正，质朴，博学的人”，尽管鲁迅的“怪哉”惹得先生一脸怒气，但鲁迅丝毫没有怀疑先生的博学，“因为他是渊博的宿儒”。尽管先生备有一条“戒尺”，定有“罚跪”的规则，但都不“常用”。通常也只是“瞪几眼”，大声嚷道：“读书。”管制似乎也并不太严，学生不是都能溜到小花园里顽皮，课间也能偷偷地嬉耍么?

    在鲁迅的笔下，这位老先生似乎也并不太“严厉”，学生行礼，他在一旁“和蔼”地回拜。课堂上，但见学生都悄没声儿各自嬉戏去了，他也不责备，就一人大声读书，面带“微笑”，“将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”。那声音，那表情，那动作，自我陶醉，神游其间，真是活显出一个老夫子的天真灵魂，可爱之极。

    如果说，鲁迅在对这位善良老人的描绘中隐含有调侃之意，其实都是“发平情而止乎礼”的真情使然。纵然先生有“只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问”的迂腐，但是谁又能对自己的启蒙老师提出超越他们那个时代的要求呢?所以，在鲁迅的字里行间，我们看到更多的是温和的微笑，眷念的深情，真诚的敬仰。

    没有了“拗过去，拗过去”的寿镜吾老先生，三味书屋就真的索然无味了……

    逼近真实的生活，这样的回忆才是有真情的。“三味书屋”就是一种“逼近真实生活的回忆”，鲁迅没有刻意回避先生的迂腐与刻板，鲁迅也没有刻意地赞誉先生的“方正，质朴，博学”，而彰显自己对启蒙老师的一种感恩。他用最简洁的语言直接地抒写了自己的感受，真正达到了“语言和存在的同一”。

    “百草园”和“三味书屋”在结构上确实形成鲜明的对比，但书屋虽然是所典型的封建私塾，而鲁迅的回忆并不在于批判。这篇散文题目叫“从百草园到三味书屋”就点出了创作的本意，即叙写自己从有“无限乐趣”的“乐园”到全城“称为最严厉的书塾”求学的心路历程。应该说，贯穿《从百草园到三味书屋》全文的，是甜美的欢乐的回忆，是一颗天真调皮的童心!这就是这篇散文的意境美和韵味美之所在。依照某种主观需要，凡持革命的文艺家的作品都必带“火药味”的偏见，凭空地把它附会为批判封建教育，把它的前半部分和后半部分作为对照割裂开来，不仅破坏了这篇作品整体的和谐统一，也破坏了它的诗意。因此，《从百草园到三味书屋》的主题思想应该是：通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童热爱自然，追求新鲜知识，天真幼稚、自由欢乐的心理。

    《从百草园到三味书屋》是《朝花夕拾》中的一篇(原题《旧事重提》之六)，对于《朝花夕拾》全集的写作缘起和本意，鲁迅有过明确的说明。他在《朝花夕拾·小引》中说，这本散文集是在北京至厦门这段时间写的，在广州编定。其时正是鲁迅生活中最辗转流徙，人生最苦闷的时候。为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，鲁迅只能借回忆旧时的美好事物，来排除目前的苦闷，寻一点“闲静”，寄一丝安慰。《百草园》正是在厦门大学的图书馆楼上写的，当时他“是被学者们挤出了集团之后”，只好借这样一朵儿时的“小花”，来排遣寂寞。在《小引》里，鲁迅先生用梦幻般的笔调叙说了改名之由——“带露折花，色香要好得多”，“便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。或者，他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢”。

    菜畦绿油油、水汪汪的，古老的石井栏光溜溜的，高大的皂荚树干粗枝繁，熟透的桑葚紫红紫红，油蛉细声低唱，蟋蟀声调铿锵，撩人魂魄的美女蛇，油黑的书屋里人声鼎沸……这不都是一朵朵晨光里绽开的花朵吗?

    在暮色里，拾起一朵一朵带露的朝花，品味童年的芳香，这是何等的诗意?然而，又是何等的惆怅……

                                      (作者单位：浙江绍兴县柯桥小学)

    转载自《语文教学通讯》2009.11B    请继续关注    话题：我们需要什么样的文本解读？（二）

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话题：我们需要什么样的文本解读？（一）(转载）

         

    语文课堂教学中，语文教学内容的确定相当程度上依赖于教师对文本的解读。那么，语文教学中，我们到底需要什么样的文本解读？陈忠文和章国华教师的《以案例分析文本解读的教学价值》认为，我们对文本的解读，不但需要解决解读的微观层面，还需要考虑文本解读的实际教学利用。刘华正老师的《解读文本的三维视角》认为，应根据文本特质有选择地灵活运用宏观、微观和哲学的视角。



                      文本解读的教学价值

                               陈忠文  章国华

一、文本解读的现状

    随着新课程的不断推进，文本解读的重要性已经被广大一线教师充分认识。但我们需要怎么样的文本解读呢?孙绍振在《名作细读》自序中讲到的文本解读现状值得我们好好思考。他说，不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有些障碍，求助于注解或工具书也不费事。这不同于数理化从未知到已知的认识过程。语文是在自以为是的“已知者”基础上，将已知转化为未知，再揭示出更深刻的所知。其解读不像数理化公式一样，是全世界公认的。所以语文教师需要用独特的生命去作独特的领悟、探索和发现。确实，文本解读是我们语文教师能够真正成为有创造性教师的一个重要条件。同时他还一针见血地指出：“现在不仅是中学教师甚至是大学教授都在文本微观解读层面严重缺乏。许多学者在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道，可一旦拿到具体的文本进行微观细读，却洋相百出。试问：有多少文学教授能把‘霜叶红于二月花’、‘二月春风似剪刀’、‘草色遥看近却无’这些千古名句经典在哪里说得让人心服口服’试问：如果有学生反映《背影》中父亲的形象‘很不潇洒’又‘违反交通规则’，有多少人能当场点出这是什么样的美学问题?又有多少人能够从理论上回答学生‘薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗’的疑问?”在这样穷追不合而又针砭深刻的序言中，我们一线教师确实感慨万千。当隐藏了那么多年真实而又难于启齿的问题一下子被人揭掉了遮羞布以后，我们无法把责任归咎于某一个原因，但既然问题已经在太阳底下存在了，我们就应该去解决，无论解决的道路有多么漫长。

    二、文本解读的教学价值思考

    确实，当前文本解读的现状在于微观解读的缺失，但作为我们一线教师，由于文本解读带有强烈的教学价值取向，这就注定了我们对于文本的解读，不但要解决解读的微观层面，还要考虑文本解读的实际教学利用。当前，要实现文本解读的教学价值问题，我们认为中学语文教师还需要从以下三个方面去努力。

