王荣生：语文课例研究及其样式

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十一）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                 ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                              南开大学文学院  徐江

              （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

一、一部违背常例的著作：彰显什么学风

    《补充：探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的<愚公移山>课例》原本是一篇孤立的教学实录课例讨论，收在王荣生所著《听王荣生教授评课》一书中。现在王荣生把它移植入《语文科课程论基础》一书，成为《语文科课程论基础》正正经经的第九章。王荣生在移植后说：“《补充：探求课例的课程论意义》，我以为是自己从语文课程论建构到语文课程论实施研究的一个小结，也是走向语文教学论建构的起点。将这个承前（语文课程论的理论建构）启后（语文教学论的理论建构）的材料放进来，应当是适当的。”（《语文课程论基础》，上海教育出版社，2008年版，第412页）。

    本来我们最初的写作动机是评一评郭初阳的《愚公移山》教学实录，也评一评王荣生评郭初阳的教。这仅仅是就课例论课例及讨论评课例的文章，但是当王荣生把这篇课例研究升华为《语文科课程论基础》的第九章后，那么，这个课例研究也就成为评《语文科课程论基础》的论据。当我们把前后写作缘由的变化与北京一位语文杂志编辑交流过后，他立即敏感地说：“你们的评论升级了，你们的评论尖锐了。”
    是的，我们的评论初衷及指向发生了很大的变化。我们现在是从《补充：探求课例的课程论意义》看《语文科课程论基础》是一个什么样的课程论，它为语文界的课程论构建提供了一个什么样的基础，它暴露出《语文科课程论基础》什么样的虚弱特征及其作者学风是如何的不严肃、不严谨，从而认识改造我们的语文教学研究之必要。
   人们在《语文科课程论基础》目录中就可以看到：“第一章导言：语文科课程论”，“第八章代结语：对语文课程改革的建议”，“第九章补充：探求课例的课程论意义”。
    笔者也许是孤陋寡闻，也许是思想还不够开放，怎么看这个目录所显示的著作体例也不顺眼。从“导言”到“结语”，著作已经完了，后边又缀上一篇“补充”，这真是开学术著作之先河。从标目看，“导言”、“结语”（尽管还有一个“代”字）都是正规的著作体例术语，这个“补充”又算什么名目呢？
    下边，我们再打开第九章正文，文章赫然标出：“第1节《愚公移山》课例　　执教：杭州外国语学校，郭初阳老师”。问题来了，书的封面是“王荣生著”。那么，“第1节《愚公移山》课例”这些文字材料显然是王荣生“著”的，郭初阳老师按照王荣生“著”的《愚公移山》课例去执教的。但是，仔细看书的页下注又明明写着“此文（指课例）原刊于成都：《教学之友》，2005年第3期”。由此可以看出，《愚公移山》课例是郭初阳老师所著，而非王荣生所著。所以，王荣生把别人所“著”的课堂实录照搬过来作为自己课程论专著的独立章节实在是不合著述规矩。它明明是“专著”评论的对象，可以“附录”于评论之后，怎么能加小注就堂堂正正标为自己著作中的独立“章节”呢？很显然，王荣生连基本的著书立说常识都违背了。
    说到这里，我们不得再连带评一下“王荣生著《听王荣生教授评课》”的问题。这也是著书立说的常识问题。郭初阳老师的课例最初收在这里，前边已经说过。那么，王荣生著《听王荣生教授评课》又怎么违背了著书立说常识呢？
    就这么说吧！如果这本书这样处理就没有问题：《听王荣生教授评课》，王明山编。就是说，有个叫王明山的人感到王荣生教授评课还不错，所以把他的评课文章编辑在一起，成为一本书。王明山的本意是要大家认真读一读，因为那是教授评中学语文课，有学问，有权威呀！这是别人的希望。
    但是，若是王荣生教授自己站出来，把自己的文章收集在一起，定名为《听王荣生教授评课》，那味道就不一样了。
    很显然，王荣生教授真的是把自己先作为讲课文的人的“教授”，然后又作为读者的“教授”了。颇有以“教授”的名威来教训人之架势。大家想一想：如此这般，某省长（他也叫王荣生）写了一本关于行政管理经验的书——《听王荣生省长谈行政管理》，王荣生著；某乐团艺术总监（他也叫王荣生）写了一本关于音乐艺术创造的书——《听王荣生艺术总监谈音乐创作》，王荣生著；某部军长（他也叫王荣生）写了一本关于军队训练的书——《听王荣生军长谈训练问题》，王荣生著……这将是多么可悲的事，一个个都拿着自己的头衔耀武扬威，吓唬老百姓。
   写成了书，说明他有文化。落款、署名，应该也体现出文化。书，叫人爱，叫人喜欢，关键在内容。当然，作者学风严谨，有学问、口碑好，朴朴实实写上一个姓名就可以了。不必用自己的头衔做文章。
    用自己的头衔做文章，把头衔以自称的形式署在著作封面上，笔者除了王荣生教授外，以前还见过一例。那是在一次大学写作研讨会上，某部一位大校军官展示的一部著作：《议论文写作》，刘某某大校著。虽然，他的头衔没有标在书里，但其实质都一样，以头衔炫人，这是没文化的行为。
    王荣生的著作署名，他把编辑视角与作者视角搞混了。这是一个学者很不应该出现的事，是小小的学风问题。
    同样，在《语文教学内容重构》一书的后记性自述——《值得努力，继续努力》一文落款时，仍然特别强调自己的头衔——“上海师范大学学科教育研究所教授、博导  王荣生”。这是非常少见的，就算北京大学季羡林先生那么著名的教授也没有时时刻刻把“教授、博导”标在名上。
    说句上纲上线的话，在这里我们看到了王荣生著述的不严肃性以及对读者的不尊重。如此著书立说，把读者当弱智任意忽悠，这真是一个学者不应该做的事情。
    下面我们再来看一看王荣生这篇“承前启后”的课例研究是否真的像他自诩的那样美丽。我们不习惯像王荣生在书中列序的那么多各种各样有头面的人物说尽顺耳的话，并且觉得这种方式好像就是借别人为自己壮门面。其实书自己会说话，就像前边所评的那些内容，都是王荣生的书自己在说王荣生并不愿意听的话。这是任何溢美之词都无法掩盖的。《补充：探求课例的课程论意义》本身就是游离于全书的尾赘，特别像一个人走过之后，看到他的后屁股上补着一块异样的大补丁。
   《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》绝不是一片美丽的树叶，恰恰相反，这是一片霉斑腐蚀很严重的枯叶。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十二）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                  ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                               南开大学文学院  徐江

             （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

                                                               

       二、郭初阳《愚公移山》课例非王荣生所评是“好课”

       郭初阳老师的《愚公移山》教学本来就存在严重的问题，但王荣生老师却是这样说：郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们正面直对。……郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。（《语文科课程论基础》，王荣生著，上海教育出版社2008年4月出版，第377、385页）

       客观地说，王荣生老师并非完全肯定郭初阳老师的《愚公移山》教学课。但是，他是在基本肯定的前提下对郭老师的教学予以一定的质疑。令人遗憾的是，整篇所谓《探求课例的课程论意义》，除了炫耀某些外来的解读术语外，并没有对课例作出明晰的分析，根本不具有“课程论”的品性。郭初阳的《愚公移山》教学哪些地方是“好”的，哪些地方是“坏”的，到底应该怎样教？这些为人们关注的问题，王老师的评课没有中肯的意见。所以，听王荣生教授评课是越听越糊涂。他的最大问题就是把一次“糟得很”的教学评为“好课”，混淆了是非，颠倒了黑白。

       郭初阳老师《愚公移山》教学及王荣生老师的评课都需要重新讨论。要认清王荣生老师的评课错误，必须先认清郭初阳《愚公移山》教学的错误。

       郭初阳老师执教的《愚公移山》充满了诡辩性的师生互动，但这种诡辩性的互动是无意识的诡辩。因为老师是不会主动培养学生的诡辩能力的。其实一个人能够有意识地进行诡辩，我们在否定他诡辩意识的同时，也不得不承认能搞诡辩的人是聪明的人，是有能力的人。然而无意识诡辩是诡辩者自己搞了诡辩，但他并不知道自己在搞诡辩，这是非常可悲的，是愚昧的表现。

        同样，一位课程论博士生导师面对这充满无意识诡辩的课堂教学却说它是“好课”，那么，对这位博导的评课思维如何评价还需要说出来吗？

        那么，郭初阳《愚公移山》教学中师生无意识诡辩思维表现在哪里呢？

      本来，《愚公移山》是一篇寓言故事，我们不能处处按照现实生活做实际的联系思考。常言说，“诗不徵实”。同样，寓言也是不能“徵实”的。我们只要理解其内在的道理就可以了。

      退一步说，既便有人做些“徵实”性的联系思考，那其自身的追问也应该讲究理据，用王荣生老师评课的话来讲就是“有道理”的。但在郭初阳的教学过程中师生互动考问愚公是“没有道理”的。下面就来分析他们的互动。

1．谁能保证“子子孙孙全都是男的”

      当老师要求学生站在智叟的角度反驳愚公时，这是学生提出的第一个问题。因为愚公说“子又有子，子又有孙”，“子子孙孙无穷匮也”。郭初阳对学生的反问大加赞赏——“非常好！这是一个基本前提——不但每一代都要有小孩，而且必须保证是男的”，要保证愚公纯正的“血缘不断”。郭老师甚至在课堂还这样引导——“万一不小心生了个……”，学生马上心领神会地接茬说：“生了个女儿，然后就断子绝孙了。”所以，愚公移山，子子孙孙相承搞下去是不可能的。

        这是多么滑稽的对话！

        老愚公所说：“子又有子，子又有孙”，这里的关键问题是“子”的内涵理解。“子”的内涵应是指相对于上辈的下辈，是第二代传人，是上一辈的孩子。这里的“子”，作为上辈的孩子，他们包含有男，也包含有女，并不仅仅指“男”。《论语·公冶长》云：“以其子妻之。”由此可见，“子”也指称女性的孩子。所以，不管“子”是男是女，这“子”的“子”也不管是男是女，都是老愚公的“子子孙孙”。“男”的“子”是“男子”，“女”的“子”是“女子”。大家都是老愚公的后人。特别是包括“女子”的“子”以及“女子”的“子”的“子”，也都是老愚公的后人。在这里强调“血缘”的“纯正”是荒唐的解读。

         学生狭隘地以为“子”仅仅限于“男子”是可以原谅的。但是，老师诱导学生以狭隘的“子”观讲究“纯正”的“血缘”关系则是应该受到批评的，这是语文老师不应该出现的知识“硬伤”。既便在课堂上一时兴起，与学生唱和，但在媒体上发表讲课实录时也应再反省。以“子”的部分内涵为依据攻击“子”的全部内涵，在逻辑上犯了两个错误——其一，“把部分当成整体”；其二，“语词歧义”，“即同一个词表示不同意义的欺骗性使用”，只不过我们的学生不知道而已。

2．关于“移民美国”的想法

      在郭老师的教学过程中，当学生站在智叟的立场上质疑愚公说：“移山是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负……可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。”对此，郭老师说：“说得太好了。说不定他的哪一代想移民美国呢”。
这种质疑是无效教学，且引导学生作不切实际的幻想。

       首先说，《愚公移山》原文很清楚地写了愚公“聚室而谋”的情况，文中说：“杂然相许。”“杂然”者，“全都”的意思。也就是说愚公当时的几个儿子“全都”赞成“平险”，怎能说是愚公“本人”的行为呢？这个问题的提出就脱离了文本。

        接下来，我们再看移民美国的问题。诚然，人各有志。愚公是无法保证他的子子孙孙都和他以及开始“平险”时的几个儿子那样有坚定的改变家乡闭塞状况的意志。“有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动”，比如说像提出这个问题的学生肯定不去的，移民美国那是许多人许多人的梦想。郭老师向孩子们提出了一个诱人的问题。但是，这并不能证明愚公所主张的立足现实，改变家乡闭塞状况是错的呀！“我”不愿意做的事情，并不意味着“我”是对的，也不意味着那件事情是错的，因为判断问题的前提——“我”的意愿——并不一定是对的。以模糊的前提为依据的判断，其结论不能明确地说是对的。这是“推论不当”错误，也就是说推论的前提是“我”以为“搬山”是一种“傻”的活动，但这个“我”的“认为”其实本身就是错的！

