南开大学文学院 徐 江

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王荣生语文教学研究批判（之三十八）

                    学生发展需要与文本核心价值
                                      ——评《教，要想好需要教的》兼谈《一千张糖纸》的教学体会
                                             吕茂峰（发表于《语文学习》2010年11期）
       赵建晖、徐江《教，要想好需要教的》（《中学语文教学》2010年第4期）（以下简称《教》）一文提出了一个富有建设意义的命题：凭借文学作品培养学生的逻辑想象力。文学作品以情动人，更以理服人。优秀的文学作品承载的思想价值总是以作者理性思考的程度为标准的，缺乏理性思考的文学作品，因思想价值有限，其情感价值相对而言也是肤浅的。从这个意义上讲，凭借文学作品以拓展教学培养学生的逻辑想象力是可行的。取《教》文的合理内核以整合教学，我们发现，培养学生的逻辑想象力的拓展教学应有学理的依据。否则，语文教学就有可能陷入教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么的尴尬境地。本文将以此为切入点对《教》文略作评议，就教方家。
    一、教学《一千张糖纸》如果必须设计讨论的话题，话题设计的依据应该是什么？
    《教》文认为，“《一千张糖纸》解读必须要讨论的话题是：文章中的‘我们’为什么被骗，不要只是怨恨‘表姑’骗人，不要寄希望现实生活中没有欺骗，而是探究‘我’与‘世香’的性格弱点，让课堂里的孩子们汲取这两人被骗的教训，这才是真正的‘呵护童心’。”笔者认为，这样的理解缺乏最基本的学理依据。什么叫“必须要讨论的话题”？如果没有一个最基本的标准，只要你“能想敢想”，那么从一篇文章中就可以引申出无数话题。这无数的话题，哪是必须要讨论的，哪是不必讨论的，哪是不能讨论的，判断的标准不是教师想到了什么，也不是专家规定了什么，而只能是文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度。
    那么，《一千张糖纸》的核心价值是什么呢？文章说得明白：“孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”童心纯真，不可许以美丽的谎言；童心至善，不可掺以成人的谲诈；童心唯美，不可蒙以世俗的尘埃。铁凝的《一千张糖纸》，犹如一帖清醒剂，令人深深感悟“童心不可欺”的真意：童心纯真，不可欺啊！
　　文章叙述故事的语调是伤感的。两个七八岁的小女孩儿，无拘无束地笑着，闹着，尽情挥洒着童年的天真和快乐。突然，“表姑”的一个许诺——一只虚无缥缈的“电动狗”扰乱了她们的度假生活，同时也在她们幼小的心灵里激起一种精神上的憧憬。“那是怎样一笔财富，那是怎样一份儿快乐”。这份喜出望外的财富和由此带来的快乐憧憬，使她们心甘情愿地抛弃了天真无邪的传统的儿童游戏，开始“义无反顾”地朝着这个美丽的目标奋斗。于是，她们会“追着一张随风飘舞的糖纸，追个老半天”，会“在糖果柜台边，耐心地守候带孩子来买糖吃的人”。完全可以说，收集和整平糖纸的过程，就是她们守望幸福和快乐的过程，一张糖纸就是她们逼近预想目标的一点希望。铁凝用饱含真情的笔触，来刻画两个小女孩这种急切渴盼的心理。可是，渴望愈切，失望愈重，当两个小女孩费尽心力攒够两千张糖纸，满怀希望地递给表姑时，表姑没完没了的大笑和轻描淡写的解释，彻底粉碎了她们一个暑假的全部期待，而且也使她们纯真的生命里陡增了怀疑的成份：以后她们还会相信大人吗？还会有“一诺千金”的责任感吗？
　　然而，令人费解的是，《教》文置这样显豁的写作事实于不顾，全然抛开了作者的写作意图，以至将孩子的纯真童心误读成了“性格弱点”！诚然，《一千张糖纸》中的“我”和“世香”的确如《教》文所说，具有“思维上的弱点——一条道跑到黑，都是‘一根筋’”，但这种“思维上的弱点”只能是与成人比较而言的弱点。假如这也算“性格弱点”，那么我们每一个成年人在其童年时期也都曾拥有过这种“性格弱点”。这正如铁凝在《一千张糖纸》中所说，“我们已经长大成人，但所有的大人不都是从孩子时代走过来的么”。正因为我们都曾拥有这样的“性格弱点”，所以我们也就能理解、宽容和欣赏这样的“性格弱点”——单纯而执着的童心。
二、假如“我”和“世香”真如《教》文所言寻求“社会力量”支持，她们是否一定能赢得这场“民事纠纷”的官司？
    孩子的思维正因其单纯执着方显童稚可爱。如果这样的单纯执着到成年还仍旧停留在“一条道跑到黑”的“一根筋”的水准上，那就是“弱智”了。不错，《教》文正是以居高临下的成人立场，将孩子的童真思维视同弱智来分析的：“要让学生带着什么问题去读课文呢？怎样分析主人公的性格弱点呢？1、先作启发性发问，读过的旧报纸还有何用？2、由上一问题去联想，假如‘我’与‘世香’听了‘表姑’的建议后向‘表姑’追问‘废弃的玻璃糖纸还有什么用途’，故事会怎样？3、‘我’与‘世香’不问这个问题，说明她俩脑瓜怎么样？4、她俩关心的是什么问题？5、她俩是否充分认识到搜罗两千张糖纸的艰难程度？6、文中哪一句话显示出她俩为凑足玻璃糖纸而焦虑？7、有事问家长、问老师这是孩子们的行为守则。假如‘我’与‘世香’问家长‘玻璃糖纸能不能换电动狗’这个问题，故事会怎样？……10、假如‘我’与‘世香’找到‘世香’爸爸、妈妈去告状，向外婆告状，让他们都来评理，‘表姑’会怎样？”我们不能不承认，这样的问题设计，确实能够分析出主人公的“性格弱点”，但这样的问题设计几乎也将教师面对的学生视作“弱智”了。《教》精心设计的这十个问题，除了第十个还具有一定的思考价值外，其余九个几乎都是不假思索即可回答的“弱智”问题。即令这第十个问题，如果缘文求解并联系实际的话，答案也未必能满足《教》文的期待结果：“特别是当两人遭到‘表姑’戏弄后，如果两人有‘维权意识’，有斗争精神并且还讲究斗争策略，比如寻求外婆和‘世香’的爸爸、妈妈等各界‘社会力量’的支持，以孩子特有的优势——弱小者——摆出哀兵的架势，同说谎的‘表姑’进行坚决的斗争，难道‘表姑’还能逃过这场‘民事纠纷’官司吗？她必须为她的‘违约’付出惨重的代价，既要作出经济赔偿，又丢人现眼。”按照《教》文分析线索的主张在初二两个班执教《一千张糖纸》，当让学生假设“我”与“世香”争取“社会力量”进行“维权斗争”的时候，我做了调查，三班46人中，认为赢的有21人，认为输的有21人，说不定输赢的有4人。四班49人中，认为赢的有11人，认为输的有31人，说不定输赢的有7人。说不定的原因是要看什么样的家长而定。《教》文美好的假设结果为什么如此经不起实证考验？ “表姑”的“欺骗”（或者说是“戏弄”）虽然在客观上对孩子的心灵造成了严重的伤害，但其出发点并无恶意，她压根就没有意识到她的行为的恶劣。这种恶劣是因为无知与麻木，因为成人没有把孩子的心灵世界看做是一个完整、丰富和敏感的世界。“表姑逗着你们玩哪，嫌你们老在园子里闹，不得清静。”——“表姑”的这一表白就是明证。更令人悲观的是，受传统文化的影响，我们中国人忽视儿童心灵世界的完整、丰富和敏感，对儿童世界缺乏平等的尊重往往是集团性的。这就决定了即使“我”与“世香”真的摆出“哀兵”的架势，也不能保证“必胜”的结果。有学生写《我过了一个战斗的暑假》的改写文，想象“我们”去找外婆告状，外婆为了安抚“我们”，竟也哄骗“我们”。于是——
    我更加伤心，我便想了个调皮的计划。等表姑问有没有人找她时，我便说有，在街道上等她了。等到她知道上当来找我时，我却学者她的样子假装楞了一下，接着大笑起来，笑得没完没了，上气不接下气，调皮地眨巴着眼睛说：“我逗着您玩呢!”表姑见状，又气又恼，可什么话也说不出来，脸涨红了半边，气鼓鼓地走了。我没有得到电动狗，但表姑也得到了同样的欺骗，我们扯平了。我要让她们明白：孩子是容不得一丝欺骗的。
不要怪孩子太“歹毒”，以牙还牙也是斗争。成人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木，孩子是有清醒的认识的。儿童对成人的话信以为真，成人却视承诺为儿戏。这种巨大的反差会使孩子失去“维权斗争”的兴趣与忍耐力。所谓“维权意识”是在权利备受尊重的过程中而逐渐拥有的。对两个处于弱势群体中的孩子，如果一味苛责其“能维权而无维权意识不做维权斗争”就“枉为少年也”，实在是板子底下打错了人。
    三、背离文本核心价值、锁定儿童“性格弱点”的教学设计离“语文性”到底有多远？
众所周知，教学内容的选择，在关注文本核心价值的同时，还应关注学生的具体学情和认知特点。“教师要独具慧眼，根据学生的具体情况，利用文章中最能吸引学生眼球、最能吊得起学生胃口的内容来激活学生的思维，帮助他们深入思考、理解教材，并最终有所体验和感悟。”（《聚焦语文教学的有效性——关于“教什么”的研讨》，《语文学习》2009年第9期）因为初中生大都有过儿时被成人“欺骗”的经历和体验，《一千张糖纸》重点写的也正是此类经历和体验，所以，文中“我”和“世香”的感受能够引起学生的强烈共鸣。尊重学生的体验由情入理，进入理性的思维，则是高明的教学艺术。由此观之，李百艳老师布置拓展阅读《向睡房顶的美国校长鞠躬》写“一千张糖纸和一万本书”的读后感是顺应了学生基于文本的情感体验的。当然，《教》文的“自我保护，认识怎样做才有可能不被欺骗，减少伤害”也是理性教育，但这“另一种意蕴”的挖掘因其歪曲了文本的情感价值，背离了学生的情感体验，这类“呵护童心”的理性教育学生就未必乐于接受。连《教》文本身也认识到这样的语文课“充满了现实性的说教”。尽管如此，《教》文仍然自认为这样的语文课“是语文性的，因为这是以文本人物性格探究为本的，并得出了一个明确的结论：‘被骗往往是其人性格有某种弱点所致’”。
    这样的自我定性如果不加辩证分析就会导致自欺和欺人。什么是语文性？语文性就是语言性。作品的语文性正在于作者调控语言使客观事实变为写作事实。客观地讲，《一千张糖纸》中的“我”和“世香”确有“一条道走到黑”的“性格弱点”，但经过作者的语言加工，这“性格弱点”在作品中已经成为童真童趣甚至说是性格优点了。在这点上，沉浸语境的读者与作者是能够形成默契的。《教》文的糊涂在于混淆了写作事实和客观事实的界限，抛却写作事实而聚焦客观事实，将自己阅读文本的感兴误作文本自身的蕴涵了。
    语文性阅读的实质是语境阅读，语境阅读的高手能够透过写作事实还原出客观事实，并通够客观事实与写作事实的比照准确把握文本的核心价值。而脱离语境的阅读则是肤浅的阅读。因为脱离语境，武汉不在少数的学生以“父亲违反交通规则”为由拒绝朱自清的经典《背影》，福建课堂上有学生认为有学生认为当代妇女应该向祥林嫂学习“誓不改嫁的高贵品质”，湖北中学生从《皇帝的新装》中感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。可悲的是，这样的奇谈怪论没有得到紧扣语境的恰当分析，而是得到了老师的肯定甚至表扬。也因为脱离语境，学富五车的权威教授们才振振有词地从《西游记》中看到了“农民起义”，从《水浒传》晁盖和宋江身上看到了投降和革命的“两条路线斗争”，从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”，从《荷塘月色》中看到了四•一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷，从贺知章的《咏柳》中看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”。等等，不一而足。这一切与《教》文从《一千张糖纸》中发现了孩子的“性格弱点”一样，都是脱离语境的阅读，都不是语文性的阅读。
    四、“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗”，真的会使《一千张糖纸》的教学成为“近于愚化的教学”吗？
    《教》文还认为，如果像李百艳老师的教学实录那样“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗，那么这篇文章的教学就是近乎愚化的教学”。笔者认为，这有点危言耸听了。所谓“防止被人欺骗”，用《教》文的说法就是要“让课堂里孩子们汲取这两人被骗的的教训”，岂不知这样的理解是超越了课文人物特定的年龄和心理特点的。因为处于文外的初中学生也早已不是“一条道跑到黑”的“思维弱智者”。相反，他们中的许多人像《一千张糖纸》的主人公一样，在体验了成人对自己欺骗的痛苦感受后，已经变得相当“聪明”甚至还欺骗起家长和老师来。这样看来，所谓“呵护童心”的“防止被人欺骗”教育，实在是无的放矢。
“只是一面性地讲不要骗人”不仅是学生发展十分需要的，而且还具有双重教育功能，一是使孩子认识到成人对自己应该信守承诺，一是提醒自己将来成人后要以诚信待孩子。“近乎愚化的教学”的担心大可不必。
《一千张糖纸》中的“欺骗”具有特定的语境意义。第一，欺骗发生在具有特殊关系的大人与孩子之间，大人是欺骗者，孩子是受骗者；第二，欺骗者的欺骗行为具有随机性，在主观上并不以损害受骗者为目的；第三，欺骗者的欺骗行为在客观上会损害受骗者身心健康，而欺骗者却浑然不觉。而《教》文却偏离了这特定的语境意义，对“欺骗”的含义作笼统宽泛的理解，泛泛地谈论“骗的成功是因为被骗的轻信且无斗争精神”，令人郁闷地提倡“培养维权意识应该从娃娃抓起”，这实在是政治说教课而不是语文教育课了。
着眼于学生的长远发展，我们欢迎语文课的拓展教学。这拓展教学，不是为拓展而拓展，而是紧扣文本的语境意义，尊重文本的核心价值，以加深学生对文本的正确理解。如果脱离文本的语境意义，无视文本的核心价值，抓住文本中的一点由头随意拓展，将会使文本理解与拓展两败俱伤，影响学生科学的阅读观念和严谨的阅读习惯的养成，阻碍甚至破坏学生逻辑想象力的顺利发展。
    最后说明一点，因为对《教》文的分析有所保留，我是将李百艳老师的思路与《教》文的主张进行整合教学《一千张糖纸》的。教学过程为：1、学生阅读课文，交流初读感受。2、深入理解文本，分析判断“我”与“世香”被骗后有无必要“悲愤和绝望”。3、有权威教授认为，“我”和“世香”被骗，与自身的思维弱点不无关系。请循着故事情节的发展，说说“我”和“世香”在哪些时候“应该”动动脑筋，避免轻信受骗。4、从两个题目中选择一个拓展写作：（1）阅读蒋家平《向睡房顶的美国校长鞠躬》，与《一千张糖纸》合理联系，以“一千张糖纸与一万本书”为题，写一篇议论文。（2）假设“我”和“世香”遭到“表姑”戏弄后，有斗争精神并且还讲究斗争策略，她们应该怎么做？请以《我过了一个“战斗”的暑假》为题改写《一千张糖纸》，塑造两个执着、理性且有抗争精神的新少年形象。从数据比较看，写第二个题目的居多。初二（3）班46人中写第一个题目的有20人，写第二个题目的有26人。初二（4）班49人中写第一个题目的有18人，写第二个题目的有31人。但这并不表明《教》文所分析的自我保护防止受骗与善于斗争维护权益深受学生认同。因为初中阶段较少训练议论文，议论的难度要高于记叙的难度，学生选择写第二个题目，有避重就轻的倾向，而班里的语文尖子生，绝大多数写的则是第一个题目。尽管我在教学过程中，强化了孩子受骗是因为轻信这层意思，但是两个班写第二个题目的57人在他们想象的 “维护权益”的“斗争”中，只有一人提到了孩子受骗是因为“当初的天真”。其他都是“只是一面性地讲不要骗人，而不讲如何防止被人欺骗”，然而，这与《一千张糖纸》的情感倾向是一致的，与写议论文的同学所持的主张也是相同的。只是不少同学想象的斗争过程，缺乏生活逻辑，令人啼笑皆非，这恐怕又是《教》文作者始料未及的，或许也与“以理性的方式激烈地爆发”本身的矛盾不无关系吧？

