国内“语文味”十年研究综述

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《语通》第11期：国内“语文味”十年研究综述

国内“语文味”十年研究综述 作者：王爱华 曹春华 （来源：《语文教学通讯（小学刊）》2011年第11期） 随着课程改革和学科课程研究的深入，回归学科本位已经成为各个学科的普遍共识和自觉追求。边界意识是课程研究的重要范畴，语文的边界，就是标志语文领地的特征，是区别于社会、品德、科学、历史等其他学科的显著种差。于是“语文味”这一带有本土特点的概念应运而生。然而，什么是“语文味”？“语文味”的内涵到底是什么？“语文味”的课堂是如何生成的？等等，这些问题不是简单和轻松就能解决的。2011年8月，我们利用“中国基础教育期刊全文数据库（完全版）”以“语文味”为关键词检索到相关文献529篇，并对检索出的相关文献进行了分类和整理，以期对“语文味”的话题有一个更加全面和清晰的理性认识。 一、“语文味”的源与流 “语文味”从人们对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设到今天成为语文界所普遍接受的“大众话语”，已经走过了十年的历程。2001年第17期的《语文教学通讯》发表了深圳市教研室程少堂老师的文章《语文课要教出“语文味”》，是我们以“语文味”为关键词检索到的最早的一篇文章，因此我们一般认为程少堂老师是国内最早提出“语文味”概念的人。通过全面的文献检索，我们大体可以勾勒出从2001年“语文味”概念正式提出至2011年“语文味”被普遍接受的历史轨迹。任何一个有意义的概念都具有极强的生命力，但“语文味”这一概念也不是一经提出就被广泛地接受并进入公共话语的。“语文味”研究的十年历程大体经过了三个阶段，从2001年概念的首次出现至2003年为“语文味”概念的孕育时期，检索到这三年的文献篇目共计10篇；从2004年至2007年是“语文味”研究的发展期，检索到的文献篇目明显增加，共计130篇，并大体显现出逐年递增的情势，从2008年开始语文味研究迅速升温，检索到的篇目每年都在百篇以上。“语文味”从当初的一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共用语和日常用语。 一个有价值的概念的提出应该是必然的，有着其充分的社会历史根源。“‘语文味’理念的提出，是对异化了的语文教育进行改造的必然。”确实，“语文味”概念的生成不是偶然的，2001年随着新课程的开始实施，语文教学过度注重“工具性”的缺失得到纠偏，一时“人文日新”，以人为本的新课程在解放了学生、解放了教师，带给语文课堂以生机和活力的同时，过度的“活动化”“综合化”“媒体化”“情趣化”也使得语文课堂出现了“浮化”“虚化”“浅化”“热闹化”的不良倾向，非理智的“大语文”造成了“非语文”“泛语文”在语文课堂上的弥漫和盛行。此外，当时的课堂还“出现了一些形而上学猖獗、形式主义盛行的新问题,集中表现在‘四个满堂’‘四个虚假’上。‘四个满堂’为:‘满堂问’‘满堂动’‘满堂放（课件）’‘满堂夸（表扬学生）’；‘四个虚假’为：‘虚假地自主’‘虚假地合作’‘虚假地探究’‘虚假地渗透（情感态度价值观）’”。虽然语文课程标准已经明确指出，语文是“工具性和人文性的统一”，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，但是“由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调人文性的一面，淡化了语文的工具性，导致语文教学出现了一定程度上的偏差。”“要改造当今的语文教育，就必须纯化语文课本、语文教学过程和语文教学方法。”基于这样的考虑，程少堂老师提出了以“语文味”作为评判语文课的主要指标的设想：“好课的优点大都是相似的，即有语文味；不好的课的缺点也大都相似，即缺乏语文味。” “语文味”作为一个学术概念或教学理念提出，越来越显现其学术的魅力和亲和力，近年来多家有影响的报刊都对“语文味”理论和实践探索进行过深度报道和专题讨论。大量检索出的文献表明“语文味”的影响已经遍及全国，深入人心，甚至影响到了其他学科，派生出了“数学味”“物理味”“英语味”等说法。 二、“语文味”的道与体 “语文味”研究的十年，是对“语文味”概念不断探索和修正的十年，也是“语文味”理念不断完善和生长的十年。十年来，随着研究的深入，“语文味”的概念不断明晰，在研究的进程中，不断有其他的研究者加入到对“语文味”的探索中来，丰富了研究的成果，随着“语文味”进入一线语文教师的话语系统，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向，这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终飞入了寻常百姓家，成为考量语文教学实践的重要尺度。 “语文味”从表面上看是一个非常明白的词汇，简直无需下定义就能为人所把握，然而要给“语文味”这一概念下一个明确的概念却是非常艰难的。因此，“语文味”的研究一开始是从课堂的直观表象的罗列开始的。在第一篇发表的关于“语文味”的文章中，程少堂老师并未直接给“语文味”下定义，只是罗列出了“语文味”所应包含的三个要素：“第一，也是最基本的，是要教出文体美和语体美，即要教出不同文体、语体的特点来。第二是要教出情感美。一堂好的语文课，会给师生的情感带来强烈的冲击，师生双方都被感动的场面是经常可以见到的。第三是品味语言文字之美。语文课本上的语言文字之美主要是一种文学之美，是一种感性之美。而语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言。品味语言包含理解，但理解只是基础，品味语言的最高目标是审美，即领略语言文字之美。”这样的描述性定义，著名学者孙绍振认为：“有一些现实的针对性,也有一些历史深度,但是还只是一个外延定义”，还没有能揭示“语文味”的实质内涵。随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”同时他认为：“语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，定义指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，他把“语文味”大体规定为“一种和谐的美”，这一“定义”对语文是“工具性和人文性的统一”这一学科性质的机智延伸，可以说从一开始，“语文味”的提出就是对语文学科性质的坚守。然而，从严格意义上来说，这仍然不是一个严谨的科学定义，本质上，依然没有摆脱“描述性”定义的特点。研究仍在继续，2006年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一“最终版”的定义强调了以下几点：（1）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素；（2）“语文味”是语文教学给人的一种感觉或体验，具有令人欢愉的、吸引人的魅力；（3）具有“语文味”的教学是渗透了师生生命体验的教学；（4）“语文味”只有在一种共生互学（共享）的师生关系中才能形成；（5）“语文味”主要通过情感激发和语文品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得；（6）“语文味”是文本、教师、学生等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美；（7）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一。不难看出，这一定义多少依然带着“描述性”的特征，同时我们也可以发现，程少堂老师提出的“语文味”是作为一种语文教学模式而存在的对语文教学理想的追求，他试图以语文味为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系，事实上，他的“语文味”教学研究已经初成“流派”。 从“语文味”第一次出现在教育文献之后，许多老师都对“语文味”发表过自己的见解。南京师范大学吴永军教授分析了“近几年来，由于人们对语文性质认识的模糊，在教学中过分强调‘人文性’的一面，淡化了语文的‘工具性’，导致语文教学一定程度上的偏差”的现象，把“语文味”规定为一种“回归语文的本味，强调本味语文、本色语文的呼声”，同时反驳了误以为“语文味”就是语文“工具性”的误解。他认为：“语文味，实质上是要求语文教学体现语文学科（而不是其他学科）的本质”，继而从语文教育史的角度用大量的篇幅阐述了他的语文本体观。这种把“语文味”视为对语文本体回归的看法一度成为人们的共识，许多老师都从这个角度表达了自己的“语文味”的理解。吉春亚老师认为：“语文味”，就是在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中，在教师的精心组织与指导下，主要通过典型的“言语作品”剖析、玩味和模仿，在各种“言语行为”中，不断内化各种收获，并较为成功地外化为各种“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”，以运用于广泛的社会生活的“言语行为”之中。王崧舟老师认为“语文味”是好的语文课的第一标准。他是这样阐述“语文味”的：“‘语文味’就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即‘写的什么’。