       但是，人们还是很容易相信自己所愿意信的。而移民美国更是人们所期盼的“天上掉馅饼”一般的好梦。遗憾的是中国人这么多，倘若百分之一的人有这样活动的脑筋想移民美国，那就是1300多万人哪！相当于世界上一个中等人口的国家那么多的人。这仅仅是中国呀！还有其他如印度、朝鲜、泰国、菲律宾等等国家的想移民美国的人加在一起美国受得了吗？所以，想移民美国是可以的，但对于绝大多数的人来说，那仅仅是一厢情愿的“想”而已。美国接受移民是有条件的。其一，你在某些方面有较高的专业才能，为美国所需要；其二，你有较为雄厚的资本，美国最新移民政策在美国投资50万美元便可拿到绿卡。

        话再说回来，美国就是天堂吗？到那里就可以万事大吉没有困难吗？就没有各种形式的“山”存在吗？

        所以，对大多数人来说，还是想尽办法在自己的家乡奋斗吧！搬“山”吧！把自己的家乡建设得好一点儿，自己及其子孙后代才能活得好一点儿。诡辩的特性就欺骗！郭老师的“移民美国”说对于大多数人来说就是一种虚幻的引诱，是不切实际的。以此否定“移山精神”，也就是人们常说的“搬山不如搬家”违背了反驳的基本条件——充足理由律。“搬家”，哪一个较为美好、合宜的地方不限制外来人口的增加呢？不要说别的，你移民江苏的华西村试一试，容易吗？

3．关于“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”问题

         郭老师在解读《愚公移山》的过程中提出了一个很“实在”的问题——“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”。他对学生说：“请你来告诉我们，两座山到哪里去了？”当学生答出朔东和雍南之后，郭老师又问：“那边有没有像愚公这样年纪很大的人？”言外之意这里的愚公脱离了山路闭塞之苦，朔东和雍南的老百姓不是“从天而降两座山”，出路又成了问题吗？学生们大吃“一惊”，郭老师在他的讲课实录如是描述上课的情景，他像当年航海家发现新大陆一样兴奋。

        前边我们已经说过，这是寓言故事，不必那么苛求“实”的问题。如果一定要求实的话，那也只能说这是作者写作思维有点儿问题——结尾处理不当，并不影响对主要人物——愚公——的整体认识。因为故事中的愚公“聚室而谋”时就已经考虑到如何处置土石的问题——“投诸渤海之尾”。置朔东和雍南是夸娥氏二子搞错了地方。若是夸娥氏二子理解老愚公的心思，把二山投诸渤海之尾，岂不是给今日山东、河北、天津、辽宁环渤海经济区又造了一个很好的旅游景点吗？当然，这是调侃了。这就是说，不能以结尾缺陷而否定主人公。郭老师的教学引导找错了原因——“关于事物的就一般原因的判断，并潜伏着错认原因的谬误，即错误家谱的谬误，比如……由于一些基督徒的失败而指责基督教”（《经院辩证法》，（英）吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第321页）。

        至于郭老师的教学中又引出愚公移山是与天帝达成某种默契，“帮助建立帝的秩序”而设下的“苦肉计”，愚公是一个“狡猾”、“阴险”、“毒辣”的老头儿，把先祖在寓言故事中塑造的一个为改变自己家乡生存状况的愚公形象糟塌到如此地步，这近似网上的“恶搞经典”了，这哪里是语文学习呢？这已经完全脱离了文本对学生进行愚弄性“教育”。这是什么“好课”呢？

4．究竟谁是“一根筋”

      “一根筋到底”是郭老师与他的学生互动时对愚公作出的一种形象的评价。但他们的这个“一根筋到底”并不是从精神上肯定愚公的坚持，而是“愚不可及的愚”。郭老师甚至把著名画家罗中立的油画——《父亲》——那幅满脸“沟壑”、浸满沧桑的父亲画像搬上大屏幕，并且对学生说：“假如你很幸运，假如你幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。”（指罗中立油画——《父亲》——所代表的农民形象）。

       哲学家吉尔比说：“一种开放的心灵将面对一个开放的世界；一种封闭的心灵将产生障碍和阻碍；……哲学将不是生气勃勃的和镇静自如的，而是受到人为限制的约束并且由于愚蠢的诅咒而躁动不安。但是实际上，根据人的气质是乐观型还是忧郁型的，一个大酒杯可以要么是半满的，要么是半空的。”（同前，第314页）。

       以什么样的思维去读《愚公移山》，可以得出不同的结论，这是事实，是不可统一的。思维“开放”的与思维“封闭”的，从中会看出截然相反的东西来。正像乐观型的人看到一个大酒杯盛了半杯酒说：啊，这是半满的，很好，居然有半杯酒；而忧郁型的人则说：唉，那是半空的，只有半杯酒。

        心灵开放的读者从《愚公移山》看到的是一个坚韧的有长远打算的敢于面对现实的行动者。心灵封闭的读者从《愚公移山》看到的是一个“愚不可及的”的“挖山者”。面对这形象的哲学教本，前者欢呼它塑造了一个令人鼓舞的奋斗者形象；而后者则诅咒它写了一个傻傻呼呼的糟老头儿。

       那么，究竟谁是“一根筋”式的解读者呢？还是让读者自己去判断吧！

5．质疑郭初阳两个教学环节

       除上述几个关于《愚公移山》解读思维方面的问题外，郭初阳的教学过程还夹杂了两个令人不解的教学行为：其一是把《愚公移山》与《夸父逐日》、《精卫填海》相联系；其二是把采访他们本校两名外籍教师读《愚公移山》的感想作为攻击愚公行为的根据。把愚公、夸父、精卫三者联系在一起讨论来讨论去，不过就是“人数”、“外援”、“结局”有些差异而已，就算知道这些差异对学生来说有何价值？对此郭老师并不明确。其实，解读《愚公移山》就没有必要把《夸父逐日》、《精卫填海》拉扯上。夸父为啥逐日？似乎反映出我们的祖先在探寻宇宙的某种奥妙，结果没有什么结果；精卫为啥填海？直接的原因就是它的正身女娃游泳溺水而死；而愚公移山，则是为后世子孙生存环境的改善。它们三者之间既不匹配，又没有什么渊源相关，这种“拉郎配”式的解读，白白浪费了教学时间。这种做法，在逻辑上讲是“不相干谬误。”

         说到这一点，使人想起王荣生老师关于《米洛斯的维纳斯》的“教学样章”也有类似的情况。王老师在讲完这篇文章后出了一道思考题——“下面两幅画（齐白石的虾和蒙娜丽莎），你认为清冈卓行可能会对哪一幅评价更高一些？”（见《听王荣生教授评课》，第365页）齐白石的虾和达·芬奇的《蒙娜丽莎》怎能放在一起进行比较呢？“不相干”嘛！

看来语文界“不相干”的情况在教学中时有发生。俏皮一点儿说，这叫“语文教学中的‘关公战秦琼’现象”。

至于郭老师采访两位年轻的“洋大人”，以他们的感觉来忽悠中学生，更是可笑的。因为这种采访先天就存在着不可靠的因素。大家都知道，如果把一篇精妙的文言文翻译成现代白话文，其耐品味的兴味就会大大减少，更何况翻译成英文呢？比如“胸有成竹”这个成语，英语的意思是“肚子里有根竹棍”。鲁迅先生还批评过“银河路”与英译“牛奶路”之间的汉语韵味的流失问题。而且把文言《愚公移山》译成英文《愚公移山》的英文老师的翻译能力，人们也不是不怀疑。然后，英文老师又把“洋大人”阅读英文《愚公移山》的感想译成汉语。这来来回回的翻译，事情的本意在翻译的道路上要损耗多少有意味的东西呢？这种不可靠的采访进入教学过程，参与《愚公移山》文本教学的质疑对话，是不是一种“胡乱拼凑”谬误呢？

就是这样的一个教学过程，在王荣生老师的眼里是“好课”。那么，王荣生评课，特别是评“好课”的标准是什么呢？他说：

语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的课文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。

……

郭老师的《愚公移山》，显然知道自己教什么并且为什么教这些。（《听王荣生教授评课》，同上，第123页）

由此，我们对王荣生所谓“合宜的教学内容”是很怀疑的。或者说，王荣生老师只会嘴上说说这些空头标准，他并不会真正地评判具体的课。因为郭初阳的《愚公移山》教学内容脱离了文本，既不明晰又不集中，有一点儿点儿“合宜”的东西也被更多“不合宜”的东西湮没了，冲散了，剩下的只是一场闹剧而已。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十三）

                  吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

            ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                  南开大学文学院  徐江

       （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

             三、把“被给予的东西”变成认识的方法

        文学是什么？大家都有一点儿粗浅的认识。那就是指用语言文字构成的既有娱乐性也有教化性的各种作品，诸如诗歌、散文、小说、报告文学、乃至寓言故事等等，共同的本质特点是以具体形象的东西去打动读者。《愚公移山》就是这样的一篇寓言故事。

        但是，文学还是形象的哲学。

        哲学是什么？简单说，哲学就是人们认识世界、改造世界之规律的理性总结。换句话说，它是把人们认识世界、改造世界的经验总结成为具有普遍意义的认识的科学。人们将按照这些认识再去认识世界、改造世界。所谓文学是形象的哲学，就是指文学是以生动、具体的形象揭示事物发展变化的规律，体现人们认识世界、改造世界的认识。

        而寓言故事，它的哲学性较其他文学作品更直接、更突出。我们从“寓言”这个概念会看得更清楚。大家把这一类作品称之为“寓言”，通俗一点儿说就是因为这种作品寓寄着作者对人们想说的话。所以，我们读《愚公移山》，要好好地探究先祖在这篇故事中想对后人说什么。

        当然，还包括认真地分析他怎样向后人讲故事的问题。

        1、把“被给予的东西”变成认识的方法——文本内涵分析

         我们要特意提醒读者——把“被给予的东西”变成认识的方法——这句话本身就具有广泛的方法论意义。它告诉人们面对所得到的东西还要作进一步的提升。在这里我们便把它作为阅读的一种解读方法，或者说原则——把“被”文本所“给予”的东西转变为自己的认识的方法。当然，还需要读者有较好的“转变”能力。下面我们就在解读《愚公移山》的过程中实践、体会这种“转变”的过程。

        （1）．从“太行、王屋”之山势看二山作为文学符号象征什么

        “太行、王屋二山，方七百里，高万仞……北山愚公者……面山而居。惩山南北之塞，出入之迂也。”

        我们从山的空间领域可以看出，它们对北山愚公南行的阻碍是多么严重。北山愚公若南去豫南、汉阴必须“迂”行，要走很多很多的路。愚公渴望改变家乡闭塞的生存环境，能够与豫南、汉阴“通”“达”。这就是故事的本意。但是，我们不能把这个故事仅仅视为一个老头要改革、要开放的梦想。“通”“达”豫南、汉阴，改变现实的闭塞，争取更为自由的活动空间可以视为老愚公的理想追求，而“太行、王屋”二山则是横亘在理想之路的障碍。要很好地生存，要追求更理想的生活，就必须解决“太行、王屋”的阻隔问题，所以，“太行、王屋”是人们通往理想之境的巨大拦路石。可以说，它们是人们一切现实生活所面临的困难的象征。“山碍重重”，它象征着人们生存道路上的各种困难。要前进，就必须跨越它们，战胜它们。因此，过去有所谓推翻压在中国人民头上的“两座大山”之说。这里的“大山”的符号意义就是困难、问题，而且是大困难、大问题。

       （2）．从摹状词看愚公象征什么

        面对太行、王屋二山怎么办呢？让我们从文本的摹状词看愚公的精神。尤其文本中的关键摹状词对老愚公的摹状，直接透示出他的一种精神气概。“年且九十……聚室而谋……毕力平险”，这就是愚公对待大山的态度，从这几句话中，我们已经看出一位老者向山宣战的高大形象。这里的关健摹状词（即表述事物如此这般的词）是“且”、“谋”、“毕”三字。先看“年且九十”。这句话有两层意味：其一是愚公“且”九十，即“将近”九十岁了，这是愚公此时的生命之长度；其二是向太行、王屋二山宣战的时间，即“愚公九十年”。从这两层意思中，我们可以看出愚公“面山而居”已经很长时间了，饱受“迂”路之“惩”。愚公到了这把年纪提出这个问题，足以见出愚公对此事之思索是长久的，并且是为儿孙后世计。愚公非愚也，为了后世子孙生存环境之通达，老来老去还要“毕力平险”。其中这“毕”字，是“尽全部”的意思，足见老愚公之内心情态，要拼上最后这把劲。“且”与“毕”相呼应，老当益壮显出一股英雄气。这既是愚公向后人垂范，也是愚公向后人立愿。