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王荣生语文教学研究批判（之三十九）

实现课堂教学效能的最大化



天津实验中学  何  宁

                                                                                   (该文发表于《中学语文教学》2011.年第3期)

徐江、赵建晖两位老师在《教，要想好需要教的》(《中学语文教学》2010.4)一文中，明确提出了语文教师在课堂教学中“要想好需要教的”，才能使教学效能最大化的问题。对此，吕茂峰老师撰文(《学生发展需要与文本核心价值》，《语文学习》2010.11)提出了不同看法。由此，一个具有现实意义的话题凸现出来：教学中教师面对文本，是“做文本的奴隶”，唯文本是听，还是要充分发挥教师的专业化作用，对文本做“二度开发”，进而实现教学效能的最大化。

这是一个具有实践意义的问题，而要彻底搞清楚这个问题，就必须先搞明白：教学中教师的角色到底该如何定位？

面对文本，语文教师不同于一般的读者。一般的读者，可以处于自由的阅读状态而与文本互动、沟通，那种状态往往是随意的、多样的、不确定的。而语文教师则是借助文本这个载体，来完成他的教学目标。所以，教学中的教师为最终实现教学效能的最大化，他往往要对文本做能动的开发，惟其如此，“最大化”才有保证。

而吕茂峰老师认为，《教，要想好需要教的》所设计的教学《一千张糖纸》必须讨论的话题，其设计的依据背离了“学理依据”，脱离了“文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度”。由此认定，《教，要想好需要教的》作者对《一千张糖纸》这个文本的能动开发是不妥当的。