    1．文本解读需要大气的视野。

    当前，一拿起课文，就到教学参考书中去寻法宝，把教参作为标准的做法已为优秀教师们所共弃；一看到熟悉的课文，就带着先入为主的概念进行解读也已经渐渐淡出新课程研究者的视线。但当前，当我们广大一线教师像学生一样真诚地面对文本，进行一种陌生化的阅读时，我们却发现，文本解读，想说爱你不容易。因为即使我们认真地进行了文本解读，真正大气的语文课却仍然离我们很遥远。究其原因，我们认为，关键在于文本解读与阅读教学之间没有在教学价值上建立起联系机制。而这个机制的建立首先需要我们拥有大气的解读视野。

    我们所认为的大气的阅读视野，并不是指向宏观层面文学理论的解读，而是指像孙绍振教授所说的那种微观中的大视野、大境界。

    例如《安塞腰鼓》，这是一篇勃发着生命激情与力量的文章，是一篇用雄浑激越的鼓点敲出的优美豪放的诗章，更是一曲对旺盛的生命和磅礴的力量的热情颂歌。然而我们能用这些抽象的描述让学生去体验吗?不能，因为现成的文本解读或教师自己独特的文本解读不会自动生成阅读的教学内容。

    我们知道辩证唯物主义哲学中有个内容与形式统一理论。指的是内容决定形式，形式反映内容，恰当的内容只有通过恰当的表现形式才能得以实现。所以所有适宜的教学内容，都需要用恰当的教学形式来表现。同理，文本解读的内容也只有通过恰当的解读方式，才有可能转化成恰当的教学内容，进而通过教学设计具化为有效的课堂教学。我们认为精彩的课堂主要决定于精彩的教学内容，精彩的教学内容又主要来源于精彩的文本解读，精彩的文本解读又要靠恰当的解读方式来呈现。现在我们要拥有开阔的教学内容，上出大气的阅读教学，最根本的还在于解读视野要大气。下面不妨举例说明。

    在《安塞腰鼓》一文中，如果我们借助“气势”来表现文本的解读内容，那我们就会有可能因为解读视野的大气最终实现阅读教学的大气。

    所谓“气势”，按照《辞海》里的注释，指人和事物的气魄和声势。我们在解读《安塞腰鼓》时把“气势”理解为：通过语言表达出来的，文章潜在的想象力、扩张力、感召力，以及它带给人们视觉上的冲击力、思想上的感染力和对灵魂的净化力。

    在解读文本时，我们主要从以下几个层面解读“气势”。首先，文本表达形式上的“气势”，课文多用短句来表现内容，短句的朗读具有急促干练的特点，显得铿锵激昂。同时文本中还大量运用排比、反复等修辞手法，交错出现，一个接一个，这样的表达使内容更加热烈、激荡，充分表现了生命和力量喷薄而出的神韵。根据这样的表达形式，可以转化成相应的朗读节奏和停顿来实现教学内容。其次，在人物活动表现上的“气势”，文本中作者通过一群朴实得像红高梁一样的茂腾腾的陕北后生，在黄土高原上层现了壮阔、雄浑、激越、豪放的腰鼓场面，这些描写展现了中华民族古老淳朴的民间文艺风情，显示了生命的活跃和强盛。这种情感的“气势”可以从朗读的语气、语调和情感的把握上实现文本解读对教学内容的转化。再则，在文章主题内涵上，作者抒发了中华民族挣脱了束缚与羁绊、闭塞与保守后的欢乐和痛快、思索和追求。这种复杂的思想力量的“气势”，可以通过教师点拨，使学生感悟。最后，文章语言如诗如画，极富音乐美，在内容和形式上取得了完美的统一。这里对语言完美表现的“气势”解读则可以通过仿写来实现教学内容的转化。

    如果我们抓住这样的大视野来教学《安塞腰鼓》，把读出一种生命的气势作为教学解读的切入口，那我们就能把这个文本在教学价值层面上解读透彻。

    总之，在初中语文教材的课文中，感受文章之气势应是教学的一个主要内容。围绕“气势”来进行微观而又大气的文本解读，进而进行教学设计，这样的教学指向更明确，教学方式更具语文味，教学内容也更开阔。

    2．文本解读需要关注学生阅读主体。

    面对一部厚重的文学作品，我们常常觉得难以选择，生怕漏掉什么重要的有价值的东西。但我们又清楚地知道，教学不能指望一网打下去就想捞光所有的“鱼”。因而捞学生捞得着的“鱼”，捞得牢靠的“鱼”，就是文本解读选择的原则。这个原则就是我们应该从学生阅读体验的角度去选择合适的解读，所以文本解读需要关注学生的阅读主体。

    现在，有些教师的文本解读很独特。但有时虽拥有独特的文本解读，却无法出色完成阅读教学。比如《那树》，这是一篇文质兼美、意蕴含蓄而深刻的散文。近一段时间我们连续听了四位教师上《那树》一课，在作者命意或主旨的解读上，有如下一些不同解读角度：①含蓄批判工业文明绐人类带来的负面影响；②呼唤生命价值的尊重与认同；③思考现代文明发展与传统文化坚守的辩证关系；④讽刺人类膨胀的物欲以及对精神家园的漠视。四种解读层次有着明显的不同，因而教学内容的选择自然就有较大的差异。

    然而很多教师教学此文，总觉得教学过程中很难入味；我们上完这一课后，也有同感，留下的遗憾远比收获大得多。面对这样的教学遗憾，我们不禁对文本解读的学情价值产生了现实的困惑和思考。

    我们觉得，文本解读首先应从学生出发，正是从这个意义上来说，选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。因此，我们在进行文本解读时，首先应该把自己当成一个陌生的读者，在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的解读。我们一定要了解到学生可能读到哪一层面，哪些地方可能是阅读的难点，从而确定教学的出发点。还以《那树》为例，九年级的一般学生可能会读到这棵树不该砍伐，在进行城市建设时应该保护它，要注重环保意识等。这些应该是学生已有的解读水准。但他们难以解决的是，在作者的笔下，这棵树偏偏像是一位通灵的智者，透过文字传递着箴言。在现实生活中，老树也许可以留有一片属于它的天空与土地。究竟是什么屠杀了这棵树?这是学生有疑而不能解疑的地方，这也正是我们文本解读的起点。