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即‘怎么写的’。语文要学的就是‘这个’；语文味所指的就是‘这个味’。具体来说，语文味表现在‘动情诵读、静心默读’的‘读味’‘圈点批注、摘抄书作’的‘写味’，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品味’。”王老师在他的表述中将混沌的“语文味”分解为更易于为人所把握的“语味”“写味”“品味”，显现出实践和理论界对“语文味”更为具象和明确的要求。 之所以“语文味”是一个难以明说的概念，是因为这一个富有中国古典美学智慧的词汇，人们很难用西方“属十种差”的方式来精确把握。或许“语文味”本身就带着一种模糊意思的美，人们都乐意于从其构成方式和表象特征的角度来描绘。“味”本指物质所具有的能使舌头得到某种味觉的特性，如“味道”“滋味”“津津有味”等，“味”还指物质所具有的能使鼻子得到某种嗅觉的特性，如气味、香味，等等。无论是味觉之“味”还是嗅觉之“味”，都是一个具体的感性概念，它们有可以用语言表达清楚的一面，也有语言表达不清楚的一面。后来带有丰富性和意会性“味”，成为中国传统美学理论中的重要范畴。在中国美学中，“味”或“滋味”引申为“意味”或“趣味”，也就成了一个既具体又抽象的概念。说它具体，是因为在审美过程中，一讲到“味”或“滋味”时，要讲的对象一定是达到了一个比较高的高度；说它抽象，是因为事物所蕴含着的“味”并不是能靠感官可以直观把握的，它总是带着一种模糊或只可意会不可言传的“意味”，要想把握，唯有靠敞开的心灵去体会，那是一种较高的审美境界或层次。同样，程少堂认为：“语文味”，它是中国语文教育哲学或中国语文教学美学中的一个理论范畴……一讲到“语文味”，便说明所谈论的对象进入了一种模糊或只可意会不可言传但比较高的境界。”因此，程少堂认为：“以语文味为逻辑起点构建的语文美学体系才是符合汉语文课程和教学特点的语文美学体系。” “语文味”从起初一个模糊的概念，经过多年的建构发展，已经成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。“语文味”的提出，自有其理论和实践意义，程少堂老师将其意义归结为以下三个方面：1.“语文味”的提出有利于准确理解、贯彻落实和发展《语文课程标准》。“语文味”的理念和实践，是一种创造性的尝试，是对新课程思想的有机阐发，是对新课标的发展作出的创造性的贡献。2.其次，“语文味”的提出是对目前语文素质教育思想的一种完善和补充。“语文味”理论，既吸收了教育理念中的精华，又避免了语文教学的异化。3.“语文味”的提出有利于引领目前语文教改走出历史困境。4.“语文味”理论是引领21世纪中国语文教育改革走出困境的一个突破口。“语文味”成为一根指针，指明了语文课堂的方向，但又没有封闭语文教学的路径，既有规定性又有开放性，显现出这一理论创建的独特魅力。 三、“语文味”的益与损 “语文味”已经成为评价语文课堂教学的重要指标。王崧舟老师指出：“一堂好的语文课，首先得有‘语文味’。“语文味”越浓，课就越好。”由此可见，影响一节语文课成败的，便是这节课上“语文味”的“有”与“无”或“多”与“少”。那么“语文味”是怎么生成的，决定“语文味”多少的因素又有哪些呢？诸多论者都发表了自己的观点，尤其可贵的是许多老师的论点都是建立在自己上课或观课的切身感受基础之上的，还有一些老师通过几节课的比较，以令人信服的实例阐述了“语文味”生成的机理。 1．去伪存真说 程少堂老师通过研究，初步归纳出语文课如何教出“语文味”的基本着力点。他认为，语文课要教出“语文味”应从三方面着手：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。对此他作了较为详细的说明：（1）首先要知道哪些东西不属于语文；（2）语文课不是其他学科的拼盘；（3）语文课不是其他学科的“保姆”；（4）语文教学不能机械模式化。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。而语文课独有的人性美和人情魅力主要通过以下六点来体现：教出情感、教出美感、教出语感、积淀传统文化、丰富生存智慧、提升人生境界。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。而要提高语文教师的素质，他指出：（1）语文教师要热爱自己的教学工作，必须用全部情感去浇铸“语文味”的美学境界；（2）教师自己要有“语文味”，即语文教师首先要做一个语文“味道十足”的人；（3）因长施教，彰显出自己教学的个性和魅力。 2．语文本体说 吴永军教授认为：语文阅读教学要真正体现“语文味”，就要让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。