笔者认为，“文本的核心价值”应是文本所呈现出来的审美、教育等方面的教学价值。

不可否认，“文本核心价值”是先在的，它对语文教师的课堂教学效能的实现具有不可辨驳的规定性，但这种规定性并不对教师的教学设计起钳制、固化作用，并不是要教师成为文本的奴隶，做“文本拜物教”盲目的信徒，而应该是对教师的教学起导引作用、激发作用。教师既要尊重文本的核心价值，对文本有恰切的把握，也要对其潜在的价值做创造性的挖掘。只有这样，教师才能对未来的课堂教学有一个科学的“预设”，从而真正实现课堂教学从“高耗低效”向“低耗高效”的质变。

这实际上就对教师的专业化水平提出了挑战。

文本的核心价值具有显性和隐性两种呈现形式。显性的，如铁凝的《一千张糖纸》，它的核心价值中的“教育价值”明白无误地摆在了文本的尾端，稍有阅读经验的读者都会明了；隐性的，如泰戈尔的《金色花》，作者在散文诗中用孩子的心态，拟想变成金色花来与圣洁而安宁的母亲做充满童趣、调皮而又灵动的情感交流，那种孩子对母亲的爱的儿童式表达便跃动纸上，灼灼引人，如不扣住文本来辨别、判断，教学中便容易出现简单地冠以母爱的伟大，需要孩子的感恩回报等肤浅的意义解读行为。隐性文本核心价值的把握对教师文本的解读能力提出了较高要求，而显性文本核心价值的把握对教师的文本解读能力、教学内容判断与选择能力、课堂问题设置的导引能力等则提出了更为苛刻的要求。具体来说，一位语文教师，面对《一千张糖纸》这样核心价值显性的文本，教学时是陷入“文本拜物教”，依从文本的线性流程做一次看似生动的教学巡礼，还是在把握学情的前提下，对文本做创造性解读，二度开发，这样的选择与取舍对教师的专业化水平是一次实实在在的考验和评判。

《一千张糖纸》是一篇文学作品。文学作品要描绘形象、表达感情，所用的是“描写性语言”，因此，文学作品就必然包含许多“意义不确定”和“意义空白”。正因如此，伊瑟尔才在《阅读活动》中提出：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻求作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”这就是说，作为语文教师，他首先是读者，他要参与到对文学作品的解构中来，当他对文本有了一个准确的把握后，还要跳出来，想到自己的特殊身份——语文课堂教学的组织者，他还要面对文本和学生这两个主体为了教学效能的最大化做出科学的判断、选择：我给我的“这一个”或“这一些”学生教授《一千张糖纸》，为了适应他们的未来成长需求，要教授哪些内容，要选择哪些问题来引导他们达到与文本的效率互动。

我们可以设想，文本《一千张糖纸》这个主体进入课堂，会呈现出哪些生动的样式来。

设想一：在学生自读文本，能够快速地感知到《一千张糖纸》的核心价值就是文末作者的议论：“我长大了，每逢看见‘欺骗’这个词，总是马上联想起那一千张糖纸——孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”在此前提下，教师调动学生的生活经历，去设身处地的体验一个一年级小学生，无忧无虑地沉浸在自己的游戏中的快乐，心甘情愿地掉进表姑设计的圈套中后，为了获取在现实世界中无法获得的电子狗所做出的忘我的执着的“追逐”，以及眼睁睁地感知表姑的戏弄后的“悲愤和绝望”，借助情感体验唤起学生的在场感，求得学生与“我”和世香的情感共鸣，让课堂里的学生心中慢慢升腾起被成人世界漠视而可以随意欺骗的痛感，从而使文本的认识价值“欺骗是最深重的伤害”在审美教育中能被感知和认识。

设想二：当学生已经能够把文本核心价值所在的议论内容把握住了以后，可以如《教，要想好需要教的》一文作者所设想的那样，为了培养学生的生存能力，在获得审美愉悦的同时，从人物形象入手，运用“逻辑想象力”来对人物性格做延展性阅读，从而使初二年级十三四岁的学生能够明白，两个七八岁的女孩，因为没有是非辨别力，又不能借助于直接的外围资源来帮助自己解决这个超越了自身能力的问题，最终发生了一个深深伤害了她们的“电子狗”事件。这其中的根源，除了成人的欺骗外，自身缺乏理性思维也是重要的因子，而要在复杂的现实世界中独立生存，就要学会理性思维。

设想三：让学生在回归文本的过程中，锁定事件发生的社会背景：“我和世香惊呆了。电动狗也许不让今天的孩子稀奇，但在二十多年前我童年的那个时代，表姑的许诺足以使我们激动很久。那该是怎样一笔财富，那该是怎样一份快乐？”据此做创造性想象，来感知在那个物质极度匮乏的年代，孩子原本的童真、童趣，因为被一个“电子狗”所诱惑，物质魅惑的强大力量得以显形，两个七八岁的女孩，已经不必在乎玩具是否适合自己的性别了，只要能够占有“电子狗”，就可以成为那个孩童世界里的“物质极大丰富者”，就可以在游戏快乐的同时，还拥有别人无法拥有的高贵感、超越感，就在这样的幻想当中，贫穷和匮乏使两个快乐的女孩自愿地接受了“异化”，她们结局的悲哀和心中的伤痛，无疑深深地烙上了时代的印记，从而令我们对穷困给儿童和大人灵魂的戕害有了更深的感知与体悟。

设想四：在学生基本把握了文本的审美价值和认识价值后，通过让学生比较设想改动文本结尾的方式，来对文本做“写作学”的思维训练。如果文本的结尾在“我和世香走出院子，我把我那精心‘打扮’过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去”这里戛然而止，文本的核心价值该做何种判断？如果文本结尾的议论改成“今天我们长大了，还会那么容易被欺骗吗？”文本的核心价值又该如何判断？很明显，在这样的结尾改动比较中，可以深切地感知到，文学作品的魅力恰恰在于形象的生动性和丰富性，如果添加评述性语言，文学作品的审美价值和教育价值都会受到限制。

至此可知，面对一篇文本核心价值看似显性的文学作品，如果教师能够如萨特在《为什么写作》一书中所言的那样“阅读是引导下的创作”，发挥自己的主观能动性，提升自己的专业化水平，不做文本的奴隶，就能对文本做超越性解读，从而为课堂教学效能的最大化打下坚实基础。

实际上，无论是显性和隐性的文本核心价值，都不会是静态地摆在那里，都需要教师和学生的主动参与，才能唤醒文本的活力。在语文课堂教学中，有三个主体存在：文本主体、学生主体和教师主体，这三个主体之间互相制约、互相促进。但这三者的关系又绝不是等量齐观的，三者中占据主导作用的必然是教师，没有了教师主体作用的最大化发挥，就不会有学生主体作用的最大化发挥，没有学生主体作用的最大化发挥也就不会有文本主体作用的最大化发挥。从这个意义上说，一篇看似文意显豁的文本，要想求得课堂教学效能的最大化，就需要教师能够对文本做上述的解读，还要求教师能够对解读出的内容结合学生实际做出正确判断，选择出最好的那一种教学内容来与学生做互动探究。这样的课堂教学才可能在使课堂教学最大化的同时，因为教师对文本解读的超越而使教学效果避免了无效或低效的羁绊。

现实的情况是，思维的惯性，想象力的匮乏，教材编选时教育功能在语文教材中的强化等等的因素制约着语文教师的教学思维。有些教师成为“文本拜物教”而不自知，从而使原本可以高效的课堂变得低效高耗甚至负效，这实在与“效率课堂”的要求背道而驰。

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王荣生语文教学研究批判（之四十）

                                        忧伤的糖纸，像彩蝶飘进孩子的心灵

                                                                          ——从《一千张糖纸》体悟文本解读的境界兼与吕茂峰老师商榷

                                                                           青岛开发区第五中学  张存平



   文本解读要想体现其核心价值必须遵循两个原则：从学生的主体地位考量，则必须充分考虑学生的情感价值取向，以此决定解读的方向和深度；从课堂的高效性考量，则必须舍弃“不讲也会”的内容，最大限度提升学生的语文素养和人文素养。就此，笔者尝试解读《一千张糖纸》，体悟文本解读的境界，以就教各位同行。

一、“作者自身的写作意图和情感态度”是文本唯一的核心价值吗？

作家遵循生活逻辑塑造的艺术形象体现了艺术真实，毋庸置疑，艺术真实除了体现了作家对生活真实的选择、加工和改造，还融汇了作家的主观体验。但作家的这种主观体验或情感态度往往只是对艺术真实的部分把握，遵循生活固有的规律性、逻辑性而产生的文学形象往往超越了作家塑造这个形象时所意识到的思想意义，于是就出现了“形象大于思想”的现象，这种现象在古今中外的文学作品中大量存在。

在解读《一千张糖纸》时，笔者做了这样的实验：让小说写到“我和世香走出院子，我把我那精心“打扮”过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去”戛然而止，大胆删除后面卒章见志的议论，让学生自由讨论文本的思想意义，结果，几乎所有学生都能得出“孩子是不可以欺骗的”这一结论，那么，这个所谓的“核心价值”就是典型的“不讲也会”的内容，很显然，纠缠于这一主题的解读无“课堂高效性”可言，也很难引发学生情感深处真实的共鸣。由此，笔者冒昧地揣想，作者的卒章见志有存在的必要吗？是否破坏了作品的含蓄蕴藉？限制和妨害了作品丰富的情感、意境？

