突围

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突围
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“人”存在的“意义”是什么？“教育”和“语文”的真谛是什么？这些大而无当的问题一直纠缠着我。后来我才明白，答案并不存在于任何一本经典中，而只存在于向外“追问”和向内“反思”之间，它是一个过程，一个姿态，一种努力和挣扎。现在，我开始学着用历史和诠释的眼光来看自己用脚印歪歪斜斜地连成的路，觉得它歪斜的姿态也有了一种别样的趣味。而且我相信，只要读者不把故事里的细节当成教育中的“是非”选择，而视之为一个个体“转变”与“成长”的隐喻，那么这种描述与解剖也就有了标本的意义。



应试外的孤魂



一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出试卷和批试卷（除了统一组织的考试之外），也极少批改作业。有关考试的各种率的计算一直摇摇晃晃，“一不小心”就会落到最后。DD许多年后我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，我确实也不过是以自己为原型在“教书”。作为一名在学校里基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。我相信这种感受也许在上一世纪八九年代毕业的师范生中更能引发共鸣，按怀特海的学习阶段的说法，我们即使侥幸拥有了学习的浪漫阶段，却并没能拥有学习的精确阶段和综合阶段。也正是这种先天不良让更多的初中教师和小学教师慢慢地成为“高级初中生”和“高级小学生”DD在日复一日的机械操练中，本就缺乏学术视野的“一代人”被自己的教案和习题操练得日益肤浅，当福柯、德里达、伽达默尔、历史叙事学、结构主义和解构主义等“怪异”的词语出现在我面前时，我在痛恨自己的浅薄与不幸的同时，不免憎恨起这些让我难堪的词语。也就是说，我在没有进入词语之前，就不得不排斥它，把它们视为异物，DD我相信这种感受对于今天的中小学老师而言是具有普遍意义的。



我唯一的幸运也许仅仅在于：我毕竟成了应试外的孤魂。“人”是什么？“意义”是什么？这些困扰任何人的问题更强烈地困扰着我。于是，在世俗中找不到趣味与共鸣，我转而漫无目的地在书籍中寻找线索。由于书籍的匮乏，我只能在没有指引，没有任何解读作参照的情况下，开始阅读尼采，庄子，萨特，弗洛伊德，孔子，禅，泰戈尔和甘地，朦胧诗和宋词。但面对令人痛苦的社会现实，我的阅读渐渐地投向了东方的寂静主义怀抱，我在佛经和禅道中消泯了痛苦，再慢慢地消泯了欲望与斗志，最后只能是把青春残余的精力耗损在纸牌和游戏机中，成为一个无所求的犬儒。10年之后，我在许多朋友身上反复地看到了三条线索：成为学校的应试骨干（或中层领导），在学术意义上的身份是“高级小学生或者高级初中生”；从不甘寂寞的阅读中渐渐地成为现代社会的犬儒，用小聪明从容地应付考试而不热衷于此，用家教、炒房、炒股获得不再寒酸的生活，将剩余的精力消耗在纸牌、麻将和网络游戏中；通过BBS看清自己的浅薄与仍然残留的生命意义，重新开始新的追问与冒险……这三条线索交叠出许多种人生的道路，这些道路也许可以简单地勾勒出绝大多数60－70年代出生的中小学教师的命运，我甚至认为这是注定要被遗忘的一代人。



魏书生们的足迹



我在27岁时人生有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏DD如果是魏老师面对这事他会怎么说怎么做？这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代” 展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从魏书生们那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己唯一的成功也可以说是建立在“技术主义”、“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反对也就是对自己历史的一次反叛。魏书生们不仅仅制造了自己的神话，在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。



在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴――我的“三率”极高的学生在进入高中同城区学生一道学习之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了！他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放在其他优秀的文章中……



