论公开课的教研价值及操作要领

教师之友网

论公开课的教研价值及操作要领



李海林



〔摘要〕公开课是教学评论的一种特殊方式，我们应该从教学研究的角度来看待公开课的内容和形式，从教学研究的目的出发来确定公开课的评课标准和评课方式。




公开课是老师们再熟悉不过的一种教学研究活动。但是很奇怪，我们似乎又很少看见真正从教学研究这个角度来讨论公开课的文章。相反，我们看见的关于公开课的讨论，大都是从“一般教学活动”出发，从“一般教学活动”的要求和标准来看待这些公开课，来评价这些公开课。其中最明显的，就是指责公开课“做秀”，而理由呢，则几乎众口一词：平时我们是这样上课的吗？回答当然是不是，那么结论也很直接、简单：这是演戏，是表演，不是上课，是假的。从而否定了这些公开课的价值和意义。甚至有的老师还提出，不要再搞公开课了，因为它们没有实际意义。

我认为，这些指责不完全对。因为它的出发点，是单纯从“教学”这个角度来看待公开课、分析和评价公开课的特征和表现形式的，而实际上，公开课当然是一种教学，但它不同于一般的教学活动，它是教学评论的一种特殊形式。我们一方面必须从教学的角度来要求它，这是首要的标准，最重要的标准；但是，同时，它又不是一般的教学活动，它还是一种教学研究方式，是人们借以开展教学评论的一种载体，因此，它必然呈现出不同于一般教学活动的特征，有着不同于一般教学活动的要求和规定性。
一、公开课的本质规定

公开课为什么叫公开课？公开课不就是上课吗？那为什么不叫“上课”，而有了一个别一名称：公开课？这个问题似乎太奇怪，其实这里恰好暗藏着关于公开课的本质规定性。公开课这个名称就告诉我们，这是一个与平时上课不同的课，它有着自己的本质规定。这个本质规定就在于：公开课是教学评论的一种特殊形式。

教学评论是从一定的教学理念出发，根据一定的评价标准，针对并依托具体的教学进行的教学研讨活动。它包括诊断、分析、评价等内容。教学评论的对象，可以是一种教学现象，可以是某一个教师的教学风格、教学艺术，也可以是某一种或某一个人的教学思想，也可以是教学过程中使用的教材或其他教学工具，还可以是一堂堂的课。如果我们评论一种教学现象，我们必须借助于关于这种教学现象的描述或概括；如果我们要评论某一位教师的教学风格、教学艺术，我们必须对这一位教师的教学有个整体的把握；如果我们评论某一种或某一个人的教学思想，我们一方面要看他们阐释自己的教学思想的文章，另一方面更要掌握它们的教学材料；如果我们评论教材或其他教学工具，教材或教学工具本身就直接是我们开展评论的载体。那么，如果我们要评论一堂堂的课，我们以什么为载体来开展评论呢？这就必须“上课”。这一种“上课”必须有评论者在场，否则评论者无法评论，也就是说，这堂公开课不仅仅是上给学生看的，也是上给评论者看的。

于是这种“上课”就变成了公开课。“公开课”向谁“公开”呢？向评论者“公开”。所以它才叫公开课。没有评论者，就无所谓“公开”不“公开”，也就无所谓公开课不公开课。

由此我们可以说，所谓公开课，就是以“上课”为载体开展教学评论的一种教研形式。上课是教师教学活动的主要形式，所以公开课也就成为教学评论最广泛、最有群众基础、最为教师所喜闻乐见的一种形式。

从“公开课是一种教学评论方式”的认识出发，我们可以获得公开课的几点基本认识：

1、公开课必须具有鲜明的理论追求

公开课之所以是公开课，它必须是理论与实践的统一。说得更具体点，是用上课这种方式，实践某种理论追求。没有理论追求的公开课肯定不是好的公开课，因为它失去教学评论的价值。我们经常听到这样的公开课，听完后无话可说，因为它没有什么理论追求，它没有什么理论内涵，因而无所谓好与不好。

好的公开课或不好的公开课，标准在于，第一，它有某种教学理念，第二，这种教学理念体现得很充分。前者属于理论追求，后者属于教学艺术但却以前者为前提。如果这堂课上得很规范，在技术上没有什么缺陷，但却没有体现特定的教学理念，就很难说是一堂好的公开课。教学是一个过程，在这个过程中，也许并不是堂堂课都能体现某种教学理念的，有些课具有“形成”性质，它是为其他一些课作准备的，作铺垫的，这样的课不可能要求必须体现鲜明的理论追求。但作为公开课，它之所以值得“公开”，恰好是因为它有着鲜明的理论追求，它之所以要公开，就是想让大家来评论它的理论追求。