文学创作是遵循生活和情感逻辑的形象思维过程，那么解读和鉴赏作品也应该契合进作者的情感逻辑之中，而不是简单地寻找所谓的核心语句进行简单的图解、诠释。我让学生品味“像彩蝶随风飘去”的“糖纸”这个意象的内涵，得出了这样的结论：

1.飘去了两个孩子破碎的梦想。

2.释放了两个孩子的愤懑和失望。

3.沉淀下两个孩子的坚毅和成熟。

4.“彩蝶一样的糖纸”美丽中蕴含着一种悲情。

通过这样的导引让学生完全放弃作者提供的成见，而进入一种形象的审美想象之中，开始步入鉴赏的正途。

那么，这种悲情缘何而来呢？是因为大人欺骗孩子的不仁，还是孩子受骗的不幸？

带着疑问，引导学生走进那个时代，做到感同身受。

那是一个物质极度匮乏的时代，四十岁以上的人基本亲历过。对于那个时代的孩子的“傻”现在的中学生会大感不可思议。笔者认为，要实现文本的核心价值必须引导学生感性体会那个时代，“隔岸观火”地评述，是实现不了文本的核心价值的。

如果你恰好是一个从那个时代过来的人，那你完全可以现身说法了。在一个物质极度匮乏的环境中成长的孩子，他们的个性发育是不可能健全的，当物质极度匮乏到连最低廉的物质要求都变成梦想的时候，这时候的童心就不能说成是“唯美”“纯真”，而是被“世俗的尘埃”摧折得病态和营养不良。人类往往在生活最艰难的时候容易耽于幻想，宗教就是这样产生的。从这个意义上说，文本的悲剧感体现在孩子被骗的痛楚，更重要的还体现在孩子之所以被骗的发育不良的心灵。

至此，笔者想起了徐江先生倡导的“两面思维”。

就《一千张糖纸》而言可从这么两个角度进行两面解读：

第一，苦难是最好的大学，作者那一代人都是读着高尔基的《童年》《在人间》《我的大学》自传三部曲长大的，对于苦难有先天的承受力和免疫力。文本以伤感的笔触描绘的童年经历，应该从两面解读：既要用忏悔的心反思对孩子的欺骗；更应该意识到从某种意义说苦难成就了“我”的人生。“我”“体味倒大人常说的累，原来就是胸膛里那颗心突然加重”，除了怅惘、失落之外，更有心灵深处对苦难生活的感悟和由此产生的坚毅、刚强。大概铁凝女士就是这样走过来的，从这个意义说，你不得感谢这曾经的苦难吗？

第二，如何体现文本的核心价值？要求教师在教学中，能充分考虑当下学生的情感价值观，根据学生所能理解和有必要理解的程度来确定文本的核心价值。一千个读者就有一千个哈姆雷特，相同的文本，不同的受众就有不同的关注点。《一千张糖纸》对于成年人来说无疑是“一贴清醒剂，令人深深感悟‘童心不可欺’的真意”，可是面对当下中学生仅仅局限于此似乎还不能全然体现文本的核心价值，无疑，进行“不要欺骗，更不要被欺骗”的解读，则是一种既符合文本情感逻辑，又体现对孩子“审智”教育的理性思考。

二、“写作事实”是对“客观事实”的升华，而不是曲解和美化。

任何作品都是经过作者的提炼加工将“客观事实”变成“写作事实”的，问题的关键是这个转变过程必须尊重“客观事实”的生活逻辑。对文本的解读最可怕的就是曲解了这个生活逻辑。如果认为作者把“我”和世香“一条道走到黑”的性格弱点“语文化”成了“童真”“童趣”，这种理解是极其肤浅的。两个孩子把搜集糖纸不是看成一种趣味游戏，而是一种很认真、很执著的生计，是完成一个很严肃很秘密的人生使命，这种“误把鸡毛当令箭”的冷幽默背后是一种很沉重的悲怆，这个故事正是因为置于那样一个时代背景下，才体现了它浓郁的悲剧性，跟今天的家长骗骗孩子是不能相提并论的。作者对孩子的个性是一种纯粹的现实主义描述，绝没有“语言加工”的美化。“语境阅读的高手能够透过写作事实还原出客观事实，并通过客观事实与写作事实的比照准确把握文本的核心价值，而脱离语境的阅读则是肤浅的阅读”。把文本解读为“童心”“童趣”的伤害是及其肤浅的。客观的事实是两个饱经沧桑的孩子在像成人一样为了生计认真经营自己的“事业”，这是一种早已扭曲变味悲情沉重的“童心”“童趣”了。

基于这种认识之后，我们再去寻找“最能吸引学生眼球、最能吊得起学生胃口的内容来激活学生的思维，帮助他们深入思考、理解教材并最终有所体验和感悟”。本着“不讲也会”的内容不讲或少讲的原则，针对当今中学生的情感价值观，对文本的解读向“不要被欺骗”的方向引申是符合文本的情节逻辑的。只要在教师的主导下感悟了文本的悲剧性，学生就绝不会写出“战斗的暑假”那种迷失了真善美准则的习作。

于漪老师有这么一句名言：“教育是给孩子的心灵滴灌知性与德性的。知性是孩子生存和发展的本领，德性是其做人的底线。二者在课堂上是一而二、二而一的，不是外加的、分离的。”于漪老师的这句名言很深刻地揭示了文本解读的基本准则，那就是以文本为凭借，和谐地培养孩子的“德性”和“知性”。

那么，对于《一千张糖纸》的解读应该如何体现“德性”和“知性”原则呢？

第一，文本所描绘的那个时代对于现在的中学生是非常陌生的，因为那是他们祖辈的生活，今天，通过文学作品感性地体验那个时代是非常有必要的，在丰裕的物质条件下长大的孩子，有好多人迷失了幸福感，一旦迷失了幸福感往往会迷失掉感恩情怀而变得难以调教。南开大学的齐善鸿教授在《道本智慧》讲座中有句话很经典，他说，人怎样才能找到幸福感呢？一是，永远铭记自己曾经的痛苦；二是，心里要装着别人的痛苦。只有这样，才会有慈悲情怀，才会体会到自己当下生活的幸福感。对于我们这些在城市丰裕的物质环境中长大的孩子，能被祖辈那个时代的同龄人的不幸感动，就是一次难得的“德性”熏陶。当然，实现这一教学目标的关键是诱导学生进入那种境界，感受到那个时代与他们同龄的孩子沉重的脉动，而不是简单地告诉他们孩子是不能被欺骗的，受到欺骗就要以牙还牙地报复。我想从文本受众的角度考量，这大概是教材编者的初衷吧！毕竟，教材是编给孩子看的，不是给成人看的。所以，两相比较，“不要骗孩子”从文本的核心价值说，倒是其次了。

第二，小说中的“我”和世香毕竟是受骗了，她们受骗的巨大诱惑竟然是一只对现在孩子来说微不足道的小电子狗，是那个时代扭曲了孩子的童心，体味了这种带有黑色幽默色彩的悲剧性之后，作为掌握着主导作用的文本解读者该考虑一下文本的“知性”功能了，毕竟“德性”和“知性”“二者在课堂上是一而二、二而一的，不是外加的、分离的”。因为这个世界上骗子不会绝种，并且骗人的伎俩增添了更多的知识含量。徐江先生说：“简单的故事，如果不动脑筋，那就会把学生教得更加简单。他们只懂得不要搞欺骗，当然这是合乎道德的。但是，他们在人生的道路上还会继续被欺骗，受伤害的悲剧还会重演。我们当老师的不能这样简单地搞教育。相反，要让孩子的小脑瓜儿复杂一点，这并不妨碍他们葆有童心。这是一种‘审智’教育。”徐江先生的“审智”教育与于漪老师的“知性”教育不谋而合！

寻找文本的关键句或对文本“知人论世”地“席勒式”发挥，照本宣科，丧失个性，是目前许多语文教师解读文本的弊端。莫泊桑在《项链》的结尾，也有一句命运弄人的感叹，作为文本的核心句，可是几乎没有哪个老师把它作为解读的核心价值。为什么呢？因为教参没有提供这样的解读。

三、创造性想象必须尊重文本的情节逻辑。

至此，我们展示了对于这一文本解读的两个境界：一是按照作者的“写作意图和情感态度”将文本解读为童心不可欺；二是按照“德性”“知性”统一的原则，感悟文本悲剧性，进行幸福感和审智教育。除此之外，还有一种更高境界的解读，那就是创造性想象解读。

周立波先生曾经以海派清口的幽默将安徒生的童话《卖火柴的小女孩》戏谑为“卖女孩的小火柴”，这卖了女孩的“小火柴”有生动的象征意义，它象征了极其微不足道的物质需求。一个孩子连最起码的生活温饱、亲人温情都变成了火花中的幻境，这种悲情感染了一代代在幸福的蜜罐里泡大的孩子。如果把《一千张糖纸》与《卖火柴的小女孩》做一个比较，两个文本中相同的物质极度匮乏的背景，很容易激发孩子的悲情共鸣，只要文本解读的受众进入了境界，就应该引导学生按照文本的情节逻辑进行创造性想象。