肯定有什么地方出错了！DD也许是我读错了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻找，钱梦龙，于漪，宁鸿彬，陈仲藕土朱客……我寻找一切视野内的特级教师的课例和著作，后来又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述，试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助着杂志中的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那些在当时殊不可解的结构主义、控制论、信息论等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读是让我体验到空前的愉悦然而同时也给我带来毁灭性的冲击，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正的教育”，觉察到了先前所阅读的中国大师们存在着先天性的致命伤，没有任何一个中国教育家能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的废墟上，窥见到漂亮装饰下的空虚与单薄，然而先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良却使我根本无力来对当前的中国教育作彻底地解构和宏大的建构――甚至仅仅是批判。我只是近乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂的控制”等等模式说“不”。



堂吉诃德的长矛



经过三年的“反叛”之后，又一届刚刚毕业的学生再度回学校来看我，人数不多，更没有统一的时间，因为我确实已经不再是学生的“神话”――但这次他们带回的信息表明他们已经“入侵”了各高中文学社、广播站，成为了其中的主力和班上的语文课代表，他们说的许多书和名词，城里的孩子并没有听说过――这是以前所从来没有过的。一个学生在告别的时候猛然回头问我：“人活着的意义是什么？”当时我已经送他到门外，就指着花园中盛开的玫瑰和木槿问他：“他们成长并且开放的目的是什么？”――我的意思是说：活着就是所有的目的，活着就是把生命中潜在的能量与可能性实现为“花朵”。但是花朵后面诸如枯萎的意义，已经超越了我追寻的范围，我无从回答。



这也可以说是那几年中我生命状态的一个写照。根本性的怀疑带来了方向感的沦丧，我只能用马斯洛的“高峰体验”来取代“生存的终极意义”。现在回头再看，一切似乎很清晰：我参加上虞市和绍兴市的优质课比赛并夺得第一，只是因为朋友说我普通话不行，板书也潦草，我打赌说我的理解和应变能战胜其他人的表演；我用15天时间废寝忘食地边学FLASH边做课件，当《人民解放军百万大军横渡长江》这个我第一个也是最后一个课件拿出来的时候，几乎没有一个朋友不拍手叫绝，但当时仅仅是因为校长对我这个负责教科研的说得去外校请人来作课件培训；我培训学生参加论辩赛，却强迫兄弟学校订下谁输谁出局（不再组合成队）的规则，只是为了让一群山里的孩子战胜镇队、区队，和市里的高手面决高下；91－92学年我参加市里组织的五项比赛，几乎每一项都获得了一等奖……



然而我来不及也不敢追问自己这样做的目的究竟是什么？像一个找不到对手的堂吉诃德，我只好把旷野中的风车作为自己争斗的对象而来舞动手中的大戟。“人”是什么？“意义”是什么？“教育”是什么？“语文”是什么？在一张张证书的背后，我并没有找到自己生存的意义和教育的真谛。我只不过是像一个工匠，努力地把师傅们要求我做到的每一项技术做得炉火纯青，然而这种聚沙为塔的游戏最终除了让我自欺欺人，却根本不能够留下任何实质性的东西。我甚至认为，尽管做出了相当的努力并取得了这些成绩，但我和那些把精力消耗在网络游戏上的朋友在本质上没有什么两样，都只不过是一种游戏中的快乐和力量的证明，却都是对生命问题放弃了追问。在这些成功中唯一积极的一面是：除了刺激自己来抵御岁月的下坠外，就是学生在一定程度上也参与了我参与或者设计的各种游戏，譬如那四个一路过关斩将参加论辩赛的同学，此一经历也就成了他们青春岁月中一个持久深刻的“言语－精神”事件。这种杂音冲击了枯燥的教学并在一定程度上给它带来了新鲜的形式与内容。