       “聚室而谋”，“谋”之意曰“虑难”。针对现实的生存难题而商讨对策，足见其“平险”是慎重的行为，非一时之冲动。所以，有人笑愚公愚到家了，提出“搬山不如搬家”的责难，甚至说要“移居”美国，这才是愚昧的话题。人家既然是“聚室而谋”，文中没有提及“搬家”，就是说“搬家”是愚公全家不值得考虑的问题。老愚公在那里生活了几十年，要是“搬家”是重要选择的话，何苦还要等到“年且九十”呢？人家就是不考虑搬家的问题。从老愚公“年且九十”看，说明他们多年的生存环境并不是生存不下去，“平险”是想更通达一些。这样做是为了改变家乡南行之塞，扩大生活领域。正如一位哲人所说：“真正重要的不是活着而是活得好。”

        况且“搬家”也不是一方情愿的事，是需要得到迁往地人们许可才行。老愚公“年且九十”而“谋”画“毕力平险”之事，其本质就是面对现实，勇于挑战，尽已之力，争取实现自己的愿望。在前边我们已讲到“且”与“毕”相应，在这两字中间再插入一个“谋”字，很全面地传达出愚公不但是一个敢于向现实困难挑战的人，而且还是一个有谋略的人。“遂率子孙……叩石垦壤”，“寒暑易节，始一反焉”。这里的“遂”字很有意味，“于是……就……”。说明老愚公不仅仅想一想，说一说，而且是一个果断的实践者，是一个坚决的行动者。有议有决必有动，这是人们办事应该坚守的原则。“寒暑易节，始一反焉”。极力体现行动中面临的困难，但老愚公毫不动摇，为后面与智叟对话作铺垫。

     （3）．从“愚公”与“智叟”对话看两种思维方法的对立

     “智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠！以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟嘲笑愚公太傻了，并且劝愚公停止行动。其理由就是“残年余力”，可奈山何！那么，从这里可以明显地看到智叟对所在生存环境的态度，那就是无作为，忍受。尤其是他作为一“叟”，即一个老者，对年龄是很悲观的——“残年余力”能干啥呢？
        而愚公呢？就不这么看。愚公作为一老者，一方面承认自己的现实情况，另一方又不是孤立地仅仅看自己力量。“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”他从发展的角度看到后人“平险”的力量不断壮大，从自己对别人的影响看自己的力量，从时间的角度看到“平险”行动的坚持，而相对“山”之量不会增加，此长彼消，“何苦而不平”，颇有自信。

       人们“做什么”取决于“是什么”，所做的会增加所是的。同样，我们会从他所做的去判断他所是的。智叟与愚公各自怎样做，取决于他们各自“是什么人”。所以，从行动看人，这是判断人的基本原则。

        特别是我们还要看到，愚公批评智叟之“心固”已经到了“固不可彻”的地步，而且连“孀妻弱子”都“不若”。这句话很重要，愚公不仅仅把邻人孀妻弱子与智叟作对比，突出智叟之“迂”，而且从她们身上已经看到自己的“平险”行动不是孤立的，群众会加入到自己的“平险”队伍中。所以，我们理解愚公所说“子子孙孙无穷匮也”并不仅仅是愚公一家的家族行为。“邻人京城氏之孀妻”不就支持愚公吗？其“遗男”不就“跳往助之”吗？所以，后世“子子孙孙”的队伍会有很多“遗男”一类的其他群众之“子子孙孙”。包括我们今日华夏大地之人不都是愚公之子孙吗？今日华夏大地之山河与当年愚公面对之山河不就是有了很大变化吗？“天堑变通途”，何止豫南、汉阴呢？当然，后世并不是简单的“搬山”，“搬”的方式也会变化。

        综合以上几个部分的阐述，我们把“被”《愚公移山》这则寓言所“给予的”故事变成什么样的“认识方法”呢？那就是——面对现实生活的种种困难，人要有挑战的勇气。如果认定自己的某种行动是战胜困难惟一的或是最好的途径，那么，在这种情况下就是合理的，要抱有坚定的信心，并付之以果断的实践行动，去争取美好的未来。再简略地概括一下就是——面对现实困难，敢挑战、有自信，能坚持，不断地创造自己。再简练再形象一点儿说就是“移山精神”。人们的生存过程就是不断地移各式各样的“山”的过程。在这里，我们要学会把具体的故事情节隐去，“蒸发”掉，用规则性的话语去作抽象的概括，从而“结晶”出一种理性的认识。本文就是这样做的：“大山”——“困难”；“年且九十……毕力平险”——“敢挑战”；“子子孙孙……无穷匮也——何苦而不平”——“有自信”；智叟笑且止之，不为之动——“能坚持”。

        读《愚公移山》要读出以上的认识原则，而不是传统所谓“通过……表现了……”。那仅仅是知道文本说什么。我们要的是把这种认识原则变为自己实践原则。对《愚公移山》进行理解本身就是一种实践应用。当年毛泽东写《愚公移山》就是这种实践精神的总结。他说：“愚公批驳了智叟的错误思想，毫不动摇，每天挖山不止。这件事感动了上帝，他就派了两个神仙下凡，把两座山背走了。现在也有两座压在中国人民头上的大山，一座叫做帝国主义，一座叫做封建主义。中国GCD早就下了决心，要挖掉这两座山。我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平的呢？”当年有多少“智叟”能相信以梭标、大刀起家，后来也不过是“小米加步枪”的“土八路”战胜了帝国主义武装起来的国民党“飞机加大炮”强大的武装力量呢？

        2．文本“运行机制”分析

      （1）“借勺水兴洪波”——文本结构分析

      “借勺水兴洪波”，这里是以此话来解说《愚公移山》的结构特点，即文本的“运行机制”特点。我们不但要把“被给予的东西”中所含精神意识的东西提取出来，而且还要把“怎样”给予的“运行机制”也变成我们自己的方法。

       先来解释什么是“借勺水兴洪波”。“勺水”，就是指很微小、很少、很不重要的东西。“洪波”，则是指大波澜。这句话出自金圣叹批《水浒传》：“杨志被‘牛’所苦……非必然之事，只是借勺水兴洪波耳。”就是说，杨志流落街头卖刀，被泼皮牛二所纠缠，无奈杀了牛二吃了官司，后又来到大名府被梁中书选中，引发出押解生辰纲等等一系列事情。其中那个牛二就是一个小人物，是“勺水”。本来情节是为突出人物服务的，但作者写这么一个人物其本意并非在关注牛二这些人的命运与性格，而是利用他生些事端，推动故事发展，突显杨志的性格与命运。这就是“借‘牛二’这勺水而兴‘杨志’之洪波。”

        其实，后人这种写作艺术不是天生的，而是从前人那里继承下来的。也就是说，包括《水浒》作者施耐庵在内的后人，早就从前人那里汲取了经验。

      《愚公移山》作为一篇寓言故事，作者早就使用了“借勺水兴洪波”的方式，即创设两个次要人物——愚公之妻和智叟——前者替老头子担忧、发愁，后者则站在旁边说三道四，嘲笑愚公，从而引发愚公对智叟的批驳，使愚公移山的故事生出一点儿曲折来。

       从这两个人在文中话语的相似可以明确看出，智叟这个人物在某种意义上可以说是一个“来既无端，去亦无谓”的无足轻重的人物。为啥这样说呢？因为智叟嘲笑愚公的话语，早在愚公“聚室而谋”时，其妻已经提出了类似的疑问——“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”而智叟笑愚公的话——“残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”——这些话和老愚公之妻所讲的话是一样的。假如在家庭会议上，愚公回答其妻曰：“尔何知！发长而识短也。我之力虽不能损魁父之丘，然我有子也。虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也。而山不加增也，何苦而不平？”所以，作者这样处理愚公移山的故事，就无需再设智叟这个人物了。正如金圣叹所云，智叟嘲笑之事“非必然之事”。

        但是，作者匠心独具，他没有让愚公对老婆子说上述这番话语，他根本就没接妻子的话茬。可见这老愚公还有点儿大男子主义，对妻子的唠叨——怀疑老头子“平险”的力量——是不满意的，是不屑一顾的。甚至于其妻关于“焉置土石”这正正经经的问题也是由儿子们回答了。

        但作者并未掩盖或忽视愚公的年龄、力量与“平险”两者之间的矛盾，他在后边设置了“智叟”这个人物，让智叟在愚公妻子后面站出来以嘲笑的口吻阻止愚公的行动，说风凉话——“甚矣，汝之不惠也。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟这番话，显然也是有一定代表性的，这是“怀疑派”的共同疑问。如果说在家庭会议上，老愚公对内部的“怀疑派”——老婆子——置之不理还可以的话，但对外部某些群众的怀疑则不能再沉默了，因为这牵涉到对群众的影响问题。所以，老愚公慷慨激昂，对智叟给予有力的驳斥，使智叟“亡以应”。因此说，智叟的出现完全是为了引出老愚公那一番话，突显老愚公看事情的方法，这无疑使文章比直接回答其妻的怀疑多了一层涟漪。不理会自己老婆子的话是可以的，甚至说那是对老婆子的容忍，但对外人的嘲笑则必须给予还击。从家里到社会，面对这些怀疑之声毫不动摇，老愚公倔犟的性格在这里可见一斑。

         我们在这里借用后人成熟的艺术话语评价先人的艺术创作，其实正显示出后人的创作是承前人而来。所谓“借勺水兴洪波”，即借设置一个次要的非必然的人物，由他作由头、引子、拓展故事情节，生出新的曲折，在这种曲折中突出主人公的思想及性格。

       （ 2）在“弱”中看走势

        关于这则寓言的“运行机制”还有一点值得注意：为什么文中所写公开支持愚公的是“邻人京城氏之孀妻”和“遗男”，这其中潜在的意味是什么呢？

        其一，与智叟相对，突出智叟“心”之“固”也，“曾不若孀妻弱子”。特别是智叟，他年纪大，阅历广，思考问题周到。而京城氏之孀妻及其遗男，他们显然在这方面不如前者。但前者优势却成为行动的障碍，正如平常人们所说“优点本身也意味着缺点”。这恰好说明愚公“虽率子孙”去“平险”果断之必要。重要的是行动，在行动中再去思考。

       其二，突出社会支持力量之潜在的发展势头和趋向，连“孀妻弱子”尚且明“平险”之大义更何况他人呢？

        其三，“孀妻弱子”虽然表面显示出弱的情况，但他们本身蕴涵着未来深层的强大社会力量，具有很明显的新生性——孀妻未来再嫁还会生子，弱子未来也会长大。他们也都是愚公所谓“子子孙孙”的后辈力量。

       总之，作者列子拟设的两个“弱者”，其实是“弱”中蕴“强”，是未来强大力量的预前暗示，这不是随意的人物设计，而是有其暗寓的用心。

         3、美是在对照中显示出来的——文本写作手法分析

         英国哲学家吉尔比说：“美在很大程度上依赖于对照……对立面一定不要被搞成相同的东西……”（《经院辩证法》，<英>吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第311页）。

         这是一种对比法。《愚公移山》虽然是一篇短小的寓言故事，但其写作艺术却是很成熟的，愚公的美德是在与智叟的对照中显示出来的。他们两者对照有以下特点：“愚”者称“公”，“智”者称“叟”，两人都是老年男性公民；他们之间的对立是在对待“平险”这个问题持有截然相反的态度。所以，他们的对照既匹配，又有相关性。但作者在设置名称时，显然是有意突出了反讽意味——名“智”者，实“愚”；名“愚”者，实“智”。

         所以说，为了凸显愚公的形象、性格，设置一个对立的人物——智叟，不仅在结构上使文章多了一层曲折，而从人物形象塑造手法上讲这叫做对比法。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十四）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                   ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                            南开大学文学院  徐江