    可以说，在新课标精神的指引下，文学作品的多元解读已经蔚然成风，各种文本解读也都能从网络报刊杂志上找到。然而在这种种文本解读背后，我们如何利用呢?我们如何在课堂上面对具体的学生呈现文本解读呢?上完《那树》后，我们觉得，要使文本解读真正关注学生的阅读主体，实现文本解读的“教学”意义，我们必须要在学生的阅读主体与教师的解读主体上找到两者的生长点和结合点。

    生长点在哪里呢?我们认为在文本解读时，要关注到那些学生很可能忽略又非常重要的词语和句子，包括非常特别的句式，也包括非常不起眼的词语。例如，在《那树》一文中，学生在阅读中首先会注意到砍伐树木的语言描写，这些句子有的非常特别，文本解读时就  应该有意识引导学生感受这些词句丰富的表现力，盯住这样的语言文字，引领学生在理解与品味中不断加深认识，触摸到隐藏在文字背后的东西，读到作者试图通过文本表达的意义，读出自己对语言文字的敏感力。这就是我们教学解读的生长点，也是教学设计理想的切入  点。

    结合点又在哪里呢?我们认为文本解读要做到关注学生的阅读主体，结合点在教师的换位阅读上。《那树》一文，如果我们站在学生的认知立场上，应该有这样的疑问：文章所叙写的不就是因为市政施工而要伐倒一棵树么?为何要写得如此煞有介事，充满悲情?确实，  作者想告诉我们的绝不是伐树的故事，人们伐倒了树，还伐倒了什么?树的故事一定有所寓指，如果把这个故事看成是一个寓言，探究它的寓意不正是作品想要表达的本意吗?带着这样的换位阅读姿态，我们寻找寓意在文中的依附。文中有这样一个句子，“但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快”，这里，我们就可以探究一下“别的东西”到底包含哪些内容，这样学生就有可能对下文的一些细节有所深入解读，从而找到合理的解释。因为第7段讲到，“计程车像饥蝗拥来”，“在车轮扬起的滚滚黄尘里，在一片焦躁愤怒的喇叭声里，那一片清阴不再有用处”。还有第9段：“伐树的工人什么也没听见，树缓缓倾斜时，他们只发现一件事：本来藏在叶底下的那盏路灯格外明亮，马路豁然开旷，像拓宽了几尺。”还有第10段：“估计根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，这“别的东西”，不正是人们更重视的东西——对物质享受的追逐吗?于是，在人们的眼里，树仅仅是一株可供利用的树。当它与人们忙碌的追逐产生矛盾，“不再有用处”时，它的悲惨命运也就不可避免了。如果换位阅读后理解到这一层面，我们就可以理解作者把老树写得如此通灵，把老树的倒下写得如此悲壮的原因了，它不正是告诉我们失去了老树，我们便是失去了生活的美好回忆，失去了绿阴、安慰、快乐、浪漫、诗意等许多精神层面的东西吗?

    有了这样的换位阅读，我们才有可能批准适合学生的解读内容，从而使我们建构的教学内容更有针对性。

    3．文本解读需要关注教学设计。

    鲁迅的《朝花夕拾》是一部充满温情的散文集，其中的《阿长与<山海经>》也算得上是非常动人的一篇。因为一向横眉冷对、金刚怒目形象的鲁迅，在《阿长与<山海经>》里面却显得善良与宽容。对它的解读有多种角度和视野，比如有人从阿长这个非常怪异的名字所包含的文化意义和人物密码解读。再比如有人通过《阿长与<山海经>》中的人物形象和语言解读出鲁迅作品中的文化精神等。这些解读都遵循了教学的一个原则：不教学生已知的，只教学生不懂的。

    但是从阅读教学的角度来说，以上的解读还不够。因为同样教学生不懂的，在解读文本时，如果我们没有思考适宜的教学设计，那么文本解读对教学的适用性就会降低。也就是说，在文本解读时，我们第一次解读面对的是自己对文本的理解和独特感受，第二次解读应该把这些感受与理解还原到文本恰当的问题中。文本解读只有经过这两个层面的解读，才能转化为阅读教学。

    比如杨绛先生的《老王》，我们可以读到老王的苦：这个来自社会最底层的小人物，穷得几乎一无所有，苦到孤苦伶仃，没有家庭的亲情，还要忍受病痛的折磨与旁人的冷眼与嘲笑，失群落伍的惶恐让他的精神世界一片荒芜。我们还可以读到老王的善：再卑微的人，有一颗善良的心也会让他无比高大，处于那样境遇中的老王没有沉沦，在挣扎中仍然保持着人性中的光彩，这个不幸的人惦记着的是别人的不幸，给“我”家送冰，量多价同，没想过要欺负“我们”这个好欺负的主顾，到生命的最后一刻把那个年代中最珍贵的鸡蛋和香油送给“我”。

    进一步解读，我们认识到，这个孤苦的老王对自己的生活也是有期望的。他需要健康的身体，需要钱维持自己的生活，需要顾客来坐他的车，前提是允许他去拉车。他需要的这些仅仅是能够“活命”。但是在那样一个物质极度匮乏的年代里，活命对于老王来说都显得那么艰难。更重要的是，越是贫困的生活，越是需要精神的慰藉与寄托，平等与尊重、亲情与友情，对生活的弃儿老王来说，这该是怎样的一种渴求啊！在老王的眼里，与他常有来往的，对他同样回报善意的“我们”一家对他无疑是一种温暖的依靠，也许老王不曾从“我们”这里苛求亲情或是友情，但他一定不希望“我们”一家仅仅把“我们”看成是他的雇主!于是每次“我们”给他钱他才会如此的不自在，尽管老王是多么地需要钱!于是到生命的最后一刻，病成那样地步的老王还要挣扎着捱到“我”的家门，而不是托别人捎来鸡蛋与香油!

    “我”是一个怎样的人呢?在那个疯狂的是非颠倒的年代里，知识分子是被踩在地上的，即便是学术泰斗的钱钟书、杨绛。他们先后被下放到五七干校接受改造，钱钟书被罚去打扫女厕，杨绛则被剃成“阴阳头”。对一个知识分子来说，尊严与人格的漠视比之物质生活的困苦，无疑是更为严重的摧残。文中说，“我们是好欺负的主顾”，“我自己不敢乘(劳动人民)的三轮”，“你还有钱吗?”这些都令人肃然。在那样的年代里，杨绛先生仍保持着知识分子的良知，保持着悲天悯人的情怀。