在这种世俗的匆忙和追逐中，我仍没有补上应该补上的“课”：文学和文学批评；从黑格尔到海德格尔再到伽达默尔的系统哲学；后现代旗帜下的各个领域的理论；裴斯泰洛齐、怀特海、杜威等人的教育著作……细碎的成功遮蔽了巨大的不足，于是虽然在本能地对某种被曲解的“伪传统”说“不”，却根本不能说出说“不”的理由，因而也就无从开辟一个新的语文园地。如果不是因为BBS的“拯救”，也许我便会在这种沾沾自喜中由反叛到谈判，最后因分得一杯羹而妥协。假如这种转变产生，我想除了自身学养上的欠缺，还有一个原因就是缺乏对教育的宗教般的情怀，而缺乏这种宗教般的虔诚，就不免以世俗的成败作为学术是非和人生意义的价值标准。



后现代的冒险



论坛在撕裂了中国教育的粉饰的同时也带来了新的可能。在经历了一年BBS的烽火和半年啃咬式的阅读之后，我开始进入了语文教育的“后现代冒险”。对我而言这个“冒险”具有多重含义：我在个人价值日益得到官方承认的时候放弃了公立学校的“相对安全”，选择了民办学校的“部分自由”；我放弃了“问题→图示”和“问题→问题”这两种已经得到同行充分认可的语文课堂模式，进入到了一种备受责难的连自己也不可名状的新的教学探索中；在我的教育散文和带有禅意的教育案例开始得到媒体认可且前景看好的时候，我放弃这一种散文化写作转而进行“诠释的语文”和“历史叙事中的语文教育研究”的探究……



把自己打碎，像土粒一样地打碎自己，这也许是泥土成为花朵的唯一可能。虽然所有的硬伤在我面对未来的那一刻一齐发作，让我不得不意识到：我们过去把杰出的工匠当成中国的米开朗基罗和罗丹，这固然是一个虚枉，然而“这一代”却更只是一些留恋着泥巴的“顽童”，对工匠的背弃，也不过是对个体自由的一种留恋与向往，却根本不足以建构中国意义上的现代教育和后现代教育。但是，在我眼前确实展开了一些饶有趣味的东西，这是我们以前所没有发现的：在前一个范式中工具论和人文论此一消彼必长的历史起伏轨迹及其原因中，看到了二者的相互依存、发展与在后现代教育范式中的解释欠缺；语文教学作为对话与诠释的新的可能；教育心理学和生命成长节奏与教材和教学的同构；后现代教育哲学上的个体反思和自组织；“意义”的生成原理与过程；语文教育历史上的叙事与诠释……我知道我最终不能理清并进而把握这些，但是不妨把这一努力视为个体（仅仅我自己）意义上的又一次转折与成长，一次打碎自己融入新的未知的努力与尝试。



最初我想把这次回顾命名为《被失落的“个”》，想借此声明：我不代表任何一代，也不隶属于任何一代，我只替我个人发言，尽管我的皮肤上分明地烙着整个时代乃至整个历史的痕迹。我希望不要把任何人（包括“那一代”与“这一代”）当成宏大历史中的一些有待被替换的符号，而应该视之为他已经用行动为自己的生命创造了或正创造着自己的独一无二的意义。而教育，就是对这一“意义创造”的更积极的实现；语文教学，就是对这一“意义创造”在“言语－精神”上进行重构DD建构个体的“言语－精神”。就像我通过这篇文章，像蚕一样作一次突破皮肤创造自己的努力。



2004年1月



附：范美忠《人生三重奏》


人生三重奏



――读干国祥《突围》



范美忠



干国祥老师的自我反思中体现出来的问题颇有一些典型意义，一方面是教育的理想的追求、挫折与探索，一方面是个体生命存在意义的追问，同时还有在教育的大地上行走的人生轨迹。这几个方面构成了干老师的人生三重奏。