在文本情节逻辑的导引下，这种创造性想象可以是多维度的：

1．世香眼里的“悲愤”“绝望”和对我的“藐视”这个细节本身就对两个孩子以后的相处埋下了伏笔，可以引导学生由此发挥。

2．“我”的“累”是怎样一种况味？设计一个情景，用环境衬托和人物对话的方式，让“我”把“累”的苦水倒出来。

3．文本中的“我”和世香在个性上与现在的孩子一样吗？他们敢于维权吗？如果不敢维权的话，他们会怎样对待这次欺骗？如果敢于维权的话，会跟现在的孩子维权方式有何不同？

文本解读中的一切创造性想象都应以尊重文本的情节逻辑为前提。面对当前的受众解读这个文本，从“维权”的角度去想象创造是可以的，不能说是狗尾续貂。然而，脱离了文本的情节逻辑，背离了真善美的育人宗旨是万不可行的。

表姑背弃了诺言对“我”和世香心灵的伤害是剧烈的，那么，受伤之后会怎么办呢？往后的创造性想象就要看教师的主导作用了。

以笔者的生活经验，那个时代的孩子的确是没有“维权”意识的。文本中有个细节描写：“我和世香走出院子，我把我那精心‘打扮’过的那一千张糖纸扔向天空，任他们像彩蝶随风飘去。”孩子的愤懑、失望尽在不言之中。本来得到一只电动狗对他们来说几乎就是妄想，那时的孩子“有清醒的认识的”不会是“成年人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木”，而是成年人生计的艰辛。极度的物质匮乏背景下，他们已经过早地丧失了撒娇和“维权”的意识。俗话说“穷人的孩子早当家”，在愤懑和失望之后，他们一般选择了默认，因为那个时代是很少有人关注也很少有人教给孩子“维权意识”的。正是这种沉重的“沉默”才突现了文本浓厚的悲剧感。在这种浓厚的悲剧感中我们被孩子身上的这种真善美深深地震撼，这就是悲剧的力量。如果用“战斗”的方式鼓励孩子去维权，不惜以“歹毒”的“以牙还牙去斗争”（吕茂峰语），则完全背离了文本的情节逻辑，那是真正的狗尾续貂，哪有“德性”和“知性”可言？背离了真善美的教育是多么可怕啊！

所以，创造性想象只能是文本情感和生活逻辑的合理延伸，绝不是信马由缰的胡编乱造。之所以有这种想象创造的必要，是为了让学生在这种符合文本情感逻辑的再创造中最大限度地实现文本的核心价值。

忧伤的糖纸，像彩蝶飘落在贫穷时代苦难的孩子心中，因着这种“德性”“知性”和谐统一的解读，跨越时空，带着浓浓的悲情，又飘落在现在幸福的孩子心中，传承着真善美的真谛，教人感恩，教人智慧。

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王荣生语文教学研究批判（之四十一）
               蕴涵于文本中的生存实践智慧与文本核心价值

           ——评吕茂峰《学生发展需要与文本核心价值》

        天津实验中学   安杨华  

吕茂峰《学生发展需要与文本核心价值》（《语文学习》2010年11期）一文中提出：“教学内容的选择，在关注文本核心价值的同时，还应关注学生的具体学情和认知特点。”这个观点是不错的，但是，在吕老师阐述这一观点的过程中，我发现他对这个观点的理解甚为偏颇甚至是错误，以致他在《一千张糖纸》一文的阅读教学实践中错误地引导了学生，走向了与教学目标相反的方向，所以有进一步对其含混的教育思想与教学实践进行讨论的必要。

    一、“文本核心价值”的含义应该是什么？

    吕文指出“从一篇文章中就可以引申出无数话题。这无数的话题，哪是必须要讨论的，哪是不必讨论的，哪是不能讨论的，判断的标准不是教师想到了什么，也不是专家规定了什么，而只能是文本的核心价值，即作者自身的写作意图和情感态度。” 看来吕老师文章中的一个核心概念是“文本核心价值”，本人孤陋寡闻，还是第一次看到这个概念，也没有查阅到这一表述的“应有学理的依据”。但有一点是可以肯定的，那就是“文本核心价值”绝不是吕老师所定义的那样是什么“作者自身的写作意图和情感态度”。道理很简单，假如某一文本，作者自身的创作意图就是反人类、反社会的，是反动的，情感态度是低俗和消极的，那么我们按照吕老师的定义就可以这样说，这一文本的“文本核心价值”恰恰在于它的反动、低俗和消极。很显然这是再荒谬不过的了，这样的文本是有害的，是没有价值的，哪来什么“文本核心价值”。

那么，“文本核心价值”的含义应该是什么呢？

我们要先弄明白什么是价值，价值是指某事物的“用途或积极作用”。①我们再来看什么是文本，“文本是供阅读以便达到沟通的特定言语系统（有时也称话语系统）”②。显然文本从诞生那一刻起，就不再是封闭的符号系统，而是有了读者的介入，尤其是对于文学类文本，读者绝对不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的真正的主体。“读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品历史生命如果没有接受者的能动的参与介入是不可想象的。因为只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。”③法国文学家左拉的一段话令人深思“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”

可见，作者-文本-读者之间是一种平等对话的关系，在这个对话的过程中，文本的“用途或积极作用”绝不是不是霸道地仅使读者被动把握“作者自身的写作意图和情感态度”，我们如果依据吕文中的所谓“学理”去进行阅读教学，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群 “书麓”、一群“两脚书橱”而已。正如著名哲学家康德所批评的“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”④因为这种教学思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。要知道阅读毕竟不同于作者的精神创造，伽达默尔也不得不承认的“所有的理解性的阅读始终是一种再创造和解释。”⑤

而语文课程应该为“学生全面发展和终身发展”奠基⑥，我们语文教师要有启迪学生语文生存实践智慧的智慧，要教学生实实在在的有用的东西。而文本的价值在于能使读者通过创造性阅读，主动地从文本中衍生出一点儿什么特别有用的东西，汲取一点什么特别有用的东西，能够得到一些什么美好的情感陶冶、深刻的哲理启发、生存实践的智慧启迪等对读者有积极作用的东西。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。以《一千张糖纸》为例，它的价值应该是让人明白既不要搞欺骗，更不要被欺骗，教师不仅要引导学生在分析人物因为某些性格有弱点而被骗的基础上，从中汲取教训，提高防骗意识和能力；还引导学生在分析两个孩子受骗之后忍气吞声的错误做法的基础上，教会学生理性维权的“智慧”。教会孩子智慧地实践。唯有如此文本价值才体现出来。

当然，阅读教学内容应该以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。而当多种“所能有”的见解都合理时，就面临着好中选优的问题。教师应通过对话、比照、引导帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对更正确的、教育值更高的、思维值更高的、对学生生存实践更有用的结论来作为教学解读。 这个选择过程就是一个在文本价值中选择文本核心价值的过程。再退一步说，我们姑且承认该文本的核心价值是“不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心”，但是，根据我对教学实践的观察，在学生对文本默读一遍后，会很迅速地回答这篇文章给他们的最大感触就是“不要欺骗”，因为文章结尾明明白白地指出“孩子是可以批评的，孩子是可以责怪的，但孩子是不可以欺骗的，欺骗是最深重的伤害。”当文本的核心价值浮在文本表面，不需点拨学生即可一望便知时，教师就不应该把它在作为教学内容了教给学生了，而应该把文本中蕴含的、学生不能自行解悟的、对学生生存发展有用的内容教给学生。然而，吕老师还精心设计，巧妙安排，耗时耗力，最后引导学生得出这样一个不需要教就已经悟到了的结论 。说到这里，我忽然想到郭达、蔡明小品里的经典台词“把一粒 红豆和一粒黑豆放到锅里炒，炒熟后往盘里一倒，红豆和黑豆自然分开，你说这是为什么？”“俩豆。”须知，这种“俩豆”式的阅读教学，不管其技法如何娴熟、花样如何繁多、态度如何虔诚，也改变不了其低效甚至无效的事实。
   二、应该怎样关注“学生的具体学情和认知特点”？

我们先看吕老师是如何“关注学生的具体学情和认知特点”的呢？吕老师虽然主观地判断“初中生大都有过儿时被成人‘欺骗’的经历和体验”，却又自相矛盾地认为“自我保护，认识怎样做才有可能不被欺骗，减少伤害”⑦是一种理性教育，“背离了学生的情感体验”。看来他也不知道自己到底在说些什么。更有甚者，吕老师认为“‘防止被人欺骗’这样的理解超越了课文人物特定的年龄和心理特点。因为处于文外的初中学生也早已不是‘一条道跑到黑’的‘思维弱智者’。相反，他们中的许多人像《一千张糖纸》的主人公一样，在体验了成人对自己欺骗的痛苦感受后，已经变得相当‘聪明’甚至还欺骗起家长和老师来。这样看来，所谓‘呵护童心’的‘防止被人欺骗’教育，实在是无的放矢。”这种对学情的判断评价个别学生尚可，如果说“他们中许多人”都在被欺骗中学会了欺骗，因此“‘防止被人欺骗’教育，实在是无的放矢”只要教他们“不要欺骗”别人就好，那么，吕老师就不只是主观臆断了。现实生活中一些成年人还不时上当受骗，我们的孩子怎么就“聪明”到了不需要防骗教育了呢？莫名其妙。