    “我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，文章一起笔就让人读到了“我”与老王之间的关系，读到了“我”的善良。“我”常常照顾他的生意；“我”常常关心这个没有别人来问起的他的饮食起居；他再客气，“我”也要付给他应得的报酬；“我”的女儿还送鱼肝油为他治眼睛。善良乃为人之本，在人人自危的年代，更是一种高贵的品性。老王像蝼蚁一样无声的死去并不是杨绛的过错，即使这样，她也没有为自己寻找堂皇的借口。写这篇文章的时候，杨绛已年过古稀，生活的酸甜苦辣都风干成了时间的符号。在追忆那不堪回首的混乱年代时，没有更多的怨恨，有的只是更多的自省与自我批判。老王对“我”来说只是一个熟识的陌生人，只是一个可以说说闲话，拉拉家常的“别人”，走得很近，却无法亲近。老王高贵的善良与热烈的渴求“我”几无察觉，回报给他的仅是俯视的同情与怜悯。于是，当老王和“我”作人生的最后道别时，“我”的问候显得那样客套，老王不是答非所问就是不置可否。“我”印象深刻的只是他病态的外貌。“我没有请他坐坐喝口茶水”，“我不知道他是怎么回家的”，“我”也不知道他是什么时候死去的。老王的内心到临终可能都是一片冰凉，“我”没有走进老王的内心世界！“多吃多占的人”的愧怍，原来就在此处啊!

    这样的解读已经很到位和彻底了，但我们如果没有考虑到教学设计，教学时就可能通过“老王是一个怎样的人？”“老王想要什么?”“‘我’是一个怎样的人？”这样零碎的问题来组织教学。如果我们紧紧抓住结尾句“这是幸运的人对不幸者的愧怍”来解读文本，那我们的解读就会从幸运者和不幸者到底是谁开始，进而解读为什么说幸运与不幸，幸运者对不幸者的愧怍，愧怍的又是什么。站在这样的教学设计的基点上来进行文本解读，它在阅读教学的利用价值上就可能达到最大化。

    总之，在文本解读时，首先，我们需要大气的视野，要把那些零零碎碎的理解贯穿在我们独特的角度与视野之中。当然，大气的视野需要我们有小切口深分析的能力，既要有深厚的知识背景，又要有微观分析的能力。其次，我们中学一线教学的文本解读需要面向学生阅读主体。当然，文本解读要真正面向学生，它既需要我们教师进行陌生化阅读，有自己的独特体验，同时还需要我们换位阅读，并实现从教师个体阅读向教学解读的转化。再则，我们在文本解读时需要关注教学设计，它需要我们在文本解读时能把解读的结果转化为合适的问题。只有这样的文本解读，才能让阅读教学的内容在课堂上得到现实而充分的呈现，从而发挥文本解读真正的教学价值。

    (作者：陈忠文  浙江台州市路桥峰江中学  章国华  浙江台州市路桥第四中学)





                解读文本的三维视角（作者：刘华正）

   

    一、宏观视角：牵一发而动全身的“文眼”

    诗有“诗眼”，文有“文眼”。“诗眼”和“文眼”是艺术作品构思的凝聚点，是结构上牵一发而动全身的关键点。以宏观视角来解读文本，就是要抓住文本中牵一发而动全身的“文眼”并以此为主线来解读文本。不论什么文学体裁，都有其“文眼”。抓住了“文眼”，就能从宏观视角解读文本。

    “文眼”在文本中。比如，《香菱学诗》的“文眼”就是散落于文本中的“笑”字，文中写香菱的“笑”有十四处之多。香菱的“笑”与其身世的孤苦形成了鲜明的对比?产生了巨大的审美张力，让读者在“笑”中看到了“痴”和“苦”，看到了泪，在“笑”中对香菱的悲苦命运产生了深刻的同情。解读“笑”字的丰富意蕴，就从宏观上把握住了《香菱学诗》的悲剧意蕴，达到牵一发而动全身的效果，实现简洁高效地解读文本的目标。有一位名师在执教《药》时以独特的视角将“疯”字作为“文眼”，并紧扣“疯”字引导学生展开讨论：谁说夏瑜疯了?为什么花白胡子、驼背五少爷、二十多岁的年轻人都说他疯了?到底是谁疯了?疯了的背后隐藏着什么社会问题?以“疯”为视角解读文本，使文本解读不仅具有宏观视角，并且在更深层次上接近文本意义的核心。

    “文眼”在标题中。标题是文章思想内容的集中体现，是文本的纲目。有些“文眼”就包含在标题中，标题中的“文眼”是相对外显的。比如《孤独之旅》的“文眼”就在标题中，即“孤独”。“孤独”既是杜小康放鸭过程中的切身体验，又是成长过程中的心灵体验。正是“孤独”，才让杜小康不断成长，“孤独之旅”就是成长之旅。抓住了“孤独”就抓住了解读文本的主线。比如《鲁提辖拳打镇关西》的“文眼”就是“打”。围绕着“打”，文章写了鲁提辖为何打镇关西，打的经过，打的结果。找出“文眼”，就能纲举目张，从宏观上把握文本。再比如《智取生辰纲》的“文眼”就是“智取”，《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》的“文眼”是“壮词”，等等。

    二、微观视角：关键句中的关键词

    自居易在《金针诗格》中说过：“炼句不如炼字，炼字不如炼意。”诗词讲究炼句炼字炼意，散文、小说、戏剧同样讲究。不论篇幅短小与宏大，文本中都有见精神的细微处，细微之处往往就是一句话中的一个词。从抓住关键句中的关键词的角度解读文本，就是解读文本的微观视角。牵一发而动全身的“文眼”相对外显，而细微处的一个词则内隐得多。要抓住关键词，就需要敏锐的语感和相当深厚的解读文本的功力。

    比如《项链》开篇“她也是一个美丽动人的姑娘”中的“也”。“透过这个‘也’，我们完全可以想象，假如命运没有出现差错，玛蒂尔德应该会有‘一个有钱的体面人认识她、了解她、爱她、娶她’，可以过一种高雅和奢华的生活，这就是人物的禀赋和命运之间的反差。放过了这个‘也’，我们往往会简单地批判玛蒂尔德的虚荣，而看不到虚荣背后的复杂人性。”(章浙中、胡颖《寻找小说教学“眼睛”的策略》)这个不起眼的“也”字颇见作者的匠心，也让这篇小说的意蕴更丰富，亦更具发人深省和震撼人心的力量。