公开课是上课，是实践某种理论，因此，它是理论与实践之间的一个桥梁，它沟通理论与实践，它实践着理论，同时它是理论指导下的实践。有人称之为“理论与实践之间的动感地带”，很形象地说明了公开课内在的理论品格。

2、公开课的价值不在课本身成功与否

必须明确，公开课应该允许失败。成功的公开课是好的公开课，但失败的公开课不见得就没有教学评论的价值。这正像对好的作品可以写出好的评论，对不好的作品也可以写出好的评论一样。从这个意义上来说，公开课不能以成败论英雄，或者更直接地说，对公开课不应该以成功与否来评价它的价值；公开课的价值应该在值不值得评论，有没有启发意义。什么样的公开课有评论的价值什么样的公开课没有评论的价值呢？一句话：体现了某种理论追求的课就有评论的价值，没有体现理论追求的课就没有评论价值，而这种理论追求本身是不是正确、教学过程是不是完美地体现了这种理论追求，则还在次要。

3、公开课的重点是评课，而不是评人

现在普遍存在一个误区，就是以公开课评人。的确，一堂公开课可以在某个方面反映出上课教师的教学水平，但公开课的目的不应在评人上。

首先，评价一位教师的教学水平和教学业绩，最好的办法并不是公开课，单凭一堂公开课来评价一位教师教学水平和教学业绩，带有很大的偶然性和片面性。所以我们的确可以在实践中看到公开课上得很好、但教学效果并不十分明显、教学业绩并不十分突出的老师。评价一位教师的教学水平和教学业绩，应该从这个教师的知识结构、工作经历、工作态度、教学成果等多方面综合加以考虑。

其次，把公开课的功能放在评人上，极大地削弱了公开课的教学研究的价值，而使之蜕变成为一种“评奖”“比赛”“竞争”等争名夺利的形式。因为公开课上得成功不成功，涉及到对一个教师的评价，所以，许多非客观的因素、非科学的因素就必然地渗入进公开课活动中。为什么许多公开课上得没有一点创新意识，就是因为上课的教师要“保险”，不能“演砸啰”。为什么在许多情况下，我们不敢(或不愿)对公开课作出客观评价，而只是大唱赞歌，就是因为评课涉及到评人。有的时候甚至出现了“看人评课”的现象。

应该承认，现在公开课已失去了它的本来的功能，越来越变成一种“比赛”，原因就在于，我们越来越没有把它当作一种教研活动来对待了，我们关注的，更多的是上课的人，而不是上的这堂课，不是这堂课所表现出来的教学理念。
二、公开课的几种类型及要求

公开课其实有不同的类型，不同类型的公开课有不同的特点和要求。我们研究公开课，对不同的公开课要加以区分。

1、实验性公开课

实验某种新的理念新的形式的课。这样的课最大的特点是探索性，因此失败的可能性很大。评价这样的课关键不是看它是不是成功，而是看它是在探索什么，探索的方向对不对，理论基础对不对，是不是体现了创新精神。即使失败了也没有问题，因为通过失败知道了课这么上是不行的。这样的课教师要作充分的准备。学生则不做任何准备，最接近原真状态。实验是为了检验理念或某种方式的有效性，所以不能准备。准备后就没有实验性了。

2、评优性公开课

也就是比赛。比赛重在争优，因此要尽量设计得完美一些，要体现自己的最高水平，以展示某种教学理念所能达到的教学效果和教学境界。因此，这样的公开课首先要考虑的是它是不是达到了教学目标，而且这种教学目标是不是先进的，我们所要提倡的。这样的公开课要做充分的准备。不但教师要做准备，学生也要作一点准备。这种准备主要是在学习材料、学习态度、心理上的准备。但不得做行动方案性的准备，不得做教学内容上的准备，更不得做答案性的准备。

3、汇报性公开课

向领导或向专家汇报一个课题研究的成果，汇报教学管理情况。这种公开课要有针对性，要针对课题研究成果或教学管理要求来上，要突出有关的要求。这种公开课不但要体现教学理念，达成教学目标，还要反映出组织教学的水平和艺术，因此，这种公开课教师要作充分的准备，学生也要做准备，除了教学材料、学习态度、心理上的准备外，还要强调与教师的互动，有一些行动方案上的准备也是可以的。预先指导学生在行动上与教师的作一些配合，在这种类型的公开课上应该是允许的，这就正像汇报工作要有一个汇报材料和统一口径一样。当然这种指导不是预演，而只是大致的要求。

4、示范性公开课

优秀教师展示教学设计供其他教师观摩学习的课。这种类型的公开课是教给其他老师看的，是让老师们学习执教者的操作方式、所主张的理论的行动模式，因此重点不是考察这种教学是否“有效”，因为“有效与否”也不是一堂课可以看得出来的，老师们重要要看的，是这种公开课的教学艺术，包括教师的个人教学风采。因此，这种公开课，不妨有点表演性，学生在教学内容上做点准备应该是允许的，例如学生预先认真地读过课文甚至其他材料，对教学内容有比较丰富的了解，在上课的时候可以给老师更多的发挥余地。