他认为多读多说多写是语文教学最基本的实践方式，因此，语文教学就应当把读、说、写的能力作为主要目标，这也是积累和运用的具体体现。以“读”为例，首先要强化“初读”；其次，在精读阶段，教师可以针对课文的重点与难点，帮助学生体味和领悟；再次，也是更为重要的是，必须引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之妙。 吉春亚老师说：“为师不识‘语文味’，教尽经典也枉然。”她认为对“语文味”的追寻，就是对回归语文的本色，让学以教学文本的“例子”为凭借，“更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形式”。大体可分为两步走：第一，凭借例子——积淀语言，悟得规律。具体可分为四小步：（1）预习入手，感知语言材料；（2）品读领悟，重视语感培养；（3）熟读背诵，积累语言材料；（4）练习迁移，形成言语能力。第二步，超越例子——延展运用，形成能力。具体做法有：拓展材料，促进表达；重组教材，整合练习，等等。 3．正本清源说 浙江王慧琴老师认为：提倡“语文味”，即是对语文课程的原点思维的追寻，是回归语文最本真的教学，是浮躁功利后的返璞归真。王老师认为：应以“语文味”为言说背景，深入理性思考，也就是要从语文课程的高度，对语文教学作系统的理论诉求和实践重构；应以“语文味”为逻辑起点，理顺“教什么”与“怎么教”的关系，重视文本细读，克服课堂教学舍本逐末的倾向；以“语文味”为课堂定位，克服“工具性”与“人文性”的对立，统一于学语习文之中，关注语文课程原点思维与课堂范型的研究；应以“语文味”为最终归宿，追寻语文课程原点思维与“语文味”两者的有机对接、和谐融通，探索语文课如何散发出“语文味”的基本着力点。随后王老师结合大量的具体课例，阐述了从语文课程的原点出发，避免“语文味”在语文课中淡化和流失的方略：（1）品味词句，切忌浅尝辄止，错过了“语文味”；（2）凸显情节，导致语言架空，淡化了“语文味”；（3）注重技巧，带来情感失落，违逆了“语文味”；（4）强势调控，不免请君入瓮，无视了“语文味”；（5）无限拓展，造成本末倒置，淡忘了“语文味”。 4．言意共生说 江苏魏星老师认为“语文味”的生成是“言”“意”“语”“人”四个方面的有机生成，他认为：要教出“语文味”，必须按照“语文的方式”来进行教学。这就是：引导学生实实在在地接触文本，接触言语，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本世界，让“言”与“意”和谐地融合在一起。语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流。一堂语文课能否有“味”，“味儿”浓不浓，主要就看学生与文本是否发生了这种交流，以及这交流是否深刻、流畅和完整，“言”与“意”是否完美地契合起来。具体做法有：把握言意融合的切入点；寻求言意融合的适合方式；展开言意融合的动态过程；创造言意融合的人文环境。 除此之外，也有老师将“语文味”进一步分解，例如曹卫星老师把“语文味”分解成“读”味、“品”味、“写”味、“情”味等等更加明确的“味道”，然后分别提出了“烹调”出语文诸味的方式，如：在吟哦诵读中烹调语文的“读”味，在涵泳品味中烹调语文的“品”味，在读写结合中烹调语文的“写”味，在批文入情中烹调语文的“情”味。林春曹老师把语文味分解成“动听的味道”“芬芳的味道”和“碰撞的味道”，等等。诸如此类用分析法探究“语文味”是对王崧舟先生用分析的方式把握“语文味”的后续阐发。还有老师们用分析式的方法探索了不同文体（如议论文、说明文等）、不同类别课文（识字、综合实践活动等）、不同的教学活动方式（如表演教学、合作学习）中“语文味”的生成机制，分析了多媒体运用对“语文味”的影响及规避措施，在此便不一一列举。 把“语文课”上成“语文课”，这本来应该成为一个不言自明的道理。然而种种原因造成了“语文课”的错位和失落。“语文味”正是当下被普遍接受的检验语文教学是否“纯正”有无“偏航”的“标准试剂”和“航向标尺”。近十年，特别是近五年来，“语文味”研究方兴未艾，形成了丰硕的理论成果。“语文味”是对语文学科性质的自然引申，是对语文本体的本质回归，是对本色语文的毅然坚实。语言是文本的细胞，是它组成了文本。语言直接体现着作者的趣味、思想和情感，直接把握着文章的框架、气脉和神韵。“语文味”的生成，最重要的是要亲近文本、亲近语言。只有亲近文本、亲近了语言，才能抓住语文的“味”。“语文味”总是由内（语言——人）而外（课堂）弥散开来的，“语文味”的创生需要教师有丰厚的语文素养，展现出语文独有的精、准、美的“味道”；“语文味”“源于文本，扬于课堂”（朱华贤语），只有深入地走进文本，沉入文字，才能真正“品”出语文的厚重、绵实、悠长的诸多“味道”。“语文味”这一本土语文教育的理论话语，必将在今后的语文教学实践中发挥出其更为显著的理论影响力。