当然吕老师对学生学情和认知特点的关注并不全是主观臆断的，他也曾用调查研究的办法了解到，多半学生认为“我”与“世香”的理性维权斗争是会输的。针对这样的“学情”，吕老师认为“受传统文化的影响，我们中国人忽视儿童心灵世界的完整、丰富和敏感，对儿童世界缺乏平等的尊重往往是集团性的。这就决定了即使‘我’与‘世香’真的摆出‘哀兵’的架势，也不能保证‘必胜’的结果。”于是对一位学生的改写文中“我”欺骗“表姑”的斗争方式不但没有予以正确引导，反而大加赞赏道“不要怪孩子太‘歹毒’，以牙还牙也是斗争。成人藐视儿童动辄违约的粗暴与麻木，孩子是有清醒的认识的。”更有甚者，在吕老师的博客上的一篇学生“优秀”改写文中竟有这样的内容“有时愤怒使人的力气变大。我把砖头堆在她的门口，我把水桶靠在她的屋门上，水灾就这样袭击了她的屋子。”看来在吕老师的以“不要欺骗”为教学目标的阅读课上，学生学到的却是“欺骗”甚至是“暴力”的“以牙还牙”式的斗争方式。这与吕老师所批评的“从《皇帝的新装》中感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的”那种“奇谈怪论”相比，实在是有过之而无不及。很明显教师“应教的”应该是蕴含在文本中的、学生不能自行解悟的、对学生有用的生存实践智慧，即“防止被人欺骗”，而吕老师“实际教的” 是学生一望而知的浮在文本表层的“不要欺骗”，而学生“实际学的”的却是欺骗加暴力的斗争方式，这是“应教的”“实际教的”“实际学的”三者完全断裂的的阅读教学，这是可怕的语文教育。

那么对于吕老师的调查结果，作为语文教师，我们应该怎样分析和应对呢？很显然这个调查结果是社会上某些部门有法不依、执法不严造成的人们对法治信任危机这一现象在孩子心理上的折射。这个时候正是孩子需要老师予以正确引导的时候，教师并不是对来自学生的任何见解都要认同的，尤其不能认同他们对成人的失望或对社会的绝望。教师不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。尽管现实社会中有这样那样一些不尽如人意的现象，我们还是要教育孩子要相信“外婆和外公”，相信老师和学校，相信政府和法律，相信公理自在人心，相信有理走遍天下，相信坚持用理性的方式讨个说法要胜过以牙还牙的方式。而学生作文中反映出的不理性的报复倾向就更加说明理性维权教育的必要性和重要性。作为语文教师必须运用文本智慧启迪学生的“生存实践智慧”，这是语文教师的责任。

20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”⑧我们应该在连贯的追问过程中，准确深入地解读文本，引导学生挖掘蕴含于文本之中的生存实践智慧，让学生认识到不仅不要骗人，更不要被人骗的重要性，认识到理性维权的重要性，学会对自己的行为做出正确选择，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。



注释：

①《现代汉语词典》商务印书馆出版，2005年版，658页

②《文学理论教程》童庆炳主编，高等教育出版社，2008年版，第67页

③胡经之,王岳川.文艺美学方法论［M］.北京:北京大学出版社，1994.338页

④《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页

⑤洪汉鼎译，伽达默尔著：《真理与方法》，上海译文出版社，1999年版，第210页

⑥全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页

⑦赵建晖、徐江《教，要想好需要教的》选自《中学语文教学》2010年第4期

⑧转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页

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王荣生语文教学研究批判（之四十二）



解读教学：文体“掘井”终觉浅

                                         ——评李海林、王荣生《幽径悲剧》教学与观察

徐  江

                                                                     （此稿发表于《语文教学研究》2011年第三期）

《中学语文教学》2011年第2期发表了李海林、王荣生联袂撰写的教学实录与观察——《散文教学要从“外”回到“里”》，我来评说此文。请读者关注我们之间这小小的笔墨官司，这里反映着两种不同的解读理念——是面对文本所载事物的“表现”，还是面对承载事物文本的“文体”。李海林、王荣生关于《幽径悲剧》的教学与观察令人感觉是浮浅的，根本没有深入到《幽径悲剧》的内里。其根本原因就是本文标题所示——解读教学：文体“掘井”终觉浅。这个标题的拟制源于某年高考漫画作文——《这里没有水》。那幅漫画中的掘井人在地上浅浅地掘了几个“坑儿”，就认为地下没有水，到别处去挖。李海林、王荣生的教学与观察和漫画掘井人相同点在于“浅”。他们的不同点在于漫画中的掘井人是到处试一试，浅尝辄止，而李海林、王荣生则是固执地守着“文体”这个“坑儿”，特别是王荣生在多处宣传“以文本体式为依据”的解读理念。在这里，我要以《幽径悲剧》的解读为例来谈他们的浮浅及应该怎样获取深邃。

一、《幽径悲剧》教学浅与谬

1．《幽径悲剧》解读不该落实在“善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情”

客观地说，李海林的教学本来选准了“掘井”的“井位”——“请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧？”“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，他没有认真在这个“井位”接下去研究文本是怎样揭示“把有价值的东西毁灭给人看”，没有研究“幽径”这个文学意象的背后内涵是什么，没有研究“古藤”的文学意象是什么。他受“文体”解读理念的影响，从正确的解读“井位”偏离开去，正如他自己在“执教者语”中所强调的——“《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑是它的体式。”由此，他的教学便滑向浮浅，“老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）——散文抒发作者思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想情感，更要善于从作品的语气语调中把握作者的情感。这句话很重要，请同学们记下来。”

说这种解读为什么浅薄，需要有比较，也就是说要给出既适合学生理解同时又深入文本的解读。关于这一点，留待后文我来谈我的解读时，大家再作比较。我只肯定李海林的这番解读，再三强调的东西是浮浅的。

除此外，我还要明确地说，李海林所讲关于散文的基本知识是偏面的，甚至是错误的。比如——“散文抒发作者的思想感情有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中”——暂不谈这不是散文独有的抒情方式，而只就抒情方式说这种判断显然有以偏概全的问题。比如“寓主意于客位”这种写作手法，即把自己的思想情感寓寄在对事物客观的描述中，它也是散文表达情感的基本手法，但我以为就不属于上述两种方式。鲁迅先生《记念刘和珍君》一文关于几位女子中弹死难的描写——就是近于尸检报告式的“零度情感”表述，其实就内蕴着强烈的愤怒。也许李海林会辩解说，这个例子属于“直接陈述”，那么李海林则需要对“直接陈述”作出明确的解释，包括“到扬州来，我很高兴”这样的“直接陈述”与“零度情感”表述之间的区别，不能在课堂上简单地作这样的交待。需要说明，既便李海林的新写作学关于散文体式情感表达方式有了这样的全新概括，仍然不能掩盖他的解读是浮浅的。他在用文本解释、证明或者说明文体，而不是解读文本。

2．关于某些文体解读阐述缺乏严肃性

解读过程，本身就是一次严密的论证过程。但李海林的阐述显得很是随意，似是而非。比如——“我们读小说，主要读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如诗，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律；‘故园东望路漫漫，双袖笼钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。’你们只凭诗歌的节奏与韵律，可以感觉到作者是一种什么样的情感？”

应该看到，以上关于不同“文体”文本解读阐述是不准确的，他的讲课本身“论点”与“论证”是不具有说服力的。同读小说一样，读剧本也要关注剧情，关注剧本中人物的性格及形象，只不过读剧本是通过体验人物的对话来达到这一目的。因为剧本这一艺术形式主要就是对话。至于读诗歌，主要的绝不是读节奏和韵律，更不是靠节奏和韵律来理解情感。在讲课中，教者在读诗的时候，诗句——“路漫漫”、“泪不干”、“无纸笔”、“传语报平安”——本身已传达出一种悲情，怎么能说明不是这些句子而是教者的朗读节奏让学生体会出悲情呢？从讲课实录中看不出这种说明。

3．对文本不能作实事求是的分析

举两个例子。

文本说“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。李海林给学生评析说“的确很美”。我以为这是很糟的描述。前边说“一朵朵”，后边说“万绿丛中一点红”。“一朵朵”与“一点红”是矛盾的。古人曾以“万绿丛中一点红”为题作画，其佳者是这样的：在翠柳掩映中，有一红衣女子倚阁栏远眺，“红衣”是“一点红”，“女子”本身也是“一点红”；还有画苍松虬枝上有一丹顶鹤。这些才是“万绿丛中一点红”。

文本说古藤“枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”古藤是攀附别的树而生的，“盘曲”与“直上”是矛盾的，古藤没有这样的气概。李海林却说这是“有力量”的表现。

实录中说：“悲剧是把有价值的东西毁灭给人看”，同样，把没有价值的东西硬说得天花乱坠不也是语文教育的悲剧吗？

4．课堂上学生存在典型的“应声现象”