5、主题性公开课

为了倡导某种教学理念上的公开课。它的作用类似于时装流行色发布会，是理念化的，概念化的，模拟化的，甚至是象征性的，不是实用化的。它既不供你模仿，也不供你考察，它是供你意会的，它是振奋你的精神，是唤醒你的才情智慧的。例如于漪老师上个世纪80年代初在电视上上过一堂《海燕》课，那种课完全是表演性的，它的效果甚至都超出语文教学的意义了，是在那个时代对人的思想的大解放，因此当时不仅老师看，社会各行各业的人都看。这种课不但有一点教学内容上的准备，甚至有一点教学答案上的准备也是可以的。

但是，不管是什么样类型的公开课，只要是公开课，就不能“重演”，也就是同样的内容，同一个老师，在同一个班上，重复上两次以上。我的意思是，在某些时候，“演”也许是可以的(当然没有最好)，但绝对不能“重演”，因为那样，就完全失去上课的意义，因为一堂课同一个人用同样的方法上两次，不存在教学效果，因而就一点意义都没有了。只剩下“假”了。
三、如何评论公开课

公开课作为一种教学研究方式，它分为两个环节，一是上公开课，二是评公开课。那么，作为一种教学评论，我们应该如何评公开课呢？我从“评公开课的基本思路”和“公开课的评价标准”“评公开课的基本程序“三个方面来谈这个问题。

1、评公开课的基本思路

我们有许多老师评课，一上来就是，“这一堂课体现了新的教学理念”，这种评课方式是大可商榷的。“评公开课”是评论，不是评判，这是两种完全不同的“评”。前者是通过“评”而获得教学启发，后者是通过“评”而分出对错或等次。评判没有一个什么思路的问题，直截了当地下结论。它需要的是那个最后的结论，这正像考试的时候给作文评分，重要的是那个“分数”，至于为什么要给这么多分，评分的依据等等，对于你这一次考试而言，是次要的。但如果是平时的作文，我也要给你的一个分，但重要的不在于我给多少分，而在于我为什么给这么一个分。教学评论不是“考试”，而是研究，因此，它的关键是说明，我为什么要给你这样一个判断。这里就有一个基本思路的问题，从什么地方入手来评论你这堂课，最终落脚点是哪里。

一般来说，评公开课应遵循这么四个层面，依次展开。
    第一个层面：这堂课是一个什么设计思路；
    第二个层面：这种教学设计思路运用得成功与否；
    第三个层面：这种教学设计思路体现了一种什么样的教学理念；
    第四个层面：这种教学理念是不是一种正确的、先进的教学理念。

下面我举一个具体的实例说明之。

我曾参加过一个省的“创新教育”现场研讨会。我听的那堂课是一物理课，基本教学程序很清楚：

首先，在老师的启发下，学生与老师一起通过讨论将这个定律分解成四个要点。然后，由四组学生分别作出四个演示实验，证明了这个定律的四个要点。然后全班一起讨论，在生活中可以在哪些领域运用这一物理定律。最后是拓展性综合性练习。

这堂课得到了评课者的一致好评。理由是：教学层次很清楚。学生被充分调动起来，思维非常活跃，在“将定律分解成四个要点”、“实验”和“讨论”这几个环节上，学生都有充分的活动。最后，学生掌握知识准确，达到了教学目的。

我觉得这个评课在基本思路上有问题，属于“评判”式评课。它是直接给这堂课下一个好或不好的结论，而依据则是这堂课的某些要素。它着眼于这堂课的某些要素，分别而不是联系地作出判断。比如学生有活动，针对学生活动这一点，下一个“学生被充分调动”这一结论。比如有关于这一定律在生活中有什么用这一讨论，针对这一点，下一个“联系生活”的结论。这样的评论，其实是一种低层次的评课，它没有把一堂课作为一个相互联系的整体，从中找到教师一以贯之的教学理念。最后我作为会议主持者，对这堂课作了以下评论：
   这堂课的教学设计思路可以总结为：定律——运用；理论——实践；书本——生活。
   这个教学设计思路的关键是理论解释的正确性，运用这条物理定律解决问题的有效性。在这两点上，这堂课都达到了要求，是成功的。
这个教学设计思路体现了一条“演绎”的认识路线，从抽象到具体，从理论到实践。它体现了一种“接受性学习”的教学理念。
   这种接受性学习理论不符合我们这一次研讨会的主题：创新教育。创新教育的关键是培养学生的创新意识和能力。创新的认识路线应该是：
事实——理论——运用
   其教学步骤应该是：
   对现象的观察——提出问题和假设——实验(验证假设)——分析与总结——解决实际问题。走的应该是一条“归纳”的路子。
   结论：这是一堂体现旧的教学理念的“好课”，但不是一堂体现新的教学理念的“好课”。