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《语文学习》今年12期头版头条：《语文味”探微》

语文味”探微 浙江东阳市六石高中 许国申 （原载《语文学习》2010年12期头版头条） I．奇怪的问题 学校教育有很多学科，独独只有语文学科有“语文味”的争论。这说明什么?说明有些语文教育专家与语文教师已经糊涂到什么是语文、语文课该干什么都弄不清楚了。中国教育有几千年的历史，五四以前，主要是读经，没有“语文”一说，尽管说的口语与读、写所用的书面语脱节，但那学生的语文水平还是相当不错的。民国时期，学校分科教学，“国文”教材好，先生水平高，而且非常自由，那时的学生语文水平也相当不错。建国以后至“文革”，“文革”以后至上个世纪80年代末，语文教材从“统”到“分”，但语文教学却基本上还保留着传统，学生的语文水平也还可以。大约是从上个世纪九十年代开始，多媒体教学逐步普及，尤其是进入新世纪之后，评教学能手、评优质课盛行，于是语文课就日益变得花花绿绿，热热闹闹，或像看录像，或像演小品，不再像语文课了。这时候，“语文味”问题就“应运而生”了。 “语文味”是一个奇怪的问题，虽然后人看来会很荒唐，但从现实的角度来说，却有意义——它呼唤语文教学返璞归真，从而切实提高语文教学效果，实实在在地提高学生的语文水平。意识到“语文昧”问题，标志着“语文界”的觉醒，就像一个人正兴高采烈地走在歧途上，突然意识到这条路不对了。 2，纷纭的讨论 认识到误入歧途，并不等于能够走出歧途。往哪儿走，又成了问题。——其实这是不该成为问题的，知道走错路子．最简单的办法就是往回走，一直走到走错路的那个岔路口。换言之，就是先回到上个个世纪80年代再说。然而，很多人不愿意走回头路。于是，关于“语文味”的争论就发生了。语文课不像语文课，语文课缺少语文味，这一点，很多语文教师以及语文教学专家很早就感觉到了，说出来了。然而把“语文味”作为理论来“创立”的，据说是程少堂先生。程少堂先生在2003年曾经这样解释“语文味”： “语文味儿”是一个没有丝毫的学究气．但却是一个博大精深，涵盖面极广，内涵极丰富的概念。”语文味儿”不是一个容易界定的概念，在某种意义上说它是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念，(程少堂语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究)2003年第7期) 六年之后，他重申了这个观点： “语文味”之所以是一个不容易界定的概念，在某种意义上说是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为“味”或”味儿”不是一个容易说清甚至不需要说清的概念。(程少堂《“语文味”究竟是什么——兼及对“泛语文批判”的批判》，《语文月刊》2009年5月) 看过这两段话，我对程少堂先生的“理论”，就不想看了，因为感觉告诉我，这种“理论”极有可能是一本“糊涂账”。邓维策老师专门写了《“语文”不是巫术——对“语文味”的批判》。他说： 从学科的本性看，科学对于对象的认识力求清晰、明白、准确，如果把“语文”作为一门学科看待，那么，科学的态度要求“语文味”是一个包容了确切知识的概念，而不能容忍它的混沌与模糊。 这一论述很有见地。 3。“语文味”探微 “语文味”为什么说不清楚？因为“语文”说不清楚。人们普遍认为：语文与生活同在，语文的外延与生活的外延相等。《普通高中语文课程标准．课程资源的利用与开发》(人民教育出版社2003年4月第1版)也说： (一)高中语丈课程要满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识。各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多方面的语文课程资源，应积极利用和开发。 {二)语文课程资源包括课堂教学资源与课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。 自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件，学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。 ——既然“语文课程资源”无所不包，那么语文课上无论讲什么，无论学什么，甚至无论上什么课，无论怎么上，都会有“语文味”，怎么能说语文课没有“语文味”呢? 