这是语文界要花气力扭转的问题。所谓学生存在着的“应声现象”，就是指学生并不理解老师的教学引导内容，不辨是非，没有思想，盲目地顺应老师的诱导。其突出表现是在讲课过程中，老师三次诱导学回答关于藤萝照片想看与否、漂亮与否的无意义互动。请看实录：

师：老师拍了几张照片，同学们想不想看？

生：（齐声）想。

师：（放照片给同学看）漂亮吧？

生：漂亮。

师：再看一张。漂亮吧？

生：漂亮。

师：还想看吗？

生：想。

说学生盲目，是因为这是文本解读课而不是教师藤萝摄影艺术的欣赏，看一次是可以的，看两次就是多余的，第三次问则是无聊的。而学生，对老师每一次发问都表示顺应，没有异议，这就是“应声现象”。但这种现象的出现，显然与老师的教有着密切的关系。比如，老师问学生照片“漂亮吧？”而不是“漂亮吗？”。“漂亮吗”显然有较强的询问意味，所以，“漂亮吧？”比“漂亮吗？”向肯定性答案——“漂亮” ——思维诱导力度要大得多。从这里很容易听出教者说话语气语调里面的目的。学生很聪明，顺着老师的话音说他想听的。但这里缺的是独立思维。

二、《幽径悲剧》怎样解读会更好一些——读出悲剧的悲剧性

我的解读将接受李海林所确定的“井位”——从课文标题《幽径悲剧》说起，什么是悲剧？“把有价值的东西毁灭给人看”。但是，我与李海林的区别在于我不会接受王荣生所谓“以文本体式为依据”，把自己的解读局限在“散文”这个“体式”上。我将丝毫不理会《幽径悲剧》是“散文”这一事实，在不触及“散文”这个体式概念的前提下去解读《幽径悲剧》。但是，我很自信地说，我的解读将优于李海林的解读。请注意：我从“写”的角度来分析，但要看出“悲“之所在。

1．从空间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：在有文化的地方发生摧残文化的事件，空间与事件矛盾。

对幽径悲剧的悲剧性思考，应该首先从事件的发生地去探究。砍伐古藤的事件显然是发生在燕园极为幽静的一条小路上。而燕园是某大学的燕园，是清代的名园。不言而喻，这是极其有文化意味的地方。这条幽径有着深厚的历史积淀，它与《红楼梦》有着某种联系，它在某大学后湖旁。而被砍的古藤是燕园幽径上古藤中最有特色的一棵。很显然，燕园本身就是一种文化遗存，而古藤是这文化遗存的重要组成元素。它们统统在某大学——中国最著名的高等学府内。按照常理说，在这样的环境里，这些文化遗存应该得到很好的保护，得到很好的爱护。但是，事情偏偏与人们的常规想法相反，在最有文化的地方发生摧残文化的事件——把文化遗存上的重要构成元素古藤砍伐。这就是事件本身给人们最大的讽刺。

本来，这座燕园，这条幽径，不是人们常去的地方。它们静静地待在那里，对谁都不构成妨碍与伤害，它们只是为人们提供一种美的享受，装点着人们的生活，见证着历史的发展。作者极力铺写这里的幽静，这里四季的美景，还有古藤的香，是为它们遭到伤害作衬托——这样的“美”不应该被毁给人看。但事实却真的发生了，这种丑恶的事件与富有文化背景的空间环境构成尖锐的对立，这是悲剧的悲剧性之所在。

2．从时间角度写《幽径悲剧》的悲剧性：古藤历经文革浩劫后的十几年又遭厄运，这段时间长度在诉说文革幽灵的顽固。

作者陈痛叙说了十年文革浩劫中燕园这个历史文化遗存遭受到的重创。本来随着文革硝烟的散去，在重建文化、重建文明的日子里，藤萝应该无虞了。时间在流逝，时代在前进，思想在进步，但这是“我”这个文人的幼稚想法。“我快乐的太早了，人生毕竟还是一个荆棘丛，决不是到处都盛开着玫瑰花。”古藤在“今年春天”，即1992年的春天，它忽然成了吊死鬼，下面被人砍断，只留上段悬在空中，在风中摇曳。

十几年的时间相对人生来说并不算短了，人本应该在这十几年的时间里汲取文革教训，变得聪明一些，懂得珍惜文化，保护历史遗存。这棵幽径上的弥足珍贵的古藤，理应受到更好的礼遇。但是，它被处了“极刑”。时间的长度在诉说着文革幽灵的可怕，历史悲剧的重演是随着时间的绵长悲剧性更强。

3．从古藤存在的状态角度写《幽径悲剧》的悲剧性：它是燕园幽径上古藤萝界文革后的“鲁殿灵光“，任何唯一性的美好事物的消失意味着它类的灭绝。

假若幽径上还有十几棵古藤，由于某种原因失掉了一棵，固然是令人惋惜的，但毕竟还有十多棵。但作者非常明确地说，这棵古藤是“藤萝界的鲁殿灵光”。突显它的存在之意义，使我“每到春天”，“悲愤惆怅之余”，还有“一点安慰”。可以“走到它的下面，嗅到淡淡的幽香，听到嗡嗡的蜂声，顿觉这个世界还是值得留恋的。”然而它没有了，这就意味着幽径上的古藤灭绝了。它是不可再生的历史遗存，它的消失是一种历史的消亡。真的令人感叹嘘唏。

从事物存在的状态写，再就是从古藤的自然性上看——“它在这里已经待了二三百年，同它所依附的大树一向和睦相处。它虽阅尽人间沧桑……焉知一旦毁于愚氓之手。”这些历史文化遗存，“受到自然的约束，寸步难行”，它只有文化性，没有自我保护力。没有人关心“古藤的生死”，那么古藤只能引颈受戮，尽管它是“唯一”，但却没有人管。这也是悲剧性之所在。

4．从“我”的心理感受角度写《幽径悲剧》的悲剧性：“我”是一个“没有出息的人”，虽然“我”有珍爱历史文化遗存的意识，但没有保护它的力量，只有“奈何”的呐喊，意识与能力之间的差距也是悲剧。

很显然，从文本“我”的心理独白中可以看出“我”是一个珍爱这历史文化遗存的人。他熟悉燕园幽径上的一切，四季景色的转换，幽香、蜂声，“顾而乐之”。但对它们饱受愚昧人的摧残时，他只能暗自“伤心”，“流泪叹气”。而最可悲的是，他感到孤独。“你倘若问一个燕园中人，决不会有任何人注意到这一棵古藤的存在，决不会有任何人关心它的死亡”。作者自己独背十字架的慨叹——“奈何，奈何！”——的无奈呐喊，可见其情感的愤疾。尽管他愿意把这十字架——关注文化遗存，关注文明——“永远永远地背下去”，但他渴望更多的人与他一起背这个十字架，否则，他也就不会写这篇《幽径悲剧》了。古藤消亡是可悲的，“人们争名于朝，争利于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”这种人世间的淡漠也是可悲的。

我们理解一个文本，最重要的是明确这个文本所叙事情揭示的事情存在的可能性。绝非李海林轻轻松松在“执教者语”中所说：“初中生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。”我以为仅仅这标题——《幽径悲剧》——就有深刻的寓意。“幽径”，代表深邃的文化、文明，“悲剧”就是指对文化、文明的伤害。这个标题是写实的——砍伐幽径上的古藤，同时也暗寓文化、文明与愚氓之间的对立、冲突。摧残文化、摧残文明的蠢事过去曾经发生过，现在还有发生，“我”担心将来再会发生。这就是事情存在的可能性。解读文本就是要使被文本揭示的东西得到充分的展示。解读教学就是要使学生认识这一切，同时还要在认识这一切的前提下去认识文本怎样表现这一切。也许李海林、王荣生认为我的这种解读不适合初中生，请不要妄下结论，教一教才能有发言权。我会寻求一所中学试一试的，有机会的话再发表教学实录。

这就是我读《幽径悲剧》，也是我想告诉我的学生的。我以为，倘若季先生在天之灵听到后人教后人读《幽径悲剧》，如“执教者话”所说——“不是教学生认识散文所写到的东西”，最终是体会他话语口气里的情感，面对这样的解读，先生恐怕更是“流泪叹息”的。他这篇文章就算白写了。

我曾写过多篇反对王荣生“以文本体式为依据”解读文本的论文，包括在《人民教育》杂志上呼吁“改造语文教学研究”。也许有读者对我与李海林、王荣生之间的学术认识差异不以为然。那么，我希望他们能够以《幽径悲剧》两种解读作深入的比较，能够超越“文本体式”的约束，走向更深入的解读。

其实，在我的解读中，所强调的“角度”既是分析文本内容的“角度”，同时也揭示了这篇文章的写作思路，这不就把内容理解与写作思路分析统一起来了吗？在这里我没有强调“散文”的体式，但这些角度是事物存在的基本方式。既有哲学思维，如存在方式——“鲁殿灵光”的分析。又有记叙文“大体”思维，如“时间”、“空间”、“事件”的分析。

少谈一些“散文的两栖性”吧！不要空洞地谈什么“建立学生与‘这一篇散文’的链接”！收起那些连自己都没有给予明确界定的概念——比如“语文经验”、“散文的‘外’、散文的‘里’”等等。“当前散文教学的问题”，不，当前语文教学的一个大问题就是语文研究中狭隘的语文理念对中学语文老师的忽悠，并障碍着语文的课程改革。请不要固守“文本体式”这个浅“坑儿”了，在这里是挖不出多少清水的！