           （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

    四、从王荣生课例评论看“课程论”理论的模糊和实践的迷惘
        王荣生在《语文科课程论基础》再版后记中说过，他的《语文科课程论基础》第九章——《补充：探求课例课程论意义》——是他的“课程论”从建构到实施的小结，具有承前启后的作用，即承“课程论”理论建设又启“教学论”的理论建设，所以，我们就可以从他的评课去探求他的“课程论”理论的理性及实践性。
1．从课例评论看王荣生“课程论”理论的模糊
        在《补充：探求课例课程论意义》一节有这样一个标目——《对阅读取向的审议》。既然是评郭初阳教《愚公移山》之“课例评议”，当然这“阅读取向”的“审议”是看郭初阳的课程“阅读取向”了。
但是，当读完这节书稿之后，读者所关心的问题——郭初阳的课程“阅读取向”是什么？为什么这样来判断其“阅读取向”？这样的“阅读取向”有何课改意义？这样的“阅读取向”有何消极影响？——这一切统统没有涉及。在全节书稿约计2000多字的论述中，大讲了现实教学中各种各样所谓“阅读取向”等等问题，而直接关系到郭初阳课例的文字仅仅450多字。为了让大家看清其评论品性，现将其原文引录如下：
我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读，主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。
……
        据说，郭初阳老师的《愚公移山》（应该说是《愚公移山》课例，这是列子的《愚公移山》），与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国祥老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执（应该说是“激烈的争执”），有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富有冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现出来的阅读取向。（《语文科课程论基础》，2008年4月版，第379页-380页）
        当读者怀着渴望的心情，排开那么多与郭初阳课例无关的浮泛文字后，所能“捞取”的就是上述东西。这位“课程论家”就是这样来“论”课程的。他仅仅是提出“需要严肃面对的”问题——“这堂课所体现出来的阅读取向”——这样一句空洞的话。
        读者不但没有搞懂郭初阳《愚公移山》课例的“阅读取向”问题，反而又增添了新的困惑。“老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论也未必能够转化成学生们的观点。”这样的“课程论”很值得商榷，这是教师无用论的体现。如果一位语文教师的解读结论不值得“坚守”，那么，他的解读教学前提已经不存在了，就已经埋下了教学失败的根由。如果一位语文教师值得“坚守”的解读“结论”未能转化成学生的观点，可以肯定地说他的教学是失败的。既然如此，他的“解读方式”，他的“阅读取向”还有什么值得“严肃面对”的呢？如果要“严肃面对”，也只是追问他为何失败，绝不是什么“课程论”的正面例释。
        我们认为，教师的解读观点、解读方式与所谓什么“阅读取向”应该是统一的。解读观点规定解读方式，即采用什么方法能更好地把观点“解读”出来。而解读观点和解读方式应该是“阅读取向”的具体体现。如果这三者达不到统一，教师就没有资格教学。从王荣生上述几句“课程论”话语可以感觉到，三者在王荣生眼中似乎是可以分离的。因为他强调的，要求大家“严肃”面对的是“何种方式”、是“阅读取向”。
        由此，我们怀疑王荣生是否懂得“课程取向”，是否懂得 “语文课程取向”这个概念在教学实践中它的确指意义是什么。
        按照王荣生提示参阅他的第三章——《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》。这里又添了一个名目“层叠蕴涵”，我们查了他的课程论一书，王荣生没有解释什么是“层叠蕴涵”。关于所谓“课程取向”，他说“是人们对课程的总的看法和认识”。“语文科的课程取向，从整体上盾，就是语文科究竟面向何方的问题”。
        我们以为王荣生既然在他的“课程论”中提出了“课程取向”的问题，就应当很负责任地为“课程取向”、“语文科课程取向”下一个明晰的定义。他在这里所做的定义是不清楚的。“课程取向，是人们对课程的总的看法和认识”。很显然，不同的“人们”对“课程”会有不同的看法，不同的“人们”很难有共同的“总的看法和认识”，所以，这个“总的看法和认识”就是一个说不清的“看法和认识”。王荣生教授总不至于把各种各样的“人们”对“课程”的“看法和认识”汇集在一起，就像他在书中列序的那样，什么这个角度，什么那个角度统统“总”起来就是“总”的“看法和认识”吧！
        至于“语文科”的“课程到向”是——“语文科究竟面向何方的问题”，那么“究竟面向何方”呀？你王教授给一个明确的答复呀！“语文科课程取向”的定义不能是一个疑问句，“究竟”一词是一个不确指概念。看来这是王荣生的一惯的“论”的作风，就跟前边关于郭初阳课例“取向”问题的“审议”一样，只是提出问题。
        正像王荣生在《语文科课程论基础》第三章明文阐述的那样——“对‘课程取向’问题的研究，目前还主要集中在较为宏观的理论建设，理论与中小学科目的具体研究还有隔膜，尤其是与语文课程与教学的研究。细致地、全面地考察凝聚在语文课程与教学目标中的课程取向，似乎还不具备条件。尽管如此，我们仍然坚持，从课程取向的高度去认识语文科及其课程与教学目标，是非常必要的；而在课程理论的指导和资料分析的基础上，就此一视角所着手的研究，现在也不是毫无作为。”（《语文科课程论基础》，同上，第94页）接下来他就是很粗略地讲了什么美国、德国、意大利、日本等国的“课程取向”问题的概况。
        那么，从这些“课程论”的阐述中，显然王荣生还没有就“课程取向”，特别是就中小学“语文科课程取向”的细化研究形成明确的理论，形成明确的概念，现在只是说他在“坚持”搞这个问题。因此说，“细致地、全面地考察凝聚”在郭初阳老师《愚公移山》课例中的“课程取向”他还“不具备条件”，所以，他仅仅是提出要大家“严肃面对”。至于“怎样面对”，等到他“具备条件”时，会告诉大家的。我们耐心等待吧！
        不仅我们要等待他讲清郭初阳的“课程取向”，我们还等待他讲清一些更重要的问题：语文科课程总取向是什么？语文科具体课程取向仅仅是“读说听写”吗？总是固守“读说听写”这样的传统说是不是狭隘一些呢？对问题的思辨能力、应变策对的敏感能力，比如读《晏子使楚》中的外交机敏反应等社会实践智慧是不是“取向”问题？“读说听写”这些陈规是不是该有所突破呢？还有语文科课程目标与课程取向的关系问题。“课程取向”王荣生虽然没有给出明晰的定义，顾名思义，大概指对课程的走向、趋势的选择。显然，“取向”仅仅是一种大概的、大体的方向而已，具有一种笼统的意味。而“课程目标”中这个“目标”的意义却是明确的，清晰的。虽然，目前语文界还没有对“课程目标”及各阶段的“课程分目标”作出具有操作性的明确阐述，但并不等于这个概念不要求作出明确的清晰的解释，而这恰恰是王荣生这位研究“课程论”的人应该关注的问题。他面对人们需要的“课程目标”、“课程阶段分目标”不去研究，而只是抱怨什么“相当棘手”的是什么“语文课程标准的阶段目标的许多条目的本文含义尚缺乏明确的解释。”（《课文科课程论基础》，2008年版，第385页）不去解释阐述这些问题也就罢了，王先生为何又从洋人那里搬来这个与目前中小学语文课程“还不具备条件”进行联系分析的新概念——“课程取向”——来评论现实的语文课程呢？而且还要作为大家学习的范例呢？再进一步追问，如果随着语文课改的深化，人们对“课程目标”及“课程阶段分目标”有了明确的阐述之后还要不要叠床架屋再立一层“课程取向”的问题？搞清了“课程取向”怎么一回事，还要不要往前再追问是什么规定了“课程取向”，换句话说根据什么确定这样的“取向”而不确定那样的“取向”。该回答的问题《语文科课程论基础》没有回答，在没有明确的老问题中又添“不具备条件”进行解释的新问题，这就是所谓《语文科课程论基础》非常丑陋的一面。
        很显然，当我们读过王荣生《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》之后，我们有了这样的结论——这个“课程论基础”里使用的“水泥”标号不明确，甚至不合格，它是极其不“牢固”的。王荣生的《语文科课程论基础》应当做比较大的加固性工作，而不是再“补充”不合格的“水泥浆”。
        这是大家共同关注的问题，我们就算一个外行的业余的“工程监理”吧！
2．从课例评论看王荣生“课程论”之“论”性缺乏
        这里所说的“论”之性是指对自己观点的阐述品性，也就是通常人们所讲的“论证”的问题。
        在《对解读方式的审议》中，王荣生对郭初阳《愚公移山》课例不像前边所说只提问题不明确表明意见，而是发表了他的看法——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像‘过度理解’。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文……当成‘引起议题文’来用，通过‘对自觉或者不自觉的谎言进行解构，表达‘一种介入伦理及政治转型的姿态’。”（《语文科课程论基础》，同上，第381页）同时，他还说——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像‘征候式阅读’”《语文科课程论基础》，同上，第382页）。
        王荣生对这些评断的阐述方式是一样的。先引经据典讲什么是“过度理解”，什么是“征候式阅读”，然后就贴上“有点像”、“看来比较像”的标签。至于为什么说“有点像”，为什么说“看来比较像”，王荣生就不再分析了。其实读者很想知道这一切，然后能够比照对郭初阳的课例分析去判断自己某些教学行为是“过度理解”还是“征候式阅读”。这样就能把这一典型课例的分析变成更多教师的自我认识依据。这就是“课程论”所应该有的“论”之性及其意义。没有这样的“论”，那么，对郭初阳的课例分析就不具有“课程论意义”。这样，所谓“探求课例的课程论意义”是一句空话。
        看来，王荣生本身就没有搞懂郭初阳的《愚公移山》课例与“过度理解”和“征候式阅读”到底是什么样的关系。所以，王荣生的话语本身就很胆怯，没有底气。他说的是“有点像”、“比较像”，而不是“是”。不管是“有点像”还是“比较像”，但都是“像”而不是“是”，这不是清晰、斩截的思想的表达方式，这样来论课程没有多大价值。
王荣生这种评论方式在论证系统说里是一种“诡辩论”，如美国哲学家罗伯特•所罗门概括的那样——“只作断言”（《大问题——简明哲学导论》，[美]罗伯特•所罗门著，张小天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第413页）。这种论断方式就像日常生活中两人在争论，其中一个人摆出这样一种架势：“我就认为……”，“我就认为……”。当对方要求他摆出理由时，他还是这样叫。其实，他只会这样叫。
        只陈述自己的观点并不论证，自己坚持的观点仅凭“仍然坚持”不足以说服人接受。
        我们对王荣生的判断力很是怀疑。
        很显然，他并不懂得什么是“过度理解”。在这里仅以王荣生关于“过度理解”与郭初阳《愚公移山》课例关系之评论分析一下便可足以说明王荣生为什么评论气势那么虚弱，因为郭初阳的课例根本就没有一点像“过度理解”的地方。
        “过度理解”的本质特征——“就是一种‘发现’的方法：对本文、符号以符号实际运作机制的发现。一种方法如果不仅能使人思考那些具体的元素，而且能使人思考那些元素的运行机制，它就比只是力图去回答本文向标准读者所提出的问题的那些方法更有可能获得新的发现。”（《诠释与过度诠释》，[意大利]艾柯等著，王宇根译，生活•读书•新知三联书店1997年出版，第150页）
        当然，为保证有所“发现”更重要的是对文本“每一序列都进行仔细的考察”。（同上）
        所谓“标准读者”就是只会提出文本直接回答的问题的读者，而不会去探寻更为深入的问题，如三只小猪的故事中“为什么是三只”这样的文本表面没有直接回答出来的问题。
        那么，从上面引述的关于“过度理解”的特征可以看出“过度理解”在解读文本的时候，其操作第一规则是“过细”，“每一序列”都注意到，也就是所有的事情元素都关注到；第二规则是探究“元素的运行机制”，即“怎样做的”。而这一切，都是紧紧围绕文本进行的。最终结果是有独到的“发现”。
        在这里可以十分肯定地说，笔者的《愚公移山》解读才是真正的“过度解读”。大家可以回顾前边“‘把被予的东西’变成认识的方法”所分析的，关注的元素是比较多的——太行及王屋二山、愚公、愚公之妻、邻人京城氏孀妻、弱子、智叟，凡有特殊表现的都认真“考察”过。同时，笔者也认真地“考察”这诸元素之间的“运行机制”，即文本是“怎样做的”。从“摹状词”的使用，到“借勺水兴洪波”的曲折及“以弱‘蕴’强”辩证手法，正如美国诠释学家卡勒在《为“过度诠释”一辩》中所说：“从文学中得到一些关于‘文学’自身的知识……比如文学——的运行机制的更多知识”（《诠释与过度诠释》，同前，第145页）。
        而郭初阳《愚公移山》课例只是在智叟与愚公的对辩上大做文章，他忽视了《愚公移山》很多重要的元素，甚至关于文本诸元素“运行机制”连提都没有提。王荣生说郭初阳这个课例是其“课程论”所谓“用件”观念的体现，看来对他的“用件”说恐怕也要反思反思。因为郭初阳的课例最根本的问题是不尊重文本，不是以文本为客观对象进行解读，他解读教学实际上是脱离了原文本，对文本本身进行改造，以自己的新改造为本进行讨论。比如关于智叟的所谓两次新的发问，即“我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。……一处就是，愚公反问他，‘何苦而不平’？这个时候，智叟可以说，他会说一番话；还有一处，就在文章的结尾，等到‘翼之南，汉之阴，无陇断焉’的这个时候，智叟还是可以站出来，再来说一番话”（见《语文科课以程论基础》，2008年4月版第363页）。后来他讲课诸多问题就是这样重新改造《愚公移山》故事后引导学生提出来的。他与学生互动研讨的不是《愚公移山》的原文本。这是“歪读”，不是“过度解读”。
3．从课例评论看王荣生“课程论”给实践带来的迷惘
        尽管王荣生在《语文科课程论基础》后记中列序了许多许多有头面的人给予他的褒奖，但我们是不信那些“灶王爷”嘴巴说出的话。一本“课程论”刚出笼，还没来得及经过人们的实践检验就纷纷讲出了那么多的好话，这不是很奇怪的事吗？因为这位《语文科课程论基础》的炮制者自己论课程的实践就如此之糟，他用云遮雾罩的概念砌起来的“课程论”能有多扎实呢？能有多少实践意义呢？
王荣生说郭初阳的《愚公移山》课例是一堂“好课”，尽管是王荣生所谓“低标准”的“好课”，但毕竟是“好课”。之所以如此，是因为王荣生“课程论”中“好课”的标准就是“不好”的，所以，用“不好”的标准评出的“好课”就很好地符合了“不好”的标准。他的标准是这样的：
（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。
（2）一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。
        王荣生认为郭初阳《愚公移山》课例很符合他这个标准，他“想借《愚公移山》，将研究往前推进一步”，所以，便极力说郭初阳教学是“有谱的”、“而且是‘语文’的谱”。这些赞语均引自《语文科课程论基础》，非笔者杜撰。
        那么郭初阳与王荣生在那里合拍了呢？
        这就是王荣生前边所讲的标准里缺少可靠的前提——“正确”、“有用”——这样一些“标准”。这样的“前提”是判断课堂教学的根据，没有这样的“前提”，谈什么“意识”、“知道”等等是无意义的。所以，郭初阳的“歪解”、“歪读”就符合了王荣生的“标准”。郭初阳对自己的教学内容“有意识”，“知道自己想教什么、在教什么”，“并且知道自己为什么教这些内容”，他要“后息者胜”，即愚公与智叟的对辩以智叟的话来结束，改变这千百多年来愚公的形象。这符合王荣生“不好”的“好课”标准，这样的没有是非的“好课”对语文课改会带来干扰的，让人们不知所措。
       那么，郭初阳与王荣生的根本问题出在哪呢？
       我们所讲《愚公移山》想来王荣生是不能说“那是错的”，郭初阳所讲《愚公移山》王荣生已经评为“好课”，然而我们所讲《愚公移山》与郭初阳所讲《愚公移山》是相当对立的。矛盾对立的东西不可能同时是真的。美国学者诺埃尔•卡罗尔说：“当关于文本的各种解释出现矛盾时，认识论问题就突显出来。”（《超越美学》，诺埃尔•卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆2006年出版，第238页）两者之间分歧的根源就在于对文本的态度。
        诚然，像《愚公移山》这些历史流传物所蕴涵的对人们的启示不是一成不变的。它总是与理解者的参与相关的，特别是理解者会联系他的现实环境乃至社会实践进行思考。但应特别注意到我们自身怎样把历史流传物作为实践的比照对象，构成我们作为人而生活的一种借鉴，这种理解方式本身就是不同的认识方法的体现。比如在前边解读《愚公移山》时，曾特意提到毛泽东所写《愚公移山》，中国GCD人就是凭着这种精神动员“上帝”——“中国人民”——去搬压在他们头上的“大山”，并取得成功。所以，我们的研究还应注意“历史流传下来的作品”它们“在历史上所产生的效果”，这种“效果原则”应该成为我们理解的启示，即看到《愚公移山》这样的历史流传物对人们的生存意识所具有的意义。这样不仅面对了“文本本身”，而且还注意到“文本”的“效果历史”，从而使文本如伽达默尔所说：“在对流传物的理解中，不仅文本被理解了，而且见解也被获得了，真理也被认识了。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第572页）。
        我们的解读原则是“面向事情本身”，从文本所叙故事的表现探求它的表现性——即故事所蕴含的对人们的思想启示。德国哲学家伽达默尔说：“每当一部作品或一个流传物……让其真正意义得以清楚而明晰地呈现时，我们总是需要一种……新的要求……对研究的方法论意识的要求”（《二十世纪哲学经典文本——欧洲大陆哲学卷》，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第593页）。很显然，哲学家们不仅关注对文本的理解，而且还很关注理解的方法论意识。所以，我们在这里很愿意把前边所讲文本之意义研究的方法论意识告诉读者，即从文本出发，尊重文本，同时，还尊重文本的“效果历史”。说明这一切，并与郭初阳的课例方法认识形成比较。
而郭初阳的解读不但不尊重文本，反而按照他自己的现实观念去否定故事中的人物行为，并且重新构思人物对话过程，改造故事。同时，也不顾及《愚公移山》千百年来的“效果历史”。虽然，除了前边所引毛泽东写《愚公移山》有案可稽的文献资料外，我们不能再拿出其他的文献资料来证明列子的《愚公移山》还曾有何思想的影响。但是，列子《愚公移山》这篇寓言故事作为历史流传物本身流传至今就是其“效果历史”的有力明证。哲学家说，“某个流传下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文对解释者提出了问题。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第604页）这就是两者解读“认识论”根本分歧之所在。明确地说，郭初阳关于《愚公移山》的解读思维从根子上就是错误的。我们由此还可明确地说王荣生所谓的“好课”标准同样也在“认识论”方面出了问题，是他自己杜撰的标准。其思维在根子上也是错误的，他缺乏从认识论上评判郭初阳课例的能力，同时他也忘记了解读教育的教育性问题。在一定意义上说，对文本的不同理解是属于被理解的东西效果历史的正常现象，他们属于被理解的东西的存在。理解不会统一，理解不会一致。但作为一种教育活动中的解读教育，必须要有前提，要有选择，要注意教育性，要注意教育值。从课例可以看出，郭初阳的《愚公移山》教学完成之后，学生对文本没有“理解”，“见解”也没有“被获得”，“真理”也没有被认识。学生一无所获，只是对“愚公”产生了各种各样的反感，他们仍然停留在没有读《愚公移山》之前的一厢情愿——搬山不如搬家——的现实功利生活原则之中，也就是读不读《愚公移山》他们还都是一样的思维。这样，无论是从语文知识的获得，还是对人生奋斗意识的思索，他们都是空空如也。面对这样的一堂课，被王荣生视为“好课”。他的“标准”本身就面临着被审判，从一个面临被审判的“标准”出发而做出的任何判断当然都是不可靠的。正因为如此，他以他的“课程论”去论课程时在实践中碰了壁，同时，又给读者造成了负面影响。这使人想起社会上曾喧嚣一时的某神医，他也是曾被人们“褒奖”的，到最后呢？收起摊子，夹着皮包走路了。当然，王教授不会这样，会继续当博导。但他不改造自己的话，恐怕实在也导不出什么。他的这套“课程论”并不可信，这是“X悟本”式的“课程论”。这样的所谓《语文科课程论基础》给课改实践带来的是迷惘。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十）