要说清楚”语文味”，首先要厘清语文与语文课的关系，因为我们在讨论的“语文味”，并不是语文本身的“味”，而是语文课的“味”。说得更准确些，就是“语文教学的味”，即教师教语文、学生学语文的“味”，或者干脆说是教师教学生学语文的“味”。 语文课是教师引领学生学语文的课，教学内容是语文，教学目标有两个：第一是通过成人教育，完善学生人格；第二是通过知识，方法教学与各种能力培养，促成学生能够自由地读写。概括地说，凡能达成这两个目标的语文课，都是有“语文味”的课。当然，这两个目标的达成不是分别的(尽管从线性的时间上看，某个时间段侧重于达成某个目标)，而是融合的、浑成的、统一的。 其次．要厘清语文的“本味”与“调味”的关系。打个比方：一篇课文是一条鱼，语文课就是让学生一起吃鱼。这条鱼怎么做成菜，是语文教师必须考虑的事。过去老先生教书，一般都是清炖，最多放点盐，放点姜，放点酒。在这里，鱼是本料，盐、姜、酒是调料。调料放多少，要恰到好处。然而“众口难调”，人人都说好几乎是不可能的，只能使大多数人满意。《春秋》有三传，《左传》、《榖梁传)、《公羊传》，三传的“味”全然不同。《左传》重史，《毂梁传》、《公羊传》重文字，尤其是文字中的“微言大义”。《春秋》好比鱼，史好比姜，字面义好比盐，而“微言大义”则好比酒。古时候，先生教《春秋》，一般都是先生讲，学生一边听一边记。讲完了，就让学生记诵。有不明白的，学生可以问，教师有问必答。这个过程，很死板，也很单调，但从教学效果看，却很不错。这样的课．“语文味”最纯正。 然而时代发展了，现在，很多人不喜欢吃清炖鱼了，要红烧，甚至要烧到吃不出鱼味儿来。比如说些与上课内容无关的新闻、笑话，教师说得眉飞色舞，学生听得津津有味。这样的语文课．“味”可能很多、很浓，教师可以很投入，学生也会很喜欢。但真正的“语文味”却被冲淡甚至遮蔽了。 由此提醒我们，无论怎样的语文课都不能失去语文教学的“本色”与“本味”。看一节课有没有、有多少“语文味”，只有两个标准，一是课文的“本味”(包括文字解释、文章分析、思想情感熏陶等)浓淡，二是教学的“本色”(即学生听说读写能力提高)多少。换言之，就是要看课文(教材)中的信息释放以及学生对这些信息的发现、消化吸收的程度。 第三，要区分“语文味”中的鲜味与异味。上语文课好比吃鱼，越新鲜越好。不同的是，鱼要新鲜，做出来的鱼才能新鲜。而上语文课则要求课文虽老，课却要上得新。拿上面的《春秋》三传来说，原创的，是新鲜的；第二个人照着读，就不新鲜了；第三个第四个第n个照着读，就有霉味儿子。现在好多教师从网上下载课件，搬到教室去放，尽管学生是第一次看，会感到新鲜，但那毕竟是别人的东西。上完这样的课．细心的学生会发现：这节课上我们的语文老师不见了——不是人不见了，而是思想不见了；语文老师在这一节课上，只是一个二道贩子，他只是把从别人那里“批发”来的货色“零售”给我们，这样的事，谁都会做。 比如吃鱼，吃过很多鱼的人只要尝一点鱼肉，就知道这条鱼新鲜不新鲜；听过很多课的人只要听教师讲几句话，就可以听出这位教师有没有新鲜的东西。 因此，语文课上的“语文味”中应该包含新鲜味，即语文教师的独一无二的个性(包括思想情感、学识才华、兴趣特长等)。有了新鲜味才能让人百听不厌。比如读《春秋》，听过左丘明的，再听毂梁赤的，再听公羊高的，都不会厌倦。 当然，追求新鲜味不是猎奇，而是追求语文教师个性之美的恰到好处的展示。这种展示，是语文教师区别于别的学科教师的不同之处。语文教师之难当在这里，语文教师之优秀也在这里。 第四，语文课的“语文味”中包含着纠错味。现在学校管理中有一个谬论——课堂不能出错，出错就当教学事故处理。其实语文课堂应该是一个不断出错、纠错的地方。我在这里所说的“纠错”，并不平指纠正学生作业之错，或者回答问题之错，而是包括纠正教材之错、教参之错、试卷之错、参考答案之错，还有教师自己之错。前面几种错，限于个人水平与教学内容，不是每个教师、每节课要纠的，但教师自己之错，却是人人可以随时随地纠正的。一节很自然的语文课，语文教师不可能不说错活——至少有时候会说得不够准确，或者不够完整。这就需要纠正，需要补充。语文教师勇于在语文课上自我纠错，或者鼓励学生帮助纠错，不但可以让学生充分认识语文的性质，发现学习语文的一条‘“捷径”，而且可以开阔学生的视野，提升学生的人生境界。 第五，语文课的“语文味”中包含着学术研究味。如果说一堂语文课能给人以新鲜味，那是教师才华学识的展示，那么一堂语文课能给人以学术研究味，就是教师专业水准比较高的体现。当然，语文课上的学术研究味不是教师的“—枝独秀”，而是教师与学生互动的“百花齐放”。语文课的任务之一是为我们的民族培养“读书的种子”。尽管由于时代的浮躁，我们一生所教的上千个学生中也许出不了一个文科方面的大师，但是作为语文教师，却不能不有意识地在这方面作出努力。