    笔者在教学现代诗歌《我用残损的手掌》时，通过对比法引领学生关注和品味几个虚词。将“这一角已变成灰烬/那一角只是血和泥／这一片湖该是我的家乡”与“这一角变成灰烬/那一角是血和泥／这一片湖是我的家乡”进行对比，学生发现原诗句中有“已”、“只”、“该”三个虚词，并在对比阅读中揣摩其表达作用。“已”表明这一角变成灰烬已经是一个既成的事实，是一个谁都无法改变的、铁一般冰冷而沉重的事实。“只”表明除了血和泥之外，再也没有其他的东西了，是一片死寂的、没有生机的、恐怖的人间地狱，可见战争是多么残酷。是谁发动了这残酷的战争?是谁让曾经美好的家园变成了人间地狱?是日本侵略者！“已”是虚词，但表达了丰厚的情感，能唤起我们的愤怒。“该”有一种猜测、怀疑的意味。有谁会猜测、怀疑自己的家乡?因为记忆中美丽的家乡已经不复存在了，已经陌生得让诗人都不敢相认。这一切是谁造成的?是侵略者！读至此，每个人的内心都会汹涌着一种情感：赶走侵略者，重建家园！教师还要引导学生举一反三，使学生易于找到其他虚词，如“只有那辽远的一角依然完整”，“因为只有那里是太阳，是春”，“因为只有那里我们不像牲口一样活”中的三个“只有”，也强烈地表达了诗人对解放区的热切向往，以及把解放区当作祖国新生、民族独立之地的坚定信念。

    从微观视角解读文本，其实质就是从文本出发，引导学生学语言、品语言。带领学生好好地读一篇文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，这不仅能丰富学生的语言积累、培养学生的语感，而且能培养教师的“文本意识”。抓住关键句中的关键词，其实也对应了邓彤老师所提出的“素读”。“‘素读’，就是引导读者进入到文词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味……素读主义者善于找出散步在作品中的关键词，并探寻这些词句在作者的语言体系中的特殊含义。”(雷玲主编《中学语文名师教学艺术》，华东师范大学出版社2008年3月第一版，第153页。)

    三、哲学视角：辩证性地肯定否定思维

    如果将“语文”和“哲学”联系起来，那么解读文本就有一种哲学视角——在辩证性地肯定否定思维中深化对文本的解读。马克思主义哲学的一条基本原理即肯定否定规律，亦称否定之否定规律。它不只是对肯定的否定，更重要的还在于对否定的否定即否定之否定。只有达到了否定之否定，才能展现它的全部内涵。它包括两次否定，即对肯定的否定、对否定的否定；三个阶段，即肯定阶段、否定阶段、否定之否定阶段，形成一个发展周期。从内容上看，这是事物自己发展自己、自己完善自己的过程，是新事物战胜旧事物的过程；从表现形态上看，是螺旋式上升或波浪式前进，即曲折前进的过程。其实在解读文本的过程中，我们亦可遵循肯定——否定——否定之否定的思维规律，不断深化对文本的解读，最大限度地接近文本的核心。需要补充的是，在否定的基础上有一个自我完善和发展的过程，可以将肯定——否定一否定之否定进一步明确为肯定自己——否定自己、发展自己——否定之否定自己、发展自己。

    在2008年浙江省初中语文优质课评比中，来自杭州市建兰中学的李明老师解读《香菱学诗》就体现了辩证性地肯定否定思维。《香菱学诗》节选自《红楼梦》第四十八回“滥情人情误思游艺，慕雅女雅集苦吟诗”。先肯定“苦吟诗”，引导学生找出并品味文中表现香菱学诗很苦的细节。教师再引导学生品味三处写香菱“笑”的细节，并引导学生品悟出香菱学诗的痴迷，否定了“慕雅女雅集苦吟诗”中的“苦吟诗”，并改为“慕雅女雅集痴吟诗”。最后引导学生品读香菱试作的第三稿(即“梦中所得”那一首)，感悟到香菱的孤苦身世和希望与家人团聚的强烈愿望，这种隐秘的情感只能寄托在诗作中。学生自然明白香菱“痴吟诗”就是为了将无人可以倾诉的孤苦和愿望寄托在诗作中，她吟的是苦诗！又将“慕雅女雅集痴吟诗”中的“痴吟诗”否定，改为“慕雅女雅集吟苦诗”，这样就直指香菱的孤苦身世和悲惨命运，让我们对香菱产生深刻的同情，亦能体悟到作者对香菱的深刻同情。这个教学设计体现了肯定——否定——否定之否定的思维规律，是一个螺旋式上升的过程。肯定“苦吟诗”——否定“苦吟诗”、发展为“痴吟诗”——否定“痴吟诗”、发展为“吟苦诗”，正是在这个过程中不断深化对文本的解读，渐渐地最大限度地接近了文本的意义核心，在否定之否定的过程中，文本的内涵全部展现了出来。

    此次优质课评比中还有金华四中张震雷老师执教的《杨修之死》和衢州市实验学校郑良仙老师执教的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，两课也体现了辩证性地肯定否定思维的哲学视角。张老师设计了三个问题：①以“真知……”的句式找出文中表现杨修聪明的地方。(PPT同步显示“真知……”)②杨修真知魏王的心事吗?(PPT同步显示“真知?”)③假如你是杨修，你该如何与曹操相处?(PPI'同步显示“真知！”)“真知……”——“真知?”——“真知！”的教学过程本身就体现了肯定——否定——否定之否定的思维规律。以辩证性思维的哲学视角解读文本能最大限度地接近文本内核，尤其是否定之否定的“真知”，使文本解读具有了现代视角，赋予了经典文本以现代意义。郑老师在解读《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》也运用了肯定否定思维。以课下注释“雄壮的词”为教学起点，首先肯定“雄壮的词”。然后质疑“雄壮的词”，并引导学生从“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”和“可怜白发生”中读出词人壮志难酬、报国无门的悲壮之情，最后引导学生在反复朗读中把握整首词悲而不失其壮的情感基调。抽象一下，其教学过程非常清晰：肯定“雄壮”——否定“雄壮”、发展为“悲壮”——否定“悲壮”、发展为“壮”。

    笔者对《记承天寺夜游》中“闲人”的解读亦体现了辩证性地肯定否定思维。如何理解“闲人”是解读文本的关键，也是能否走进作者心灵世界的关键。而编者注释“闲人”为“清闲的人”，但是“闲人”真的是“清闲的人”吗?要深入理解“闲人”的内涵，就需要以肯定——否定——否定之否定的辩证性思维来解读。先肯定“清闲的人”，然后补充写作背景：元丰二年七月，苏轼因反对王安石变法而遭政敌弹劾，并以讽刺新法的诗句、“文字毁谤君相”的罪名被捕下狱，史称“乌台诗案”。苏轼坐牢一百多天，几乎被砍头。由于范镇、张方平等的营救，十二月苏轼获释出狱，被贬谪到黄州任团练副使，但不得“签书公事”，也就是说是个有职无权的官。再引导学生思考：苏轼甘愿做一个“有职无权”的闲人吗?当然不愿意。但是此时的苏轼不被朝廷信任，又遭政敌弹劾，离政治中心和自己的政治理想越来越远，身在此荒远之地又能怎样呢?只有寄情山水、放浪形骸，才能让苦闷、无聊的心情得到缓解，却无法让自己完全超脱于现实和政治，所以“闲人”不是“清闲的人”。教师再进一步明确：不得“签书公事”的苏轼即使想有一番作为也没有条件去作为，他没有选择，只能做闲人。稍稍梳理一下教学思路，即肯定“闲人”——否定“闲人”——否定之否定“闲人”。