教师之友网

王荣生语文教学研究批判（之四十三）  

文本解读要有正确的“文本体式观”

徐江

（该文发表在《语文教学通讯》2011.06 ，发表时略有删改）   

有老师教《幽径悲剧》因为“第一个考虑的是它的体式”，并且因为学生能知道文本的基本内容——“古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过”，所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验‘写’这个行为”。于是，他把重点集中到作者“自述所感的方式”上，即“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏语气语调中。”这位教者解读《幽径悲剧》教学最终就落实在这两句话上，并且在教学过程中反复提醒学生——“请同学们记下来。边记边念，口里念念有词，记得牢一些。”且不说这位老师对散文抒情方式的归纳是否妥当，单以此结论我们可以说，他不是在讲读《幽径悲剧》，而是以《幽径悲剧》为例子讲散文的“抒情方式”。这就是文本解读依据“文本体式”进行教学出现的状况。当然，这不是一种好状况。这样注重文本体式，并且依据它进行教学，实际上就把教学重点放在了文本的外壳上。就像看人把衣着打扮放在“第一”位一样。依衣帽看人，容易把人看错；依“文本体式”看文本，同样也是没有进入到该散文

文本的“里”面。对此，语文界必须有一个正确的“文本体式观”。

其实，“文本体式”依据说作为课文解读的理论依据，原本的阐述是这样的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”。具体解释一下就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学的方式去阅读文学作品等等”。所以，以此类推，依散文的方式读散文，依戏剧的方式读戏剧，依消息的方式读消息，依通讯的方式读通讯等等。

我首先要指出，“诗歌”、“小说”、“文学”三个概念是不能以并列成分出现在论述的话语中的，从逻辑上讲，前两者包容在后者之中。按照论者的本意，应该这样说才是规范的——文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，也就是说“以诗歌体式为依据读诗歌，以小说体式为依据读小说，以此类推，凡各种文学体式的文本皆应按照相应文学体式去解读。”

但是，即便有如此理性而规范的概括，也是行不通的。从根本上说，这个“文本体式”依据说是不能成为确定教学内容的“依据”。理由有两点：一是做不到，二是没必要。由于篇幅所限，我只能作如下扼要解释。

很显然，“文本体式”依据说的“文本体式”是教材文本所属体裁样式的具体体式。这是一种狭义的“文本体式“概念。要这样说来，基础教育中语文教材相关课文所属文本体式种类至少涉及如下这许多体式——诗、词、曲、赋、传奇、寓言、小说、通讯、报告文学、消息、新闻特写、杂文、政论、传记、随笔、论说文、说明文、应用文等等，当然还有散文。

按照这些“文本体式”去确定教学内容，这是不可能做到的。因为真正从这些特定体式的要求去研读文本，我们从事基础教育的教师没有能力精通这许多文本体式的具体要求，包括它们之间的差别。这不是从字典的词条中认识相关的概念便能解决问题的。且不说中小学教师，就连专门研究文体学的专家在实践中也有同样的困惑。一是在人们的写作实践中，自古以来便存在着文体交叉叠用的情况。朱弁《曲洧旧闻》卷一便有这样的记载：“《醉翁亭记》初成，天下传诵。……宋子京得其本数过曰：‘只目为《醉翁亭赋》有何不可！’”同样，贾谊《过秦论》虽名为“论”，实为“赋”也。二是如上所述，文体繁多，人们很难做到一一精通。曹丕《典论·论文》有云：“文非一体，鲜能备善……唯通才能备其体”。试问，从事基础教育的语文老师有几人能称得起“通才”？当然，人们对各种文本体式也就是“鲜能备善”。这样，“以文本体式为依据确定教学内容”岂不是一句空话吗？事实上也正是如此。比如，前边提到的《幽径悲剧》的教者讲所谓散文抒情方式——“直接陈述”和“隐藏在语气语调中”——就不是散文“这一个”体式所独有的抒情方式。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》演讲中，便提到这两种抒情方式。不过梁启超先生的概括更文化一些，他们是——“奔迸的表情法”、“蕴藉的表情法”。大家从这些生动的概括中便可理解“直接陈述”和“隐藏”的特征。凡是涉及抒情问题，所有的“文本体式”均有“直陈”和“隐藏”这两种方式。《幽径悲剧》的教者虽然很看重散文这一体式，其实所讲仍然是“公共“的抒情方式，没有一点相应文本独有的“体式”特点。因为这样解读是做不到的。

“文本体式”之所以不能作为确定教学内容的依据，另一个重要原因还在于基础教育中的语文教学没有必要依照这样的“文本体式”对文本进行研究。换句话说，基础教育中的语文教学关于文本体式的划分和研究应该宜粗不宜细。因为这是基础教育，不是专门的研究。

当然，语文教学是不能忽略“文本体式”的。但我这里所说的“文本体式”是大略或者说大体来分的。基础教育中的语文教学文本体式意识应该分为叙述体、议论体、说明体、应用体，而诗歌、剧本则当另论。比如小说、报告文学、传记、寓言、新闻特写、通讯等均属叙述体，对它们相关文本的解读从内容上讲，不受文体的影响，即使有虚构与写实之分，但都是以文本所记事情为本去分析内涵；从审美角度欣赏，叙事艺术、形象塑造、语言品味都有极大的共性，其中相关解读术语都是分不开的，如人物性格、情节、细节、抒情、声音、视角等等均是相同的。散文则应具体篇目具体分析，有的是议论体，有的是叙述体。而诗歌与散文的解读除了“有韵”、“有格”与“无韵”、“无格”外，几乎是没法区分它们的解读角度，比如“韵味”、“境界”、“细节”、“风格”等等都是相同的，这一点我们从散文与诗歌的合体文体——散文诗——这个名目就可以看出来。值得注意的是，格律虽然是诗词的重要体式特征，但在教学实践中却不是文本解读的研究重点，能说这是“按照诗歌的方式去阅读诗歌”吗？

“文本体式”不能作为文本解读的“依据”最根本的原因在于事物运动变化是按照事物自身的规律变化，它不是按照文本体式来运动来变化。我们解读文本，归根到底是认识事物，是按照文本事物的存在方式来认识事物，不是按照文本事物载体——文本体式——的特点认识文本中的事物。所以，解读文本的根本点是准确、全面地探求文本所载事物的存在方式，是依据这种存在方式来判断其性质以及给人们的启示。

美国哲理诗人斯蒂文森写过这样一首小诗——《坛子的轶事》：

我把一个圆形的坛子，

放在田纳西的山顶。

凌乱的荒野，

围向山峰。

荒野向坛子涌起，

匍匐在四周不再荒凉。

圆圆的坛子置在地上，

高高地位于空中。

它君临四界。

它不曾产生过鸟雀和树丛，

与田纳西别的事物都不一样。

我们解读这篇作品，首先不是从它是否是“诗”还是“散文”去看，而是从事物存在的空间切入作品。“一只圆形的坛子”成为一个中心，成为一个神秘的主宰，其根本点在于它被“放在田纳西的山顶”。倘若它被放在一个垃圾箱旁 ，那么，这个“圆形的坛”子，就没有这般神圣。我在这里举这个例子，旨在说明并不以其“文体体式”——诗——为依据来确定怎样讲这篇作品，而以一种哲学思维——事物的存在方式——准确说从空间位置来认识这首诗所记述的对象。假如我们把此诗如此调整：

泰州山顶有一只坛子

我把一只圆形的坛子放在泰州的山顶。凌乱的荒野围向山峰。荒野向坛子涌起，匍匐在四周不再荒凉。圆圆的坛子置在地上，高高地位于空中。它君临四界。它不曾产生过鸟雀和树丛，与泰州别的事物都不一样。

我们把斯蒂文森的哲理诗看成汉语作品，不是译文，并且把“田纳西”的地名改成“泰州”，文字排列形式也如上排列。实际上这就成为一篇汉语哲理散文诗。尤其是没有读过人家斯蒂文森原作的人，脑子里没有任何诗的影响时，对这个文本内容的解读与诗不会有根本的区别。仍然要以哲学思维——从事物的存在方式——去认识存在方式对事物性质的影响，给人们带来的丰富而又耐人寻味的想象。

最后我还要强调一点，从课改的角度讲，更不能固守“以文体体式为依据”这样的教条。这不仅指狭隘的体式论，也包括我所说的广义体式论。因为我们的学生从小学到初中、再到高中，文本解读，特别是叙述体文本解读，充斥在语文课堂的话语都是一样的：什么主旨、细节、形象、性格、视角、过渡、照应、悬念等等，所变的只不过故事的篇幅长短，内容复杂成度而已。这从心理上讲也是让学生厌烦的，文本解读需要走出这些巢臼，语文老师要多练两套把式。

因此，所谓“以文本体式为依据”确定教学内容不足以作为解读的原则性依据。

蜗居在“文本体式”里，会使学生像蜗牛一样，视阈狭隘，进步太慢。有哲学家这样说：没有权威、没有唯一，在有较好的进步原则下怎么干都行。我信奉这样的原则：在有较好的进步原则下，怎么解读都行。