如果有学生能够发现学术方面的问题并独立进行研究，如果学生的研究行为及成果能够及时得到肯定，那么今天这——颗“读书的种子”，将来就有可能成长为参天大树。 第六，追求语文课的“语文味”，最基本的出发点是激发并提高学生自学语文的兴味。语文是一个无底洞，学无止境。每一个人学到老，用到老，直到老死，还会感到自己语文没有学好。这就说明语文不能单靠教师教，不能只在语文课上学，而是要靠学生自己勤奋学，见缝插针利用一切可以适用的时间学。因此，一堂散发着浓郁的“语文味”的语文课，不但应该让学生感受到语文是很有趣、很有用、不可须臾离身的东西，而且应该让学生领悟到自学语文的途径与方法，养成终生不懈地自学语文的良好习惯。 4．结语 语文课应该是鲜活的，灵动的，洋溢着生命的活力的。可是现在，语文课已经被高考考僵化了。要让语文课散发出浓浓的“语文味”，必须改革高考命题与评分制度。比如现在语文高考试卷(上海市除外)客观题部分的语音、文字、成语以及病句四题，每一道题哪怕花一年的时间复习，其得分率还不一定超过60％。这些“知识”的复习课有没有”语文味”，很多人认为有，而我却认为没有。——这样的语文课只有霉味和怪味，见题而不见人。同样是学习这些基础知识，如果题(材料)是来自学生的．并让学生来讨论，这样的课，才有“人味儿”。——“人味儿”可是种种“语文味”中最重要的“语文味”，现在的语文课最缺乏的，就是这种“人味儿”! 再拿文学作品阅读来说，主观题本是多解的，只要言之成理，论之有据，都应该给分。尤其应该鼓励学生用自己的语言表达独到的见解。可是现在，高考文学作品的主观题都异化成了数学题，必须像小学生背九九乘法表一样背什么什么的“作用”，像套用数学公式解数学趣一样解答文学作品阅读中的考题。这样考，语文课怎么能上得出“语文味”？把—个“参考答案”当作标准答案，这样的语文课，充满着“神味儿”，一堂课只奉着一尊神，既不见教师的思想，也不见学生的灵魂、没有一点“人味儿”，哪来的“语文味”? 所以，在高考命题以及评分制度改革之前，讨论“语文[味”终究只是“纸上谈兵”；只有在彻底改革之后．把语文教师和学生全都从应试教育的桎梏中解放出来，让他们“八仙过海，各显其能”，我们的语文课才能返璞归真，远远就能闻到语文的幽幽罄香。 附—— 姚要武：离开了逻辑我们的争鸣该如何进行 姚要武（格物致知）http://blog.sina.com.cn/s/blog_485f27220100x331.html 读到《语文学习》今年最后一期的第一篇文章《“语文味”探微》，我就有话要说。 九斤老太“这真是一代不如一代！”的喟叹，是有理由的——“六斤比伊的曾祖，少了三斤，比伊的父亲七斤，又少一了斤”，而这条论据的获得，是“用秤称了轻重”的，而不是毛估估，所以她敢说“这真是一条颠扑不破的实例”。而许国申老师开篇通过“宏大叙事”而得出的结论——学生的语文水平一代不如一代、语文课越发缺少“语文味”——是否能够像九斤老太那样，具有统计学的依据？如果没有，只是纯粹个人的主观印象，那么这文章又怎么写得下去？ 许老师不满于程少堂老师关于“语文味”的理论是一本“糊涂账”，而进行了一番“探微”，诚心可嘉，理论探索的勇气可嘉。本来，只要是学过或者教过语文的人，对“语文味”这个概念还是有所领悟的，然而经过许老师的一番解说，我反倒糊涂了。我生性愚钝，当然不敢轻易怀疑许老师探究而来的“幽深” 的成果（“微”有“细小，细微”之义，也有“隐蔽，精妙”之义，所以“探微”二字，一为自谦，另一为自得，我想许老师是前者），但是还是发现了一点蹊跷之处。许老师认为邓维策老师的论述“很有见地”—— “科学的态度要求‘语文味’是一个包含了确切知识概念”，然而令人遗憾的是，许老师并没有以“科学的态度”、用“确切的知识”对待“语文味”这一“概念”！稍有逻辑学知识的人都知道，对待“概念”要用分析的办法，分析它的内涵和外延；对概念下定义，不能用“比喻”的方法，如此等等。而许老师在论述“语文味”这个概念时，都是“本色”、“本味”、“鲜味”、“异味”、“新鲜味”之类的词语。这些都是比喻性词汇，未被定义的概念，违反了下定义基本的逻辑规则。以其之昏昏，岂能使人昭昭？ 在此，我也按照邓维策老师“力求清晰、明白、准确”的原则，给“语文味”这个概念下一个“定义”： 语文味是用“读、说、听、写”四种形式，教╱学“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八项内，容追求工具性（正确地理解和运用母语）、人文性（求真、求美、求善），二者的统一是其最佳效果、最高境界。 我下这个定义，运用的是“属加种差”的方法，首先确定“语文味”的“属”是一种“效果”或者“境界”，它的种差有“形式”、“内容”、“工具性”、“人文性”等确定的概念，其中有确定的内容。我们可以对“语文味”这个概念进行“探微”、“争鸣”，但是这个概念╱定义的形式是不需讨论的，至于语文教╱学可以采取哪些方法、具有哪些内容、达到什么效果、追求什么境界，那又是完全应该“探微”、“争鸣”的。