    欲有效地解读文本，应根据文本特质有选择有层次地运用三维视角。主题相对明朗和单一的文本，宜以宏观视角和微观视角解读，且应先宏观后微观。而主题相对隐晦和多义的文本，宜以哲学视角解读。总而言之，解读文本的三维视角是相辅相存、相互兼容的，应灵活运用。

(作者单位：浙江衢州市实验学校)





                还原：亲近鲁迅的一种方式

文本解读

                                 一朵纤秾摇曳的朝花

                                      刘发建

    《从百草园到三味书屋》选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，文章主要回忆了鲁迅幼年时期在百草园度过的自由烂漫岁月和在三味书屋的启蒙学习生活。鲁迅一生留下的著述文字多达数百万字，但是像《从百草园到三味书屋》这样直接描述童年生活细节的文字，实在是为数不多。

    《从百草园到三味书屋》回忆的是童年往事，童真童趣星星般散落在字里行间，可掬可捧。不必说鲁迅在泥墙根下牵连不断地拔何首乌的笨手笨脚，不必说鲁迅拿了砖头抛到间壁梁家去的使坏，也不必说在雪地里“费了半天力”，只捉住三四只鸟的鲁迅——看着闰土的父亲“小半天便能捕获几十只鸟，装在叉袋袋里叫着撞着”时满脸疑惑的呆头呆脑，更不必说鲁迅拿了“怪哉”惹得老先生一脸怒气时的懵懵懂懂，单是趁了先生读书入神的时候，悄悄溜出书屋去折腊梅、寻蝉蜕、捉苍蝇、喂蚂蚁、描绣像，就是一个玩兴十足的“坏小子”。

    在一个清凉的早晨，爬上那光滑的石井栏，像小鸟一样地跳上跳下；或是在雨后的黄昏，爬上高大的皂荚树，聆听油蛉蟋蟀们的低唱长吟；若是幸运地遇上后窍能喷一阵烟雾的斑蝥虫，一定会忍不住伸手去按它的脊背，“啪”的一声之后，就像那“坏小子”一样咯咯咯地夺路而逃。然后随着“坏小子”小心翼翼地撩开带刺的荆棘，一颗一颗地摘下又酸又甜的覆盆子，直往舌尖上送……

    “Ade，我的蟋蟀们! Ade，我的覆盆子们和木莲们！”多可爱、多俏皮的鲁迅呀!每一次将要读到这里的时候，身旁刚上一年级的女儿就昂起头，张着笑脸，跟着叫喊起来：“Ade——我的蟋蟀们! Ade——我的覆盆子们和木莲们！”大概当年46岁的鲁迅，就如眼前的7岁的女儿一样痴迷，一定会把“Ade”的读音拖得悠长、悠长的吧！

    20多年前在百草园里的“坏小子”当然是不会说德语的，20年后的鲁迅也不会不知道当年“家里的人为什么要将我送进全城最严厉的书塾”里去的缘故吧！鲁迅回忆起在百草园的这些烂漫的童年生活，居然用了两个德语“Ade”来替代我们常说的“别了”或者“再见”之类的告别语，真是俏皮得可爱吧！

    这两个时尚的“Ade”，与其说这是鲁迅对童年生活的留恋与向往，倒不如说是童年生活的记忆碎片，点燃了鲁迅那颗不泯的童心，语言形态复归于儿时天真烂漫的遐想与稚趣，还略带一点追求前卫言语的时尚味。作家莫言说：“读鲁迅的作品觉得自己没有长大。”读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，谁又能不被“坏小子”“童化”呢?

    有意思的是，鲁迅在天真地和百草园里的蟋蟀们、覆盆子们、木莲们说“Ade”的时候，却唯独没有和“美女蛇”说再见。百草园如果仅仅是好玩，也只不过是一个好玩的荒园而已。“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”儿时这种勃勃的好奇心，“坏小子”是多么渴望有一天在百草园，或者是在其他的什么园子、什么小巷子里，听到陌生声音的呼唤，一回首一一却见得那梦里的“美女蛇”噢！然而，“叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇”。这到底是怎样一种梦魇般的情态哦。

    在鲁迅笔下，百草园是一个充满了颜色和声音的生命世界，青青的野草丛里，氤氲着一个动人的美女蛇的故事。这故事极有声色，但见金光闪闪，风声飒飒，鬼影幢幢，妖气重重，恐怖极了，又生动极了。当年的“坏小子”在聆听长妈妈讲述美女蛇的故事时，大概就如当今的孩子在看“变形金刚”之类的影视故事一样的刺激、惊险、兴奋而神情恍惚吧！虽然是一个普通的民间故事，但对于当年的鲁迅来说，在百草园里爬上爬下，翻来翻去，累得动不了了，就倒在长妈妈的怀里聆听美女蛇的故事，该是何等的甜美惬意呀！

    有人说鲁迅在这里插叙一个美女蛇的故事，是把封建迷信的长妈妈作为天真无邪的“坏小子”的反衬人物，是对长妈妈这样小人物“封建愚昧”的揶揄和嘲讽，实在是不解童心的荒谬与歪曲之说。也许是鲁迅“斗士”形象泛化所致的一种习惯性的错觉吧!

