[教育叙事范本]-《进城走了十八年》 作者：十年砍柴

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教育叙事研究：是什么与怎么做？

刘良华

[摘  要]  叙事研究是质的研究的思维方式和写作方式。叙事研究既可能显示为虚构的叙事，但主要显示为实证研究式的真实的叙事。叙事研究的关键是寻找关键事件、本土概念，并由此形成扎根理论。
[关键词]  叙事研究；质的研究；本土概念；扎根理论
[作者简介]  刘良华，华南师范大学教育系副教授，广东省现代教育研究与开发中心研究员（广州  510631）

教育叙事研究并非抵制或拒绝传统的教育研究，它是传统的教育研究中的一个分支。叙事研究也并非教育研究领域的“新潮”或“另类”，它一直存在于传统的教育研究之中。因此，如何理解叙事研究，取决于人们如何看待教育研究的框架。教育叙事研究与其它教育研究方法究竟构成什么关系？为什么提倡教育叙事研究？对这些问题的追究是理解叙事研究的意义和操作方法的基本前提。

一、教育叙事研究是什么与不是什么？
有关教育叙事研究的议论中，常常遇到的问题是：教育叙事研究是否可以虚构？教育叙事与教育叙事研究是否有区别？教育叙事研究与实证研究是什么关系？教育叙事研究与质的研究是什么关系？教育叙事研究是否不需要做理论解释？
（一）教育叙事研究可以虚构吗？
教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。
虚构的叙事研究相当于孔德所说的“神学阶段”的思维形态。在《论实证精神》中，孔德将人类的思辨发展分为三个阶段，他说：“我们所有的思辨，无论是个人的还是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。”[①]这里的“神学阶段”，往往显示为虚构的叙事研究。这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下来，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影，等等。虚构的叙事研究的经典作品如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》，等等。我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。
人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但也不能否认，还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活”。英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术”。
由此可以形成有关教育叙事研究的第一个判断。这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以显示为真实的叙事，也可以显示为虚构的叙事。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究并不拒绝虚构的叙事，没有必要否认虚构的叙事。
（二）教育叙事研究和教育叙事有区别吗？
对教育叙事研究流行的批评是：有“叙事”，无“研究”。在批评者看来，某些叙事研究作品只是一些故事，而没有学术研究的含量。
叙事和叙事研究看起来似乎有些区别。前者是一种纯粹的讲述故事，比如，小说就只讲故事，作者退到后台，几乎不站出来说话。后者是研究者对故事的研究，是研究者自己在说话。
但是，二者的界限也不见得那么清晰。任何一个叙事作品，比如卢梭的《爱弥儿》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》，作者在撰写这些故事、小说之前，很难说没有经过深思熟虑和探索研究。没有必要否认这类作品的研究性质。
由此可以形成有关教育叙事研究的第二个判断，这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以叙述故事，不对故事做评论或解释，也可以对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释（类似“文艺评论”）。这个判断的“反题”可以表述为：教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。
（三）教育叙事研究与质的研究、理论研究是什么关系？
如果说虚构的叙事相当于孔德所说的“神学阶段”，那么，真实的叙事相当于孔德所说的“实证研究”。教育研究方法可以有多种分类的方式，有一种分类框架比较便于确认叙事研究的地位。这个分类框架是：（1）实证研究（可称之为描述研究），含历史研究、调查研究、经验研究（含实验研究、行动研究、经验总结）。这种实证研究是“学者”、“研究者”的基本追求；（2）理论研究（可称之为逻辑研究），主要是批判研究。这是“思想者”、“思想家”的基本追求。
由此可以形成第三个判断。这个判断的正题可以表述为：教育叙事研究属于实证研究。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究不是理论研究（或逻辑研究、批判研究）。
这个判断表明，叙事研究是针对逻辑研究（或理论研究、批判研究）而言的一种研究类型。叙事研究并不反对、否定逻辑研究的价值和意义，但叙事研究暂时将逻辑研究用括号括起来。将逻辑研究用括号括起来之后，叙事研究坚持走实证研究的道路。
确认叙事研究具有实证研究的精神是重要的。这意味着叙事研究必须承担实证研究的使命和责任。什么是实证研究的使命和责任？实证研究实际上是一种“描述研究”，它只负责“描述”（describe）事实，保持价值中立，而不作价值判断。
在“描述”事实时，实证研究既可能采用“数据统计”的方式来描述事件，一般称之为量的研究；也可能采用“叙事”（narrative）的方式描述事件，一般称之为质的研究。正因为质的研究常常采用“叙事”的方式描述事件并撰写研究报告，因此可以说，叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式。
若将叙事研究理解为质的研究的一种思维方式和写作形式，那么，叙事研究与其他研究方法的关系就可能获得澄清。与质的研究一样，叙事研究不是一种具体的研究方法，叙事研究常用的具体的研究方法包括历史研究、调查研究、经验研究。
由此可以形成第三条判断。这条判断的“正题”可以表述为：叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式；叙事研究常用的具体的方法是历史研究、调查研究、经验研究。这个结论的“反题”可以表述为：叙事研究不是量的研究；叙事研究与历史研究、调查研究、经验研究不构成并列的关系。
也就是说，真实的（非虚构的）叙事研究显示了实证研究的精神，但并不能因此而断言实证研究就是叙事研究。实证研究中的质的研究分享了叙事研究的精神，而实证研究中的量的研究拒绝了叙事研究。
接下来遇到的问题是：教育叙事研究是否完全拒绝量的研究和理论研究（或称之为逻辑研究、批判研究）？
作为质的研究的一种思维方式和写作方式，叙事研究与量的研究是有区别的。不过，正如质的研究并不完全拒绝“数据统计”一样，教育叙事研究也还是可以采纳简单的数据统计，只是教育叙事研究不会采用复杂的量的研究方法。
其实，质的研究和量的研究虽然有些差别，但它们的区别并不像某些研究者所想象的那样：质的研究采用历史研究法、访谈法或者观察法，而量的研究采用问卷调查法、实验研究法。实际上，质的研究和量的研究都可能采用历史研究、调查研究或实验研究。它们都属于“实证研究”，它们都追求“科学精神”。质的研究和量的研究的真实区别只在于：“量的研究”用数量统计的方式来描述世界。而质的研究（或叙事研究）以讲述具体的事件的方式来描述世界。
而且，无论质的研究还是量的研究，它们只是实证研究的两种方式。完整的研究方法除了实证研究之外，还有理论研究（主要是“批判研究”）。
人们在质的研究和量的研究之间，常常提出“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”等口号。问题是：“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”也还是不能解决问题。
如果承认质的研究和量的研究一起构成实证研究，那么，有意义的思路应该是：既要重视实证研究（包括质的研究和量的研究），又要重视理论研究（主要是批判研究）。在中国教育研究领域，问题恰恰在于：以往人们采用理论研究的道路时，他们往往不愿意通过实证研究的方式获得证据。可是，当质的研究以及叙事研究成为风尚的时候，研究者又容易轻视“理论思维”，以致于那些质的研究或叙事研究报告只提交一堆教育事实，而事实里面缺乏基本的教育理论含量。