另外，我们的探讨还应该有一个共同的基础，离开了逻辑规则和知识基础，我们的争鸣该如何进行？ 最后，需要说明的是，我写此信，不在于批评作者或编者，而是渴望语文教学、研究的同仁们，重视语文教研的学术规范的建设，注重学术成果的积累，而不能再像王荣生教授在《语文教育研究大系·总序》中开篇所说的那样—— 我国的语文教育研究一直难以呈累进状成长，语文教育研究缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。 稍微比较一下其他学科，就能看出语文教育的严重落后，乃至荒唐。迄今为止的语文教育研究，多数停留在低水平的重复上，有许多还只是抒发个人的即兴感慨，缺乏学术的价值，甚至没有学术的气息。 因此，我渴望“语文味”的“争鸣”，也同样建立在一个坚实的基础上，而不是还没出发，就面临着一片沙滩、一个泥潭、一地鸡毛！否则，讨论了半天，除了空荡荡的舌苔，什么也不会留下。

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姚要武（格物致知）http://blog.sina.com.cn/s/blog_485f27220100x331.html

读到《语文学习》今年最后一期的第一篇文章《“语文味”探微》，我就有话要说。
九斤老太“这真是一代不如一代！”的喟叹，是有理由的——“六斤比伊的曾祖，少了三斤，比伊的父亲七斤，又少一了斤”，而这条论据的获得，是“用秤称了轻重”的，而不是毛估估，所以她敢说“这真是一条颠扑不破的实例”。而许国申老师开篇通过“宏大叙事”而得出的结论——学生的语文水平一代不如一代、语文课越发缺少“语文味”——是否能够像九斤老太那样，具有统计学的依据？如果没有，只是纯粹个人的主观印象，那么这文章又怎么写得下去？
许老师不满于程少堂老师关于“语文味”的理论是一本“糊涂账”，而进行了一番“探微”，诚心可嘉，理论探索的勇气可嘉。本来，只要是学过或者教过语文的人，对“语文味”这个概念还是有所领悟的，然而经过许老师的一番解说，我反倒糊涂了。我生性愚钝，当然不敢轻易怀疑许老师探究而来的“幽深” 的成果（“微”有“细小，细微”之义，也有“隐蔽，精妙”之义，所以“探微”二字，一为自谦，另一为自得，我想许老师是前者），但是还是发现了一点蹊跷之处。许老师认为邓维策老师的论述“很有见地”—— “科学的态度要求‘语文味’是一个包含了确切知识概念”，然而令人遗憾的是，许老师并没有以“科学的态度”、用“确切的知识”对待“语文味”这一“概念”！稍有逻辑学知识的人都知道，对待“概念”要用分析的办法，分析它的内涵和外延；对概念下定义，不能用“比喻”的方法，如此等等。而许老师在论述“语文味”这个概念时，都是“本色”、“本味”、“鲜味”、“异味”、“新鲜味”之类的词语。这些都是比喻性词汇，未被定义的概念，违反了下定义基本的逻辑规则。以其之昏昏，岂能使人昭昭？
在此，我也按照邓维策老师“力求清晰、明白、准确”的原则，给“语文味”这个概念下一个“定义”：
语文味是用“读、说、听、写”四种形式，教╱学“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八项内，容追求工具性（正确地理解和运用母语）、人文性（求真、求美、求善），二者的统一是其最佳效果、最高境界。
我下这个定义，运用的是“属加种差”的方法，首先确定“语文味”的“属”是一种“效果”或者“境界”，它的种差有“形式”、“内容”、“工具性”、“人文性”等确定的概念，其中有确定的内容。我们可以对“语文味”这个概念进行“探微”、“争鸣”，但是这个概念╱定义的形式是不需讨论的，至于语文教╱学可以采取哪些方法、具有哪些内容、达到什么效果、追求什么境界，那又是完全应该“探微”、“争鸣”的。另外，我们的探讨还应该有一个共同的基础，离开了逻辑规则和知识基础，我们的争鸣该如何进行？

最后，需要说明的是，我写此信，不在于批评作者或编者，而是渴望语文教学、研究的同仁们，重视语文教研的学术规范的建设，注重学术成果的积累，而不能再像王荣生教授在《语文教育研究大系·总序》中开篇所说的那样——

我国的语文教育研究一直难以呈累进状成长，语文教育研究缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。

稍微比较一下其他学科，就能看出语文教育的严重落后，乃至荒唐。迄今为止的语文教育研究，多数停留在低水平的重复上，有许多还只是抒发个人的即兴感慨，缺乏学术的价值，甚至没有学术的气息。

因此，我渴望“语文味”的“争鸣”，也同样建立在一个坚实的基础上，而不是还没出发，就面临着一片沙滩、一个泥潭、一地鸡毛！否则，讨论了半天，除了空荡荡的舌苔，什么也不会留下。