而对他的成长个案进行解剖也许就能够发掘出一些具有启发性的典型意义的东西。



教育理想在应试和社会的黑暗双重压力下遭到毁灭性打击，之后放弃理想，自我麻醉；最后被网络拯救，重新崛起；而在教育探索的历程中，先是被应试所束缚，从那些老一代、中生代的所谓语文名师上去寻求答案；最后从西方盗来解释学、结构主义等天火，从而能够冲出传统的重围；之所以能够走出许多人终身都没能走出的迷局，除了比前辈更新的思想资源之外，还因为始终保留的一种超功利的人生追求，对教育的宗教般的虔诚，把教育作为了自身人生意义的归属而不是为稻粱谋的工具，从而在探询教育何为的过程中冲破了束缚。因为之后这种探索，才能实现教师精神生命的成长，让课堂焕发生命力，让教师体验到激情创造、生命燃烧的幸福至乐，从而教育的探索即生命追求，教育的打开即生命的打开！而在教育探索上，他经历了投入应试，证明自己和后现代的历险三个阶段。因为对教育、语文和人是什么的终极追问，一种不满现状、探索不止的精神才防止了他停留在某个阶段止步不前；避免了如一些因追慕名师那样而永远停留自拘于在八十年代而不自知的可笑状态；这种教育理想主义、永不满足的探索精神和不依附于体制和任何宏大话语的个体人格或者可以认为是一个优秀具有现代人格的教师必须的人格基础。而这种教育理想主义，这种探索精神和个体人格在我们大多数教师身上已经是如此的罕见和陌生。



干老师从体制内荣誉和应试迷局中的走出或者会对一些正沉迷于应试中而自得的教师有一种启示和促之猛醒的效果，值得注意的是，他之所以能够从魏书生中走出，源于一个事件，就是他的中考成绩很好的学生到城里读高中之后，却感受到了与城市学生在知识视野和能力上的极大差距，这可以给我们一个启示，反思教育教学以及对教育何为的探索除了需要知识结构作为基础外，有一个非常重要的视角，就是要看我们教育出来的学生除了应付作为敲门砖的考试外，在以后的工作中是否能具有创造能力和做事能力，以及具有合格的公民素质。因此，多听听从自己这里走出的学生对过去所受教育局限性的看法，对我们认识和探索教育教学至为关键。遗憾的是，很少有老师意识到了这一点，我甚至认为，除了对教师进行在职培训和进修教育之外，还应要求每个教师都必须走出学校在社会上工作三年，他们就会更多地明白考试能力和真正的能力之间的巨大差异，也才知道一个人要在当代社会生存需要在学生阶段真正具备什么素质。



在他这里，我们也可以看到一个教师的阅读和思想、精神的成长历程，或许我们可以从中看到阅读对一个教师尤其语文教师的重要性、探求知识思想功底和组织教育教学技术之间的关系、教师关注的阶段性和教师知识结构等重要问题。阅读的两个阶段：为自己而阅读的阶段和为教育而阅读的阶段；探求个体存在意义的消沉阶段，为解决自身生命的困惑而阅读而求知，阅读了尼采，庄子，萨特，弗洛伊德，孔子，禅，泰戈尔和甘地，朦胧诗和宋词。这个时候，他并没有把心思放在教育上，属于完全的自我关注忽略学生主体地位忽略教育教学的阶段，而阅读的书籍也似乎与教育教学没有多大关系，但因此而打开了知识思想视野，对教育也未尝没有帮助；之后明显是以教育为中心构筑知识结构，从教育出发考虑问题；从自我关注转向对学生的关注。仍然是只能从国外盗来天火，从教育圈外寻求营养，可见中国教育的贫困，因此，也就不能期待出现中国的苏霍姆林斯基，借鉴整个西方的教育学以及现代后现代哲学思想重建中国的教育哲学和思想也许是最为迫切的事情。这里，值得注意的是，他经历了学习魏书生等八十年代成名的语文名师的阶段。在我看来，这是他走过的一段弯路，在我看来，企图在近百年来的教育史和那些所谓语文名师那里找答案，局限在中国范围内和教育圈内是他这个时期犯的最大的错误，因为那帮所谓名师知识视野的狭窄，思想的贫乏，人格的委琐使得他们没有什么东西是值得我们继承的。也就是说他的寻求本身同样体现了一种封闭性。教育圈的封闭性不仅是教育问题的一个重要症结，也是中学语文教育在低水平徘徊的最重要原因之一，因此大量吸收教育圈外的前沿的思想文化信息或许是最为关键的。而之所以会走这么一段弯路，也跟他对整个人类历史上积淀下来的优秀思想文化以及教育学传统，还有就是对中国上世纪八十年代以来的启蒙思潮和文学思潮缺乏足够的了解有关。否则，有了这些积淀和视野作为参照，就可以在瞬间窥见这些所谓名师的贫乏和苍白，而不至于在其中虚耗光阴。“文学和文学批评；从黑格尔到海德格尔再到伽达默尔的系统哲学；后现代旗帜下的各个领域的理论；裴斯泰洛齐、怀特海、杜威等人的教育著作”，作者文中提到了一个语文老师必须具备的知识结构，然而在我看来，仅有这些仍然是不够的，一个教育者一个语文教师的知识结构应是：以言语-精神为中心，把整个世界纳入语文课堂之中，除了作者以上所说之外，对传统文化的了解，整个文史哲素养，诗学美学，绘画电影音乐等七大艺术，对当前学术界思想界文学界前沿领域的了解，教育心理学和生理学，对人类普适价值的了解和认同，对现实的批判意识甚至一定的自然科学的素养也是必要的。在此，我特别强调大视野的重要性，一个知识思想领域和向度的打开胜过许多琐碎的文本研读。如果不具有这样的视野，有可能在对文本的判断和学生阅读的指导和思想导向上陷入整体的陈旧和方向性迷误而不自知，也难于充当学生的合格的领路人的角色。