二、为什么提倡教育叙事研究？
既然教育叙事研究并非一种独立的研究方法，而只是质的研究的一种思维方式和写作方式，那么，为什么在质的研究之外再提出教育叙事研究这个“新概念”？
关注教育叙事研究的意义在于：[②]它提醒研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是对个案或寓言、故事的合法性的重新认可。就叙事对“寓言”（“个案”或者“局部的丰富性”）的合法性认定而言，叙事的实质是重新关注研究对象的“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体的空泛性”。以叙事的方式兑现研究对象的“局部的丰富性”乃是“人类原始思维”中的一种诗性智慧，或者说，叙事是重新恢复“人类原始思维”的“诗性智慧”。
从起源上看，哲学以及科学源于关注事物个别特征的“诗性智慧”，但哲学以及科学在后来的发展中越来越走向以掌握共相、推理为特征的抽象语句。语句愈是经推理而抽象，其适用的范围就愈是广泛而普遍。这正是哲学与科学所提倡的抽象思维在“放眼世界”中的“进步”和荣誉。
可是，当哲学与科学对抽象思维恋恋不舍，且为其抽象思维所具有的普遍适用性而庆贺炫耀时，却逐步丢失了人类原始思维中的诗性智慧所蕴涵的“个别具体事物”丰富性、形象性与复杂性。正是对这种丰富性、形象性与复杂性的渴求，导致教育研究甚至整个人文社会科学的研究不断地重新启用“个案法”或“历史法”。亚里斯多德、黑格尔、马克思等人以不同的方式重新提出“历史与逻辑的统一”问题，其用意即在于提醒人们：以推理为工具的抽象的逻辑需要经常性地向具体的、形象的历史事件返回。只有那些能够返回到具体的、个别的历史事件中的抽象理论，才配称是“确凿可凭”的理论。而当狄尔泰倡导“精神科学”并将生活理解为“历史生活”时，他已经洞见了一种不同于自然科学研究的精神科学研究的独特的方式。
由于教育“叙事研究”重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，教育“叙事”往往采用“深描”的写作方式。“深描”即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。