          《赤壁赋》解读：天时之利、江山之力、人生之历

                         南开大学文学院  徐江



       本文要读的《赤壁赋》是一篇名作，它被选作教材，各种讲解简直是不胜枚举。但观其大要，九九归一，只不过是认识苏轼豁达的人生态度。即便有些搞专门研究的学者，他们的欣赏解读充其量也只是在考证赋文中的典故时显得较他人从容一些而已。人们的解读思维存在着很大的缺陷。作为一般的学生，多知道或少知道这苏轼豁达不豁达有何利害呢？这没有什么大碍。我们需要在解读《赤壁赋》过程中，也就是在认识苏轼人生观的过程中去认识苏轼如何把自己的人生理念融注于一篇赋体游记之中呢？触境生怀，在特定的时空条件下，在对具体景物的慨叹之中把自己的人生理念，甚至自己内心的矛盾、痛苦呈现出来，一吐为快。这才是真正的课文解读，而这种解读不仅知道苏轼的人生观如何如何，而且还能够向苏轼学习如何表现自己。

        很显然，苏轼不是想好了用什么由头，以什么景物为触发点去抒发自己内心的某种感慨才去作赤壁之游的。相反，他是在赤壁之游的过程中有某些东西触到了他的神经痛处，这才引发了他思想的活动，然后行之成文的。当教师完成了文言文的串释之后，学生已经明白了苏轼的人生观，这时需要教师以文本为基础，对文本作解构性分析，让学生明白苏轼赤壁游的思维轨迹，情感变化的依据，认识他的人生哲学在文本中是怎样按照一种自然而然的逻辑联系一步一步演绎出来的，他又是怎样以一种特殊的表达手法把它们组织成文的。这是对文本作转换性的解读，而非是简单的知道。

       我们要对赋文中所写苏轼赤壁游各主要元素的组合关系作进一步的品读。概括说，苏轼赤壁游所涉主要事物无非是头上月，舟中人，船下滔滔的江水，以及身旁的赤壁。这一切在一个特定的夜晚构成了苏轼的赤壁游，苏轼把自己的人生之慨就寓寄在这几者的关系中，并以一种特殊的方式给予了表达。孟子论治国强调顺天时，用地利，求人和。这治文也和时、地、人相关。《赤壁赋》成篇的内在规律，是我们解读应当着重探究的问题。

一、从“水”、“月”之赏游到“水”、“月”之思索——“水”、“月”为一篇之线索

1．“既望泛舟”——时好、月好、水光好，得时之利

        这是一个递进关系的判断，具有明显的因果关系。“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟，游于赤壁之下。”这是赋文的前序，交代了本文所记事情有关的人物、时间、地点。在开头的这几句话中，我们要注意事情的时间因素，即事情的发生日期及事情绵延的长度。
        先说发生的日期。年份——“壬戌年”，即宋神宗元丰五年；月份—— “七月”，即“秋天”；日子——“既望”，七月十六。那么这个时间日期因素告诉我们什么信息呢？俗谚云：“月儿十五不圆十六圆”，苏子选择十六这一夜游赤壁，当然是为赏月而去。正是因为这天是“既望”，月明辉清，“徘徊于斗牛之间，”“水光接天”，“白露横江”，所以，这才有“月明星稀，鸟鹊南飞”之联想，引发关于曹孟德之叹。没有“既望”的圆月，是难有这种联想的。比如每月的初二、三，新月如钩，就不能得时之利。黑漆漆一片，这也不便于夜游赤壁。时间的日期因素关联着后文的人生叹息。此外，“壬戌”年份也告诉我们，苏轼此时贬谪黄州已达两年多，他是元丰三年来的。看来长时间的贬谪生涯使他的精神遭到一定的打击。这两年多的时间长度对于一个盼归的人来说，已经很长了。他在忍受着时间的煎熬。在一定意义上说，时间的长度一方面反映着他内心的痛苦，也表现着他的坚忍。所以，后文写江上数语，月好水好，痛陈胸际一片空阔了悟，既与开头相呼应，又写出人物暂抛却一切烦心于脑后。文章以“水”、“月”为线索，开始了全文“快乐且痛”的心境描述，整篇赋都没有离开“水”、“月”。“诵明月之诗，歌窈窕之章”，“乐甚”。“扣舷而歌”——“桂棹兮兰桨，击空明兮沂流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”忘怀是暂时的，想“美人”是真的，畅游江上，触境生思。两年多的贬谪，是多么希望被召归呀！“渺渺兮予怀”都盼了两年多了，可是归期还是“渺渺。”他的赤壁游显然与贬谪时间之长相关的，游赤壁、赏明月这只不是排遣痛苦的一种方式而已。