第四、语文教学的理念和模式的三次转型：前一种模式高度依赖于教师的主导，而学生只是在教师的主导之下被动地思考，因此，只能达成对教师意图和课文的理解而无力培养学生的创造性思维和打开视野；而一种模式依然带有体系性和逻辑性，是一种理性化公共性的理解。所谓诠释的语文，就是回到了高度的个体性、主观性、多元性和不确定性、对话性、生成性以及开放性，从而跟个体生命体验相关，这种个体性避免了一种被动的强加，而形成一种对话和个体感悟；这种不确定性和生成性以及思想和生命气息将使课堂充满不可预料的以及创造的魅力，使课堂成为一个思维激荡和灵感勃发的场。也就是说创造性和个体性是这种模式的魅力所在，考虑到在当代社会是个需要不断学习的社会，因此这种有助于培养学生思维能力和创造力的课堂模式相对于前面两种单纯进行知识传递的模式有非常大的的优势，尤其目前中国的教育教育出来的人，一个很重要的缺陷就是创造能力严重不足，所以相对于传统课堂模式而言，这种课堂模式有革命性的意义；而在学生差异很大，知识更新很快且信息爆炸的情况下，老师也无力给学生提供所有知识，因此，教师角色某种意义上从单纯的知识传递者变成了教学活动的组织者、引导者，多元知识和观点的呈现者，一个交换意见的参与者而不是拿出现成真理的人；这里同时有助于培养学生的民主自由态度和质疑的精神，因为这种对话意味着师生之间是平等的自由的而不是有权力等级秩序有太多禁区的，还意味着一种真理观的转变，所谓解读不过是个体对文本的一种理解，答案不是先在的唯一真理，而是在对话中创造而成的交叉的临时性共识，因而诠释不存在终止的可能，需要不断对话和再诠释；同时这种课堂排除了把学生规范和导入既定轨道的可能。而从文学批评的角度来看，这迥然不同于传统的可能产生意图谬误的作者中心的批评，也不同于高度排斥个体主体性的认为个体化诠释可能出现感受谬误的新批评，而是更接近于强调个体性的和对文本初次遭遇的感受的读者反应批评，从而实现了从现代主义的机械化范式向一种后现代不稳定的非连续性和突变的生态主义范式的转换。但是这种范式对教师的要求其实是非常高的，因为课堂的不可预料也使事先的备课不可能应对和解决所有问题，也就是说需要教师非常广博的知识、独到的思想和快速的应变能力为基础，否则是不可能应对如此多知识和兴趣各异的学生的，同时也不可能很好的发现有价值的节点并实现有效生成的，平时的学识积淀就显得比临时的备课重要得多。这里需要强调指出的是，判断这样的课堂的好坏的一个重要标准是要看是否生成了大家都没有意料到的但却是非常有价值的东西，否则这样的课堂从效果上来说就可能与传统课堂模式没有太大差别；另学生的能力也是有限的，而课堂在生成一些东西的同时有可能丢失一些非常重要的东西，无论学生多么优秀，也未必能跟历代文学家和学者对文本的诠释相比，因此，课后对历史上的诠释积淀和学界前沿观点的介绍或者说相关文章和书籍的介绍阅读都是必须的，不可走向另一极端而忽略了知识积累的重要性，这或许能够解决积累与创造，以及低水平探讨以及有缺陷的课堂的办法。而诠释之所以成为可能，乃是由语文本身的特点所决定，因为文本具有开放性、多义性、主观性以及与个体生命的相关性，每个人都可以按照自己的个体经验气质达成对文本的独特理解，这种丰富性不确定性和可能性会带来一种别有洞天的效果，这种可能性让人着迷。不过，要谨慎的是，这种课堂模式或者可以应用到音乐，绘画课堂，但却很难应用到历史课堂，因为一切历史观点都是建立在材料的基础上，而学生在材料占有上的局限将使学生在历史观点上很难有发言权，而自然科学也更多的是达成对既有的客观性知识的理解而不是主体的自由建构，所以我认为，在探讨课堂模式的时候必须注意学科间的差异。这种由同一向差异的转变与由预设向生成的转变一样，都具有后现代特征。