我这样评课，就是把他这堂课作为一个整体，联系起来，看到他的理念，，并对这种理念进行评论。

2、公开课的评价标准

关于公开课的评价标准，已有许多讨论，人们提出了各种各样的条款。这些条款，大都着眼于“教师、学生、教材”这三个要素，从这三者的关系出发，列出若干个点，从而形成一个标准。例如：

——学生学习的主动性

——有效的互动性

——自行获取知识的实践性

——学生真正的理解性

——预备学习材料的良好组织性

——学生学习的反思性

我觉得这样的标准存在两个问题，第一，这些条款之间的相互关系不明确，利用这样的标准，很难对公开课作出整体的评价，很容易落于逐条对照、逐条下断语的套子。第二，这局限于“教学方法”的范围，其核心，就在于处理教学、教材、学生三者之间的方式方法上。
我认为，评公开课应该着眼于教学目标、教学内容、教学方法三者的关系，分三条线索展开：

——目标与内容
    第一，有没有教学目标，教学目标定得对不对；
    第二，教学内容本身把握得是否正确；
    第三，教学目标与教学内容是否统一。

重点在第三点。例如：有一位教师都《愚公移山》，定的教学目标是“寓言的表现方法”。但是在教学过程中，他带领学生讨论“愚公是应该移山还是应该搬家”。这就是教学目标与教学内容错位。

——目标与方法
    第一，有没有教学目标，教学目标定得对不对；
    第二，教学方法运用得熟练不熟练；
    第三，教学目标与教学方法是否统一。

关键是第三点。例如：有一个老师上《故都的秋》，教学目标是：体验、感受课文的意境和语言的表现力。教学方法是：先上网查阅有关作者的文章的资料；然后请同学们对文章质疑；最后组织全班同学讨论。这一堂课，教学目标是对的；教学方法的运用也是熟练的；但是，教师所使用的这三个教学方法，并不适用这一堂课的教学目标。第一，上网查阅资料的目的是了解这篇课文的背景，这对“体验和感受”是次要的，“体验和感受”的直接对象也是主要对象是文本。第二，“质疑”和“讨论”都是指向思维的，但是学习这篇课文的目的是“体验和感受”，这不是一个思维的问题，因此“质疑”和“讨论问题”都不是解决“体验与感受”的恰当方式，教学方法与教学目标形成错位。

——内容与方法
   第一，教学内容把握得是否正确；
   第二，教学方法运用得熟练不熟练；
   第三，教学内容与教学方法是否统一；

关键是第三点。例如：有一个老师上《鲁提辖拳打镇关西》，他设计了一个“审判鲁达”的教学方式。“审判”这种活动方式的关键是：事实及法理。换一句话说，它的焦点在于：鲁达打死了人吗？鲁达打死了人应不应该负法律责任，负什么样的法律责任，也就是事实的认定和法理的衡量。这两点都不指向我们《鲁提辖拳打镇关西》的教学内容：精采的动作描写。

3、评公开课的基本程序

说课的程序是“我想干什么”-“所以我做了什么，怎么做的”；评课的程序恰好相反：“我看见你做了什么，是怎么做的”-“我从这里看出你想干什么”。前者是从主观想法到客观事实，后者是从客观事实分析、寻找、判断你的理念和想法；前者是解释从主观到客观的过程，后者是探寻从事实到主观的线索。具体来说，评课的程序应该是：
    ——概括教学步骤。我们看到他在做什么。这是我们对这堂课的观察所得。
    ——陈述教学形态。我们看到他把课上成什么样子，他是怎么做的。这里既有观察也有对他的课的主观理解。
    ——分析教学内容。我们看到他在教什么，他把什么教给学生，他做的事涉及到的对象和内容。这一步主要靠事实性分析，要从他的课堂活动中分析出他想把什么东西教给学生，他把什么东西教给了学生。
   ——追问教学理念。他为什么做这样的事，他为什么要这么做，他为什么要教这些东西。这一步是追溯性分析，要找到他在课堂做这些事的原因。

公开课是一种非常普及、有效并且为老师们喜闻乐见的教学研究形式。过去，我们主要是从一般教学的意义上来看公开课的，而从教学研究的角度来看公开课，则可以获得更多的关于公开课的认识。后者可以帮助我们更好地利用公开课这种形式，开展教学研究活动。


（原文载《教师专业化成长系列丛书  关注课程 聚焦课堂（综合卷）》。上海浦东新区社会发展局第三教育署编，上海科学普及出版社2006年11月出版）