        接下来再看事情之“长度”。说道《赤壁赋》的时间元素，我们不但要看到日期元素透示的意义，还应该看到他们“游”的时间“长度”所透示的信息：开头说到“月出于东山之上”，而结尾则说“相藉枕乎舟中，不知东方之既白。”这都是以物喻时，从这两个时间端点的距离看，显然苏轼的赤壁泛舟是过了“既望”之晚，直抵来日之晓，折腾了整整一宿，是他夜游赤壁的时间长度。长夜不归，醉卧于舟中。这颇有点儿放浪形骸，在放浪之中有无奈，无奈之中还在等待，等待与“美人”相见。

2．对话“赤壁”——信得江山之助，借地之力

        苏子与客的对话是在“赤壁”泛舟时进行的。而他们的对话内容也是由“赤壁”的历史遗事拓展开去的。对话的地点不仅使人物的行为活动得以展开，实现具体化，而且还赋予了人物对话的内容。特别是由曹操“舳舻千里，旌旗蔽空，酾洒临江，横槊赋诗”，一世之雄而今不在，英豪尚且不能与世长存，“况吾与子”之“侣鱼虾”、“友麋鹿”之辈呢？客人的哀叹皆由“赤壁”而来。倘若此番议论不是在“赤壁”而是在别处，显然是没有来由的。地点促使事物产生新的意涵，产生新的感觉。倘若苏轼与朋友在西湖上、长堤旁泛舟就不会发出类似于《赤壁赋》的感慨。因为西湖的水没有“逝者如斯”的气概，而长堤也没有壁立千仞的雄姿，这里更没有金戈铁马樯橹蔽日的历史遗留。此地此事，这种密切的关联无疑增加了人们的感触。尽管熟悉历史的人都知道，苏子所游之“赤壁”并非真正是“孟德之困于周郎”之“赤壁”，但这并不防碍人们“借”得“赤壁”这一地点“符号”所引发的联想，这是历史的由头。钱钟书先生对此曾评论说：“假托历史人物、错乱年代、挪用道具，这在中外文艺作品中是一个常见的现象，问题在于虚构的旨趣情理竟能使读者接受。至于文学作品中的景色地点，或虚或实，不可拘泥。”（《钱钟书论学文选》，花城出版社1991年出版，第四卷第97页）本来古人作赋，多“伪立客主，假相酬答”，异于文献征信。但苏轼之《赤壁赋》毕竟是“赤壁”之游而生出的感慨，长江上，绝壁下，由黄州之“赤壁”而思及周郎困曹之“赤壁”不是很自然的事吗？水相通，山相望，由此及彼，这难道不是“空间”相助之功吗？

        正是由于客人就“赤壁”发出了人生苦短的感叹，它就构成了苏子回应的话语对象，针对客人“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，把明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风”之悲观看法，苏子阐明了自己豁达的人生观，将“赤壁”之游的活动推向高潮，使这次水月之赏游变成了人生意义之思索。

        我们应该看到，苏子回答客人的话语，虽然表达的是一种积极的人生观，但他直接评述的还是身边所赏游的事物——“逝者如斯”的江水，“盈虚者如彼”的月亮。就是说，他的话语所涉仍然是头上的月，船下的水。他在观察着“水”与“月”，并由此而推及万事万物，宇宙的一切运行的规律。这里所参，是一种禅理。苏轼还提出对待“物“应秉持的态度，世上的所有之物，“苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之为声，目遇之成色”，与他的朋友“共适”。由此可以看出他的淡泊之心。这里所说，是一种儒理。文中这些记述已不是记游，是由身游、目游到心游，将身之所历、目之所遇、耳之所得升华为一种意识，一种精神。这种精神，这种意识是在“赤壁”之游而非别处自然而然“游历”出来的。长江浩渺的水，赤壁千仞的石，亘古盈虚轮回的月，金戈铁马樯橹林立的古战场，它们一直参与到苏轼的泛舟过程中，分别以有力的沉默和巨大的动势感染着被贬谪的苏轼。这地点的灵性、地点的魅力孕育了赋中精辟的人生话语。当然，若非苏子，他人在此是生不出这些话来的。然而，非此地此时苏子亦不能生出这些话来，所以古人有云“使子瞻更为之，亦不能调适鬯遂也。”这就和毛泽东写《浪淘沙·北戴河》一样——“大雨落幽燕，白浪滔天，秦皇岛外打鱼船。一片汪洋都不见，知向谁边？往事越千年，魏武挥鞭，东临碣石有遗篇。萧瑟秋风今又是，换了人间。”毛泽东正是在秦皇岛这个特殊的地方，也想起了魏武帝曹操在这里留下的诗篇——《观沧海》——引发了他的感慨。只不过是毛泽东由曹操的诗篇引发的是壮志得酬的自豪情怀。信得江山之助，这是文章写作的一个规律。所以说，“赤壁”成就了《赤壁赋》这篇千古名作，是苏子之大幸也。

3．洞箫和吹——连结“水”、“月”赏游与“水”、“月”思索之机杼

       “杼”，是织布的梭子，是由它把经线与纬线连接起来一点儿一点儿织出布来的。我们借用这个织布的物件作比喻，指苏轼在游赤壁的过程中，是由客人吹箫“倚歌而和之”引发了苏轼与客人的对话，“织”出了这篇绵绣文章。

        赋文云：“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：‘桂棹兮兰浆，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。’客有吹箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”这段文章是全篇之文“杼”。

        其实苏子与客人的互动对话，在这一段就已经开始了。只不过不是以言对讲，而是以箫应和。后边箫声凄伤实际上是苏子的歌声引起的。文中说的“饮酒乐甚”，并非乐陶陶之甚也。这些“悦山乐水”的失意人往往是苦中作乐，乐焉而非全心一意也。苏轼《与毛令方尉游西菩提寺》道：“人未放归江北路，天教看尽浙西山。”是因为不得“放归江北路”，这才“看尽浙西山”。窥山水之好，不是出于逸兴野趣，远致闲情，乃是不得已之慰藉。“水”、“月”本是相思物，是传统文化中的相思意象。李白诗云“抬头望明月，低头思故乡。”这是人人皆知的。而流水，也同样引发人们意绪缠绵、割舍不断的思恋。“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。”这首怀念意中人的诗，也是把“水”与“人”联系在一起。苏轼那首歌“望美人兮天一方”显然有化用此诗之痕。还有古诗云：“思君如流水，何有穷已时。”这时的“水”有两种意味，一是指时间的绵延性、持续性，二是指情感绵延不可断。在皓月与流水之间，苏子歌中不是很怀念远在“天一方”的“美人”吗？他在渴望着君王能将他招归为国效力，因而在“适”山水之乐时，不会是完全畅快的。赏“水”、赏“月”的快乐之游本身恰又郁结着思君念国之忧，这种活动本身内在的对立是主客对话的基础。所谓扣舷而歌本身是凄恻之声，所以客人依歌而和之箫声当然是悲切有加，“如怨如慕，如泣如诉”了。此声又令沉浸歌中的苏子受到震憾，作“愀然”状，并问客人为何发生此等悲声。吹箫生波，引出客人“月明星稀”一段慨叹，承前启后，将前“水”、“月”的赏游引向了“水”、“月”的思索。
二、“苏子”是“自称”还是“客称”

       人们在解读《赤壁赋》时忽略了一个重要的问题，那就是此文是以什么口吻、站在什么角度来叙述文中的相关内容。其重要的标志——“苏子”——这一称谓是苏轼的自称呢？还是别人对苏轼的称呼呢？这是我们必须要讨论的话题。

       很显然，一般的中学语文老师没有考虑这个问题，大家受人教社《教师教学用书》的影响，都把“苏子”看成是苏轼的“自称”，也就是说“苏子”者“予”之谓也。人教社2001年高中语文第三册《教师教学用书》是这样讲解《赤壁赋》的：“我同客人乘船游于赤壁之下”，“我不禁伤感起来”，“我说：‘你们也知道那水和月亮吗？’……”。凡是涉及“苏子”的地方，人教社的《教师教学用书》统统讲成“我”。这样，我们再细读课文时，问题就来了。

        其一，文中在叙述“苏子”歌“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”时，曰：“客有吹箫者，倚歌而和之。”“和之”，其中“之”是指代“苏子”的。这句话大意是客人中有吹洞箫的人，按着歌的节拍吹箫与苏子相应合。当然，亦可将“之”解作无意义的语气助词。这些都讲的通，而且还具有强烈的客观化、旁观化特点。但是，如果将“苏子”视为“我”的话，那么在“我”歌“望美人兮天一方”就不能说“倚歌而和之”，而应该说：“倚歌而和予”或者“倚歌而与予和”。这个“之”字就没法讲了，就多余了。

        其二，文中有曰：“苏子愀然，正襟危坐”。这仍然是一张客观化的肖象和坐相描写。如果“苏子”是“我”的话，那么除了在人物对镜的情况下，一般来说是不能大谈自己的外貌的。因为人在没有镜子的前提下，很难看到自己“愀然”之状，包括“正襟危坐”之态。也许有人说“我正襟危坐”，这句话与其说是写自己的坐相，倒不如说是写自己端坐时的心态。然而此赋中的“正襟危坐”，更强调的是人物的坐相。

        其三，文中还有曰“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”既然“相与枕藉乎舟中”，呈酩酊大醉之状，那么“我”怎么知道“不知东方之既白”呢？

       然而把“苏子”看成为一个“客称”的时候，这一切问题都会烟消云散。我们应该想到这是苏轼一种特意的安排，他不愿在文中既充当叙述者，又是当事者，因而拟设了一位超然于事外的叙述者，以旁观的视角，观注着泛舟赤壁之下的苏轼以及他的客人，观注他们的一切活动。这个叙述人就像今日的随舟采访者，既录相又录音，并将这一切形成文本，而且在文本中还会夹杂这位叙述人的评述和猜测。当然，叙述人的记载在本质上仍然是苏轼所为，但这种艺术化的处理，显然为苏轼表述他的思想情感带来了极大的便利，并生成很好的感染力量。

       很显然，以“予”的身份直接在文中讲述这次泛舟的情景，是在事后的一种回顾性叙述，属于记忆性的，再苛薄一点儿说那是“予”在故事中所见和想法的回忆，而不是故事中的视觉和想法本身。而在《赤壁赋》文本现实的表达手法，设置了一个事件的旁观者，给人的感觉就像是现场的实录，逼真、客观。所以，当读者把“苏子”不看作是苏轼的“自称”而看作超然叙述人对事中苏轼的“客称”时，不但没有了前边所说的矛盾，而且还有更为耐人寻味的解读。比如“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”如果你把“苏子”看成是“予”（即苏轼），只能这样理解这句话：“我们相互倚靠醉卧于舟中，醒来时天已大亮，但什么时候亮的却不知道。”这句话就是回顾性的，是事后的追记。而把“苏子”看成是“客称”，“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，这就是一个特写镜头，是超然叙述人的一张摄影作品：瞧，这哥俩相依相靠醉卧于舟中，东方都已大亮，而他们却睡梦正酣，什么都不知道，理趣皆有矣。既有实录性，又有评判性。文之成章，洵在事后，境已迁而迹已陈。但文章之气势则若当面，故论文常以现时态抒情为上。自称为“予”、“我”、“吾”是作者追溯之印迹，“苏子”为客称则是叙述人现场的记闻。