第五，教师的三个理念和三重境界。从干老师的探索来看，他已经具有了自觉的理论意识（或曰理念），任何一种教学活动，不仅要考虑教什么，还要考虑怎么教以及为什么这样教，前者涉及选取作品的价值判断，而怎么教则涉及如何启迪学生的思维，而解释清楚为什么这样教则能避免使实践和行为陷入盲目；自觉的文学意识同样是必须的，没有自觉的文学意识，审美缺席，语文课将可能异化并失去应有的魅力，而没有自觉的实践意识，理论就可能不具备可操作性，也无法实现理念―实践―理念的循环和修正，学生的成长和提高也就无从谈起。而在我看来，一个教师必须要有学科理念，教学理念和教育理念；干老师这里有很明确的如何教的意识，也就是说有一种教学理论的自觉，但学科理念和教育理念则并不明确，这不能不说是一种遗憾。同时，就教师成长和达到的境界而言，一般要经历三个阶段。首先我们说某个老师是个道德高尚的人，这其实是个职业底线道德要求，爱心也好民主也好，都仅仅是一个必须具备的基本情感和态度，不足以保证这个教师是一个好老师，他拿什么来教给学生呢？而目前中国的一些所谓名师也仅仅处在此一最低境界，但他们因自己的爱心和做实事而自豪，却丝毫没有考虑做了实事是否会有好的效果甚至是否有做真正的实事的能力；而第二个境界是说这个教师是个博学多才的人，他可以有很多知识传递给学生，但也并不足以保证学生能够吸收并使自己的能力得到提高，在目前的中国，一些非常优秀的教师也仅仅达到此一阶段，他可以让学生学到很多知识，却不能足以使学生能有思维能力创造力和做事能力。第三个阶段是说一个教师很专业，而专业的定义已经内含了爱心，民主和博学多才在内又不止于此，教学的技术，对学生心理的了解，对每个学生的关注以及理论的自觉等等都包含在内。在我目前的视野中，尚无人达到此一境界，干老师横跨二、三境界，但却均存很大不足。