    鲁迅对美女蛇的故事是又喜欢又害怕的，甚至可以说是因为害怕所以才喜欢，因为喜欢而害怕，这不就是每一个儿童心灵深处那一份渴望刺激的纯真梦幻吗?及至人到中年，鲁迅这份纯真的梦幻依旧在内心激情燃烧。在这个人迹罕至的荒草园里，就是因为有这样一些神奇的传说故事，才令人产生无尽的遐想，才令人触摸到这个“玩耍乐园”的背后，其实是蕴含着一个滋养鲁迅一生的“精神乐园”。所以说，没有美女蛇的百草园，就是一个普通的荒草园；没有美女蛇的传说，《从百草园到三味书屋》就丢失了一半的魅力。

    如果说“百草园”是鲁迅的“精神乐园”，那么“三味书屋”又是一个怎样的启蒙学堂呢?屋后也有一个小园，虽然小，但那里有腊梅，那里有桂花，课间可以去攀枝折花、寻蝉蜕，趁着老先生读书入神的间当，可以偷偷地溜出去捉苍蝇，喂蚂蚁，这是多么富有生趣的“园戏图”!其中的况味应该是不在“人迹罕至”的荒草园里独自捕鸟之下的吧?然而，对于童年的三味书屋来说，这些都是次要的。重要的是书屋里有一个“本城中极方正，质朴，博学”的先生。

    对先生这个人物的评价历来有不同的看法，有的认为他是一个封建老顽固，鲁迅对他是进行暴露和抨击的。文中细致地描述了三味书屋的陈腐味：学生进学先向孔子牌位行礼，其次拜先生，平时只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问的。日常课程也安排得十分刻板，每天只能专门攻读经书，“正午习字，晚上对课”，书慢慢加多，对课也逐渐加上字去，“从三言到五言，终于到七言”。书塾有打人的戒尺，也有罚跪的规矩。总之，三味书屋绝不是和百草园一样是儿童的乐园，它是一所名副其实的“最严厉的书塾”，儿童在那里要受到规矩的束缚，自由是没有的，仿佛三味书屋成了禁锢鲁迅童年的一个“囚牢”。

    鲁迅作为五四新文化运动的主将，当然也是反封建的猛将。但是我们不能因为鲁迅是反封建的猛将，就无限地放大鲁迅的叛逆和无情，甚至是把年幼懵懂的鲁迅也塑造成反封建的斗士。这都是长期“神话鲁迅”而导致的思维偏激。

    其实，鲁迅对先生是“很恭敬”的，因为他早听说先生“是本城中极方正，质朴，博学的人”，尽管鲁迅的“怪哉”惹得先生一脸怒气，但鲁迅丝毫没有怀疑先生的博学，“因为他是渊博的宿儒”。尽管先生备有一条“戒尺”，定有“罚跪”的规则，但都不“常用”。通常也只是“瞪几眼”，大声嚷道：“读书。”管制似乎也并不太严，学生不是都能溜到小花园里顽皮，课间也能偷偷地嬉耍么?

    在鲁迅的笔下，这位老先生似乎也并不太“严厉”，学生行礼，他在一旁“和蔼”地回拜。课堂上，但见学生都悄没声儿各自嬉戏去了，他也不责备，就一人大声读书，面带“微笑”，“将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”。那声音，那表情，那动作，自我陶醉，神游其间，真是活显出一个老夫子的天真灵魂，可爱之极。

    如果说，鲁迅在对这位善良老人的描绘中隐含有调侃之意，其实都是“发平情而止乎礼”的真情使然。纵然先生有“只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问”的迂腐，但是谁又能对自己的启蒙老师提出超越他们那个时代的要求呢?所以，在鲁迅的字里行间，我们看到更多的是温和的微笑，眷念的深情，真诚的敬仰。

    没有了“拗过去，拗过去”的寿镜吾老先生，三味书屋就真的索然无味了……

    逼近真实的生活，这样的回忆才是有真情的。“三味书屋”就是一种“逼近真实生活的回忆”，鲁迅没有刻意回避先生的迂腐与刻板，鲁迅也没有刻意地赞誉先生的“方正，质朴，博学”，而彰显自己对启蒙老师的一种感恩。他用最简洁的语言直接地抒写了自己的感受，真正达到了“语言和存在的同一”。

    “百草园”和“三味书屋”在结构上确实形成鲜明的对比，但书屋虽然是所典型的封建私塾，而鲁迅的回忆并不在于批判。这篇散文题目叫“从百草园到三味书屋”就点出了创作的本意，即叙写自己从有“无限乐趣”的“乐园”到全城“称为最严厉的书塾”求学的心路历程。应该说，贯穿《从百草园到三味书屋》全文的，是甜美的欢乐的回忆，是一颗天真调皮的童心!这就是这篇散文的意境美和韵味美之所在。依照某种主观需要，凡持革命的文艺家的作品都必带“火药味”的偏见，凭空地把它附会为批判封建教育，把它的前半部分和后半部分作为对照割裂开来，不仅破坏了这篇作品整体的和谐统一，也破坏了它的诗意。因此，《从百草园到三味书屋》的主题思想应该是：通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童热爱自然，追求新鲜知识，天真幼稚、自由欢乐的心理。

    《从百草园到三味书屋》是《朝花夕拾》中的一篇(原题《旧事重提》之六)，对于《朝花夕拾》全集的写作缘起和本意，鲁迅有过明确的说明。他在《朝花夕拾·小引》中说，这本散文集是在北京至厦门这段时间写的，在广州编定。其时正是鲁迅生活中最辗转流徙，人生最苦闷的时候。为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，鲁迅只能借回忆旧时的美好事物，来排除目前的苦闷，寻一点“闲静”，寄一丝安慰。《百草园》正是在厦门大学的图书馆楼上写的，当时他“是被学者们挤出了集团之后”，只好借这样一朵儿时的“小花”，来排遣寂寞。在《小引》里，鲁迅先生用梦幻般的笔调叙说了改名之由——“带露折花，色香要好得多”，“便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。或者，他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢”。

    菜畦绿油油、水汪汪的，古老的石井栏光溜溜的，高大的皂荚树干粗枝繁，熟透的桑葚紫红紫红，油蛉细声低唱，蟋蟀声调铿锵，撩人魂魄的美女蛇，油黑的书屋里人声鼎沸……这不都是一朵朵晨光里绽开的花朵吗?

    在暮色里，拾起一朵一朵带露的朝花，品味童年的芳香，这是何等的诗意?然而，又是何等的惆怅……

                                      (作者单位：浙江绍兴县柯桥小学)

    转载自《语文教学通讯》2009.11B    请继续关注    话题：我们需要什么样的文本解读？（二）

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话题：我们需要什么样的文本解读？（二）(转载)

                   阅读是一种还乡

                      ——关干刘发建老师的课堂《从百草园到三味书屋》

                          蔡朝阳

    在我个人的教学经历中，很长一段时间里，对鲁迅有一种有意无意的回避。尽管中学教材中鲁迅的作品很多，我们无法避开，但除了教材本身以外，我并不愿意跟学生们作太多的交流。原因比较复杂，从客观的方面来讲，比较重要的有两个。

    其一，多年来语文教学中对鲁迅作品机械与僵化的理解，将鲁迅脸谱化为一名斗士，或者贴上某种标签，这种简化的解读方式极大地损害了鲁迅本身的意义，也使得中学生在面对鲁迅的时候不能有更为真实的感受，甚至产生反感。