       如果我们再把这篇《赤壁赋》与后写的《赤壁赋》比较一下，会很容易地发现文中的称谓是不同的。后写的《赤壁赋》没有沿用“苏子”，而直接用的是“予”——“二客从予过黄泥之板”、“予乃摄衣而上”、“予亦悄然而悲”、“掠予舟而西”、“予亦就睡”、“予亦惊悟”。既然有“苏子”及“予”称谓之别，必有作者的道理，绝非“苏子”同“予”，我们应该领悟这不同称谓的不同意涵，尽管它们在根本意涵上是一致的。

        特别是本篇《赤壁赋》，苏轼所述是自己的矛盾心情。有悲悯自己不能见用于世，屈居黄州，空念朝庭这样伤感的一面，同时也有旷达、乐观的一面。与客共游赤壁，触境生情，此文虽名为《赤壁赋》而没有赋赤壁，实为赋游赤壁之心情。故以超然叙述人之眼光观察苏子与客之问答，其实是苏轼自身两面情怀之表现。以吹箫生波，借客发慨，然后由苏子与之对答，这样写来具有鲜明的客观场景感。这样的处理便于表达他自己的真实心境。比如“不知东方之既白”，这就是超然叙述人的揣度与评论，是就天已大亮而苏子与客还在酣睡这一表现而发，这是“乐”与“悲”两种情怀相统一的表现。这比“予”以自述的方式表达这种矛盾心情显得含蓄而有味道。

        同样，“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，这又是超然叙述人眼中的苏子情态。他“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，乘小舟于长江之上，任其飘流。江之阔，舟之小，舟中人之自我放纵，历历在目。举杯邀明月，歌窈窕之章，是何等惬意，不由人不产生飘飘欲仙的感觉。

       超然叙述人既可“照相”，又可“录音”，还可评说。这种写作手法很适合学生模仿、借鉴。比如，写自己经历的某一件事，不直接以“我”的口吻讲述，而是以一个自己拟设的叙述人在跟随着自己以摄像录影的形式把“他”（其实就是“我”）的经历记录下来，从而把“我”对社会、人生、事物的看法以“他”的故事感性而客观地表达出来，这样不就多了一种写作手法的选择吗？遗憾的是，绝大部分的语文老师不能作这样的解读和品味，不能把语文教学和学生实践联系起来。

       总之，阅读《赤壁赋》我们要深深地体悟苏轼怎样“触处流露，斟酌饱满”。“触”者，抵也，接触之意。“处”者，处所、地方之意。“触处流露”就是触境生怀。“斟酌”，推敲、想象、思考。“饱满”就是丰富、缜密。这是清代方苞评述《赤壁赋》的话，我们重新解释一下就是指苏轼《赤壁赋》得天时之利，借江山之力，浸自身之历，一路写来每一点思想情感的变化皆有“触处”根据，缘人缘事缘物而发，想象丰富而充实。同时还要学习苏轼把自己的“理念”以赤壁游的“感性方式”呈现出来。这样既使文章达成一种美好的境界，也是文章写作的一种规律。在对《赤壁赋》审美解读的过程中理解“理念的感性呈现”。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十六）      
                走向哲学思维  开拓解读视域（一）

                    ———以《落日》分析为例

                  执教者：徐江  观察者：苗利军

注：该文发表于《中学语文教学》2010年12期。这篇文章，是对王荣生文本体式说的实践性批评。



                                                                                 课堂实录



师：首先我想问同学们一个问题：按照你们的听课经验，想象徐老师会怎样讲这篇课文？

生1：会解释标题是什么意思

生2：会分析作者的情感。

生3：会分析哪些新闻细节描写得好。

生4：会分部分归纳文章的段意，然后总结主题。

师：《落日》是啥意思？

生：“落日”就是“日落”，日本战败了。

师：还比如像作者的情感等等，讨论这一切看起来我们互动很流畅，其实都是无效教学，因为你们已经都知道了。我不会讲你们自读能理解的问题，我要讲你们不懂的问题，或者我将引导你们逐步深入把你们自读不明白的问题搞明白。听徐江老师的课，你们要记住徐江老师在大屏幕上展示的讲课标题。每一个标题就是相关部分的内容要旨，是学习这一部分课文应该达到的目标。下面请同学们先记下第一个大标题，也是学习本文第一目标。

    一、从“签字场所”的选择看构建事件的智慧

这一标题明确告诉你们——读《落日》之“签字场所”这一部分，最重要的问题是从文本里体会“构建事件的智慧”。“智慧”，是这一部分的关键词。

当然，若理解“签字场所”选择体现出来的“智慧”，按照思维逻辑讲，就必须揭示出“签字场所”对事件有什么特殊意味，为什么说这样的选择是“智慧的”而非“愚蠢的”。

所以，请同学们在预习的基础上，分四组对应思考大屏幕上展示的四个问题：

1．为什么选择战舰作为签降的场所？

提示：战舰是干什么的？日本代表乘坐什么来到受降地点？胜者在战舰上接受投降会有什么特殊的意味？

2．为什么选择在战舰的甲板上签字？

提示：请品读关于战舰甲板上某些比较醒目的东西会寓示什么道理。比如签字桌上方是什么？这些物件使人联想到什么？甲板与后面提到的飞机有什么关系？

3．为什么选择在美国的战舰甲板进行签字仪式？

提示：签字的主导者是谁，他把什么意识赋予这次签字仪式？

4．为什么选择“密苏里”号的战舰甲板进行签字仪式？

提示：请看“密苏里”号战舰的资料背景（见大屏幕）。

不要交头接耳，各位同学用稿纸把自己所在小组对应问题的答案写出来，然后抽样交流相关问题。

师：（10分钟后交流）先讨论第一个问题。

生1：战舰是打仗的工具。日本是一个岛国，对它实行占领，首先依靠战舰。在舰上签降书，有战争感。特别是文中写道：“一艘小艇向军舰右舷铁梯驶来。不久……日本人……从入口来到主甲板”，可以想象到日本代表的小艇与雄壮威武的高大战舰有一种比较感。

师：很显然，这是有意而为。请细读文本：麦克阿瑟到“密苏里”号战舰来乘坐的是驱逐舰。失败的日本人，必须乘小艇，不会允许他们坐着大战舰来投降。这显然让胜利者尽享胜利的喜悦，尽显胜利的骄傲，让失败者尽显渺小。这里有一个形象上的差异。下面讨论第二个问题。

生2：甲板是战舰最开放的地方。甲板上比较醒目的东西是悬挂的美国星条旗，还有大炮。签字桌就在大炮和星条旗下。这使人联想到是大炮和星条旗下的投降签字仪式。

师：“大炮和星条旗下的投降签字仪式”，这话有点儿味道。它概括了原文这样的描述：“灰色的舰身油漆一新，十六英寸口径的大炮，斜指天空”，这样的描写就是在暗示这样的道理——“战争是实力的对话，具有话语霸权的是大炮”。“美国国旗……旗的位置正下视签字桌。”这些“道具”的位置设计，正好应了同学所说“星条旗下的投险签字仪式”，“下视签字桌”嘛，这样的“场所”布置尽显主导者的内心某种意识。

还有一点与甲板有关你没有写出来，文章后边还说到了“飞机”。

生2：在甲板上签字，那么战机掠空便与签字仪式合为一体。

师：如果在战舰的会议室里签字就与战机掠空而过的威武仪式隔离开了。这样做战舰与战机联系在一起，有什么意味？

生2：美国人在耀武扬威，显示他们的战争力量。

师：下面讨论第三个问题。

生3：签字仪式主导者是美国将军麦克阿瑟，他是盟军司令，代表盟军接受日本人的投降。很显然，选择美国战舰作为签降的场所，主导签降仪式的美国人很突出地把美国元素融入到了仪式中。

师：是的。谁都知道日本向盟国投降，是第二次世界大战中的伟大事件，它将永垂史册。在这样的事件中，事件的主导者把美国战舰作为“签字场所”，这样美国战舰便成为这一仪式的空间地点，它将成为这一事件的组成部分。美国人显然对事件有他们明显的理解和预期——美国在这场战争中具有最重要的地位。“签字场所”——美国战舰——就成为这一思想意识的载体，与“签字仪式”一起永远戴入史册。所以，我们今天便读到了这样的新闻报道。主导者很有政治眼光，有政治智慧。倘若“签字场所”是在日本的首相官邸，能有这样的效果吗？

生3：不能，各国代表中的美国人、中国人、苏联人、加拿大人、荷兰人……都站在日本首相的办公室里，或者大庭院里，不但没有战舰的威严气氛，似乎“共同”接受投降的特点比较强烈，美国元素显然要淡化许多。

师：那是麦克阿瑟不愿看到的。所以，他要选择美国战舰。下面讨论第四个问题。

生4：“密苏里”号战舰是美国第三舰队的旗舰。旗舰，是指挥舰，是舰队的“领头羊”。以它作为“签字场所”，更鲜明地突出了美国的地位。似乎暗含这样的意味——美国是联合国盟军的“旗舰”，是“领头羊”。

师：就是这个意思，大家对文本理解比较到位。下面为了更好地理解事件空间所具有的作用，我再引述美国哲理诗人斯蒂文森的诗——《坛子的轶事》：

我把一只圆形的坛子/放在田纳西的山顶/凌乱的荒野/围向山峰。

荒野向坛子涌起/匍匐在四周不再荒凉/圆圆的坛子置在地上/高高地位于空中。

它君临四界/它不曾产生过鸟雀和树丛/与田纳西别的事物都不一样。

师：同学们，你不要只看大屏幕，要动手记下这首诗。我发现你们动脑动嘴很主动，但是动手不行，很懒。这不好。你们要记住这首诗，背下来，它告诉你们这样的道理——事物的存在空间规定、显示着事物的性质，空间具有决定事物性质的性质。把我的话，记在你的本本上。没有本本，记在书上。你们看，“坛子”放在了田纳西的山顶，给人什么感觉？

生4：它成了一个圣物，成为人们仰慕、仰视的物件。

师：是的。自然界以“坛子”为中心组成一个自然王国，“坛子”成为“君临四界”的“圣物”。如果把“坛子”扔在垃圾箱边，那么，谁也不会理它。这就是“空间”对事物性质的影响。

本文正是把美国“密苏里”号战舰作为“签字场所”，这才有了上述大家讨论的那么多意味。学习新闻特写，不，所有的叙事性文本，我们都要树立“空间意识”：第一要看事件的空间平台对事物性质的影响；第二，要学习事件的主导者对空间的选择所体现出来的睿智。读书，是学习处理实际问题能力的过程。

关于“签字场所”这一部分的解读，请同学们在笔记本上记下徐老师这样的总结：事物的存在形式规定、影响、体现事物的性质。只有从哲学思维角度有这样的认识，有这样的分析能力，你才能明白作者为什么用那么生动的语言去描述“签字场所”。写东西，并不取决于你对相关文体特点的认识，而取决于你对相关问题（包括它的存在空间）的哲学分析。

所以，我在一开始，就让你们记住第一个大标题——从“签字场所”的选择看构建事件的智慧。

二、从签降事件的“程序”看历史演绎规则

师：请记下这个大标题。它既是本课第二大目标，也是“代表到来”和“仪式开始”两部分内容解读要旨。关键词是“程序”。我们很难有机会参与重大事件的发生过程。今天徐老师以《落日》为例子，和大家共同品味一种“序”的哲学意义，经受一种“礼制”的教育，体会一种社会法则。

关于这一部分，我先提出这样的问题，请看大屏幕：

1．在“代表到来”一节中，“受降者”和“投降者”出场次序如何？情景如何？

2．在“仪式开始”一节中，“受降者”与“投降者”两方面行动“次序”有何不同？日方代表签字情景又如何，要注意有关他们的细节描述。

生1：8点半……一位军官宣布，联合国签字代表团到。

生2：8点50分……盟军最高统帅麦克阿瑟将军到。

生3：最后，日本代表团到。

师：各代表到来时氛围如何？

生1：联合国签字代表团到，“乐声大起。”

生2：麦克阿瑟将军到，“乐声又响彻天空”。

生3：日本代表到，“乐队寂然”。

师：大家说，次序为何有此差别？音乐为何有此差别？

生1：我体会，盟军是战胜方，是主方，所以，要先到受降地点，摆好架势，等着投降者来。这里有点“向我来投降”的味道。

生2：受降方不管谁来，都要奏乐，“今天是个好日子”，显然带有喜庆的气氛。

生3：日本是战争罪魁，不能给他们音乐，他们必须领受冷寂。

师：很好。“冷寂”，这不是欢迎仪式，要严肃。大家仔细看，日本代表到时，是由美国军官导引，站岗的卫兵向美国军官敬礼后，“即放下手立正”，不能向日本人敬礼。这都是规矩，都是一种氛围。作者观察得很仔细，值得我们学习。我们的写作，就是缺少对事情很入微的观察。