    其二，鲁迅作品本身的艰涩也是一个原因。因为所见愈深，所知愈广，鲁迅作品中意味深长的地方便愈多，如果要将鲁迅的作品作为寻常作者的文章一般解读，这确实意味着对鲁迅的降低。鲁迅给人的整体感觉是冷峻。这种冷峻感首先是通过他的作品、他的言说方式带给我们的。用他自己的话说，是自在暗中看一切暗。正如我一个朋友说的，鲁迅是一个不带麻药的医生。鲁迅给人的基本感受是冷，是荒寒。

    因为鲁迅太丰富了，也太深刻了，我们在企图走近鲁迅的时候，经常变得无所适从。还有，诚如鲁迅自己所言，他的文字中有着诸多所谓的“毒气与鬼气”，如何引导学生理解鲁迅的伟大而避开那种“怨毒”，是一个值得深思的课题。一位本地从事鲁迅研究的学者针对我的这种避而不谈，曾经告诫我说：这样的回避鲁迅，也是一种不作为。因而，当我读完刘发建老师的小学语文课堂实录《从百草园到三味书屋》，以及他的文本解读《一朵纤秾摇曳的朝花》时，确实心里有一种惭愧的感觉。

    刘发建老师用他的课堂实践，给出了一个样本：不用说中学生了，即便认知能力还处在初级阶段的小学生，也能读懂鲁迅。关键在于，教师自身如何解读，如何引导。所谓事在人为，刘发建老师同时也给我上了一课。我觉得，至少可以从两个方面来谈刘发建老师这个课堂的价值。

    首先，刘发建老师的课堂，显示了一种回到“人间鲁迅”的努力。一贯以来，我们对鲁迅是一种仰视的姿态。比如绍兴鲁迅故里的大型雕塑，鲁迅手夹一支卷烟，冷峻的眼神直视远方，而我们必须仰头才能看到鲁迅的眼光。对于中小学生而言，他是一个无可置疑的“伟人”。这样，当我们将鲁迅作为一个伟大人物来讨论的时候，往往忘记了，他同样是“人之子”。鲁迅同我们一样，也有着喜怒哀乐、七情六欲。这一点，当代的学者已经清醒地注意到了。林贤治先生著有鲁迅的传记，名为“人间鲁迅”。在这本传记里，林贤治用饱含温情的语言，为我们复活了同样饱含温情的鲁迅。钱理群先生在跟中学生一起读鲁迅的时候，其着力点，便在于鲁迅作品的温暖。大画家陈丹青，语惊四座，他说鲁迅“好看”，在《有关大先生》一文中，他力陈鲁迅的可爱、好玩，为我们走近鲁迅，开辟了一个崭新的角度。我私下里以为，刘老师这堂课，其最出彩的地方，就是将鲁迅还原成了一个“人间鲁迅”。刘老师跟孩子们一起，发现了鲁迅的天真、可爱、淘气、好玩，这些东西，正是一个人内心深处最为隐秘的心灵密码，又是能够引起我们读者心灵共鸣的东西，于是，原先由于各种外部的原因在我们心中堆积起来的那个概念化、脸谱化的鲁迅，露出了他真实而和善的笑脸，还带着一些童心和童趣。这一点，是刘老师和孩子们共同发现，在整个课堂中，作为一个一以贯之的东西来看待的。当然，这首先可能是因为这样“好玩”的东西才合乎小学生的心智发展，但毋庸讳言的是，在客观上，恰恰只有在这样的语文课堂上，我们才最大程度地接近了真实的鲁迅。正如刘发建老师在《一朵纤秾摇曳的朝花》里说的那样：“我们不能因为鲁迅是反封建的猛将，就无限地放大鲁迅的叛逆和无情，甚至是把年幼懵懂的鲁迅也塑造成反封建的斗士。这都是长期‘神话鲁迅’而导致的思维偏激。”

    在“百草园”教学片段里，教师带领孩子们来到了美丽的百草园，细细品味，缓步徜徉，充满了童趣，更充满了一种田园牧歌式的传统情怀。像这样的童趣和野趣，现代城市中的小孩已经不太能够见到了。田园荒芜胡不归，时代的进步，伴随的是工业化、城市化，鲁迅曾经有过的童年乐趣，他自己回不去了，我们后人也无法亲历，只能在其作品中感受那种清新美好的情怀。不过，也正是在这个意义上，我觉得，阅读是一种还乡，阅读建立了我们的精神家园，我们借助于阅读，能够一再地回到这个家乡。刘发建老师课堂的第二重意义，我以为就在这里。

    诗人说，写作是一种还乡。我认为，阅读也是一种还乡。诗人、作家，通过写作，将他们的感受凝固为一种物质化的存在，由此，我们后人便获得了与历史上所有伟大心灵对话的可能。在这里，我所谓的家园，更多是指一种精神的家园。海德格尔说，人生充满劳绩，然而诗意地栖居在大地上。我觉得，在某种意义上，诗意这个东西，便是我们的精神家园之所在。对鲁迅而言，他在一个寒冷的冬日离开绍兴后，此生再也没有一次踏足故土。然而，鲁迅恰恰从来没有离开过故土，他的全部文学创作，都是从家乡出发，而又在远方对家乡深情凝眸。托尔斯泰说，写了你的家乡，便是写了全世界。这句话正可以概括鲁迅的创作，他的童年、他的故乡，是其创作的不竭源泉。这是他的来处，是他全部生活和思考的根源。在面对黑暗的时代、面对各种非难时，鲁迅从何处汲取力量呢?家乡，毫无疑问是一个重要的所在。在这个意义上，鲁迅的写作，正是一种还乡。

    而我们后人的阅读，意义是双重的。首先，我们通过阅读，构建了我们的精神家园。我们不能回到百草园和三味书屋，但鲁迅笔下的百草园和三味书屋，构成了我们头脑中对家园的美好怀想。只要看看这些可爱的孩子们在课堂上的表现，便足够了。他们这些城里的孩子，现代的孩子，即便不能亲身去拔何首乌、亲身去捉斑蝥，但他们通过阅读，获得了美好的感受。哲学上有两个永恒的命题，你从哪里来?你往何处去?在这两个问题中，始终隐含着一个失去家园的隐忧。现代的孩子们尽管有着更为幸福的生活，但他们的幸福中，未尝没有丢失掉一些东西，此事古难全。里尔克甚至说，在离开村庄的道路上，更多人将死于无家可归。幸好我们还有着对经典的阅读，这种阅读不但构建了我们的精神家园，更重要的是，我们凭借阅读，可以一再地回到那个源头，回到我们的来处。

                                      (作者单位：浙江绍兴市稽山中学)

     转载自《语文教学通讯》2009.11B