下面就来品读“仪式开始”。请注意两点：一是双方签字次序，一是日方签字次序及细节。

生1：首先是麦克阿瑟将军“极清晰、极庄严、一个字一个字对着扩音器宣读”命令——“我现在命令日本皇帝和日本ZF的代表，日本帝国大本营的代表，在投降书上指定的地方签字。”这显现出一种不可抗拒的胜者威严。

生2：日本是重光葵先签字，然后是梅津美治郎。

生3：日本代表在投降书上签字后，是盟军代表签字。

师：“代表到来”是盟军代表先到，签字则是日方先签字。为什么有这样的程序差别？

生4：日本是“向我来投降的”，所以“我”方先到。但在投降书上签字，只有日方签了字，才标志它正式投降，盟军代表签字表示接受投降。双方签字完了，表示投降和受降这个大事正式完成。

师：同学回答得很清楚。这就是历史演绎规则。在一种程序中演绎历史事件，这就是历史哲学。“序”，是一切事物的构成法则。有序，事物就成为它是的。无序，事物就成为它不应是的

所以，请同学再仔细品读重光葵签字的过程。

生：他“挣扎上前行近签字桌”，“斜身入椅”，“执投降书看了约一分钟，才从衣袋里取出一支自来水笔”，签字。

师：请你用简炼的话语，把重光葵签字过程，作一个程序化的表述。可选择主要环节表述。

生：“坐定”→“看降书”→“签字”。

师：这些程序，表现出什么意味？网上有老师讲，这是一个老奸巨滑的失败者故作镇静，其实他内心很空虚，你同意这种解释吗？

生：不同意。这是一种僵化思维，坏人就如何如何不好。他内心是痛苦，不是空虚。文中写“挣扎上前”，不仅是因为他的腿有一只是假的，因为他是以失败者的身份签字。尽管如此，但他一连串的动作很从容，很得体，很有序，不慌乱。

师：为什么他能这样？

生：他是外相，职业习惯，注重外交礼节，外交形象。

师：相比之下，梅津美治郎的动作怎么样？

生：他是无序无规的。

师：怎么讲？

生：“没有入座”→“站着”→“欠身”→“随即也签了字”（说明他没有细看）。

师：所以，他遭到美国水兵的嘲笑。文中怎么说的？

生：“几个毛头小伙子水兵，其中一个正伸臂点着下面的梅津美治郎”。他被指指点点。

三、从“投降书脏了”看历史的瑕疵是不可修正的

师：这又是一则富有哲学思维的解读，请记在你的本本上。关键词是“瑕疵”，即“脏了”。请先看“投降书脏了”是怎么一回事。文中说：“按照预定程序，日本代表应该随即取了他们那一份投降书离场，但是他们还站在那里。”这是为什么？

生：是日本那份投降书由于加拿大代表签字错了一格，所以，导致后来的顺序依次错位。日方代表因此与盟军交涉。

师：怎么一个结果。

生：盟军负责人在投降书上写些字，文章没说写什么，估计是说明原因，然后又签了个字，作证明，日本人只好接受。

师：作者怎么议论此事？

生：“倒霉的日本人，连份投降书也不是干干净净的。”

师：为什么不重新签一份？一个降书还不好办？

生：不能重签。日本是战败国，没有资格要求如何如何。

师：不对。你是站在胜者的立场上，有点儿以势压人。你在这个问题上应该站在日方立场上想问题。

生：明白了，签了一次降书，已经够别扭的，不能再投降第二次。

师：这就对了。从这里可得出什么结论？

生：……。

师：很简单呀！历史的中的瑕疵是不可修正的，因为它本身就是历史。

生：这句话听着很有味道，像一条定理。

师：这就是一条定理。你们要跟着老师学习从客观现象中归纳某种定理。老师告诉你们怎样概括：加拿大代表签字错位，这是一个具体的现象，我们要用一个上位的概念表述它，这种签字错位现象是签降的什么呢？

生：问题、错误、毛病、遗憾。

师：哇！一口气说这么多，都对。那么，签投降书是什么呢？不说具体的，也用一个概念表述它。

生：事件。一个历史事件。

师：日方代表对脏了的投降书交涉之后怎么样？

生：只好接受。

师：好了，把上边这种分析连起来说是这样的：历史事件中不尽如人意的问题是不能修正的，只能接受它，它本身就是历史事件发生过程中的历史。如果修正它，那么，将诞生修正历史事件某些问题的历史。如果你拒绝它，又将诞生拒绝某些问题的历史。老师的话，像绕口令，听懂了吗？

生：听懂了。

师：听懂了，光说不行，还要记在本本上。

语文课是使人聪明的课。读课文，首先要这样去品读。要锻炼自己的思维能力，要把被文本给予的东西变成被我们思维的思想。这是灵魂，至于什么文本体式，不是说不要它，但那是皮毛。当然，皮毛也得有，首先是灵魂。
与徐江教授“对话”

   

问题1：

苗：我们一线老师在解读文本时，一向按照文本体式确定教学内容，确认教学目标，《落日》是一篇新闻特写，我若讲授这篇课文，肯定是按照新闻体式去解读文本，而您的解读是以事件的存在方式作为切入点的，有意淡化了文本体式，您的这种解读方式是对文本体式教学的颠覆，还是对文本体式教学解读的“变式”呢？

徐：我的解读方式既不是“对文本体式教学的颠覆”，也不是“对文本体式解读的‘变式’”。准确地说，是对“以文本体式为依据”解读模式的超越。“超越”，不是抛弃。“超越”意味着超出。一个事物在超出中，先达到的是它本身所是的，同时，也接触到它所不是的。超越构成了自我。打个比喻，就好像走路，人们达到某种目的地之后大家都停止在这里，在这个范围里活动。但是，有人却不这样，他不拘守在这里，而是继续前进去探索事物可能的新发展。“超越”，本来就是指空间发生的事，借用在文本解读的视域里，就是用来比喻性地说明从人们习惯的观念圈子里走出去。我们应该奉行这样的原则：在探索事物的过程中，方法论视野应该不断开拓，应该接纳一切具有积极意义的方法论元素。在进步的前提下，“怎么都行”。当然，“怎么都行”是要保证关于事物的探究是进步的、积极的。

我的解读，是从哲学角度来理解文本，从哲学角度解释文本。如果一定要给这种解读方式起一个名字的话，就是“哲学解读法”。在这样的解读过程中，既解读了文本的内涵，也解读了文本的运行机制，即文本给人们什么启示和文本为什么这样写，甚至也很注重细节。这就是前边所说达到了“它本身所是的”，但更强调了解决实际问题能力的培养。相对于传统的文本体式教学来讲，“也接触到它所不是的”。

问题2：

苗：您对《落日》文本解读强调树立“空间意识”，您能阐释一下“空间意识”的教学内涵吗？这样的解读“智慧”只适合《落日》这样叙事特征的文本吗？

徐：“空间意识”，这几乎是一个自明性的概念。不需要把它复杂化，它本身也并不复杂。事物是在“空间”存在着、存在过，它本身就是事物存在的构成元素，你就必须在解读反映这些事物存在的文本时要考虑“空间”元素，而且要很重视。说来很奇怪，事情是在这样的形式存在着或存在过，人们却不注重它，“空洞”地强调什么“文本体式”，这显然是语文课教学成效较差的原因之一。

“空间意识”涉及一切与事物存在空间相关的文本。如《落日》这类叙事性文本要注意对事件的“空间”元素进行解读，同样，如《人民英雄纪念碑》之类的说明文也肯定离不开“空间”元素研究。比如，人民英雄纪念碑建立在天安门广场与建立在香山，这肯定是有很大差别的。

问题3：

苗：您对目前中学语文教学集体性“应该教”的与“实教的” 存在“断裂”的现状非常忧虑，请问什么才是语文教学“应教的”？语文老师如何去发现“应教的”？

徐：所谓“应教的”和“实教的”之“断裂”问题，这中间还有一个“不应教的”问题。在正常的语文教学范畴内，诸如文本解读、写作、演讲等等语文教学活动，凡属于学生发展需要的而他们自读自学又搞不明白的，就是“应教的”。学生发展不需要的，肯定是“不应教的”。既便是学生发展需要的，但学生自己能搞懂同样也是“不应教的”。比如《落日》，解释标题（包括修词手法）、探究作者情感、细节描写的作用，学生能马上想到，其实他们自读也能明白。这就是“不应教的”，但大部分老师在课堂上却津津有味地和学生你来我往进行对话，有问有答很流畅，对话完了，文本解读完了。学生从老师那里没有得到什么。老师所讲大多是学生能自明的。学生需要讲的，学生是不知道的，但教师是应该知道的。如何发现“应教的”，很简单，去作调查。学生不知需要讲什么，他们知道自己知道什么，应教的就在他们知道的范畴之外。

问题4：

苗：您在课堂教学中通过层层推进的“问题链”来引导学生发现思考《落日》文本所存在的“构建事件的智慧”，可是这具有哲学思考导向的“问题链”该如何设计才能“给学生带来学”而不是被老师牵着鼻子走进预设的陷阱呢？

徐：首先要对“陷井”这个概念进行区分。把学生引导到老师的预设“结论”，这要根据老师的预设“结论”是属于“应教的”还是“不应教的”。如果是“应教的”，那就不是“陷井”；如果是“不应教的”，那就是学生发展道路上的“陷井”。徐老师关于《落日》的解读，开始就以大标题的形式标在了前面，那就是徐老师的结论，是预设在前的。我要一步一步引导学生明白我的结论，就像写论文一样，我已把论点摆在了前面，后边的讲课、互动就是一个论证过程。我是把“教育作为说服”来进行的，我在运用我的理由、情感、文本外的知识使学生接受我的观点。我的讲课本身就是一种严密的逻辑思维呈现。比如关于“从‘签字场所’的选择看构建事件的智慧”的解读，就是一个很有说服力的论证式教学。我的教学方式本身就是在教学生要像我这样思考问题，这绝对不是陷井。这是给学生带来可学的。

问题5：

苗：在引导学生解读“签字场所”的哲学意蕴时，您不仅援引典型的文本信息，而且善于借助文本外的信息，例如，哲理诗《坛子的轶事》，您能告诉我，这样做是出于什么样的教学目的？

徐：关于《坛子的轶事》哲理诗的引述，它本身就是一个“论据”，说明了关于事物存在的空间对事物性质的影响。同样一个坛子，放在“田纳西山顶”，就可以成为“圣物”，就可以“入诗”。但放在垃圾箱旁就不能“入诗”。利用美国诗人斯蒂文森的诗人身份，利用他写的这样有趣味有意境的诗，利用诗中的文学意象与《落日》“签字场所”的选择映比，很显然对学生有好的影响，不但生动，而且有韵味。这样以诗证文，是很有效的。关键是教师要有丰富的底蕴，到时候能拿得出来。所以，语文教师自身的阅读是无限的。有些语文老师自身的阅读量实在是少的可怜。

问题6：

苗：您是位大学教授，您的解读视域是“哲学”境界的，您的一些教学话语是高度凝练和抽象的，可是这并不影响您与中学生的顺畅交流，您是怎样做到这一点的？

徐：语文教师必须懂得概括的诀窍。自己能够从文本中概括出精辟的话语来。学会如何概括，把具体的情节隐去，蒸发掉，从中“结晶”出抽象的、普遍性的理性认识。从而使自己的课堂教学话语既有警策性，又有启发性。这种方法，不是这里简单几句话说得清的。但可以给大家做个示范：《囚绿记》中，绿藤尽管被囚在小屋子里，变黄、变瘦，但它的须、它的尖端总是朝着窗外的太阳。这本来是植物的向阳性。但拟人化之后，就是这样的品格：一个顽强的生命体当它被不可抗拒的外力控扼住的时候，外力只能掌控它的躯体，但却不能屈服它按照自己的生存本性去生存的本性。