三、怎样做教育叙事研究？
如果将叙事研究理解为质的研究的思维方式和写作方式，那么，叙事研究就不是一个具体的研究方法，它的具体的研究方法常常显示为历史研究、调查研究。叙事研究也采用实验研究，前提条件是：研究者必须以讲述故事的方式提交实验研究的报告。叙事的实验研究在实验研究领域也不是没有。比如美国学者罗森塔尔（Rosenthal，R.）和他的助手雅各布森（Jacobson L.）所做著名的“教室里的期望效应”实验研究[③]的报告形式就有多种版本，其中不少版本显示为叙事形式。
叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究的方式，其基本路径是收集资料—解释资料—形成扎根理论。其中，重点是分析资料并形成扎根理论。
（一）分析资料：确认“关键事件”与“本土概念”
从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。研究者以访谈或者观察、问卷的方式收集资料之后，接下来需要对资料进行整理和分析。分析资料的过程就是从“一团乱麻”中“理出头绪”。但是，在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程：如果没有分析资料的意识，研究将不知道从哪里开始“收集资料”。甚至可能收集了大量的资料之后，等到分析资料时，发现所收集到的资料只是一堆没有意义的“废料”。看来，分析资料应该与收集资料同时进行。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。分析资料时，研究者可以考虑一些基本的策略：及时撰写“备忘录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与“本土概念”。
1.如何调查并寻找“关键事件”？
调查研究表面上看是从“进入现场”开始。可是，调查研究实际上从研究者发现了值得调查的“关键事件”开始。一旦在调查的过程中发现了某个值得关注的“关键事件”，那么，研究者就可能因此而进入正式的调查研究。
关键事件既包括那些隐含了剧烈的“矛盾冲突”重大事件，也包括那些“悄无声息”的、“深藏不露”的、“归隐躲藏”的某个或某些“物质痕迹”。按照林肯和古巴的说法，“物质痕迹”是在没有被研究者的情况下被收集起来的（不像观察或非语言暗示）：[④]

这种痕迹的例子包括：穿过草地的脚印，显示了一种被研究者喜爱的交通途径；外语标志，显示了与邻邦的关系；书的新旧条件，显示了它的使用程度；被丢弃的酒瓶的数量，显示了一个住户的酗酒程度；烟灰缸中的雪茄烟头，显示了主人的紧张程度；堆砌在垃圾桶里的文件数量，显示了工作量；个人藏书的数量，显示了文化涵养；教室黑板报的出现，显示了教师对学生创造力的关心等等。

对“物质痕迹”的关注，其实是一种对研究情境中的“蛛丝马迹”的“侦察”。调查研究者需要对研究情境中的“蛛丝马迹”比较敏感。出色的调查研究者需要有猎狗的鼻子、猫的眼睛、鹰的爪子。
一般而言，找到某个“关键事件”，就会找到相应的“关键词”或“本土概念”。反过来说，一旦找到了某个或某些“本土概念”，也就发现了相应的“关键事件”。
2.如何倾听“本土概念”？
所谓“本土概念”，主要是指本地人（或称之为当地人）所使用的某些特别有影响力的词语。某个或某些“本土概念”既可能很强烈、很扎眼、很刺耳地呈现出来，也可能隐藏在当地人的生活方式的内部。无论直接呈现还是安静地隐匿在本地人的生活中，“本土概念”就在那里，它需要研究者去倾听和侦察。
某个词语是否够格成为“本土概念”，可以考察这个词语是否频繁出现或被本地人“重复使用”。而且，这些频繁出现的、被重复使用的词语隐含了本地人的生活信念、思维习惯与文化特色。这个或这些词语隐藏了当地人的“文化密码”，能够牵引出当地人的真实生活。
判断一个词语是否够格称为“本土概念”的另一个标准是：该词语是否隐含了当地人的某种生活“冲突”以及相关的“关键事件”。
有效的调查研究意味着研究者能够“穿透”、“看穿”、“透视”事物或事件，并由此还原事物或事件的“架构”。而调查研究是否能够有效地发现事物或事件的“结构”，又取决于研究者是否能够寻找“本土概念”。每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。一个称职的叙事研究者，从来都是词语或概念或结构的牧人。
（二）形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”
所谓“扎根理论”（grounded theory），也就是在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论。“扎根理论”最初由美国学者格拉塞（Glaser, G.）和斯特劳斯（Strauss, A.）在1967年《扎根理论的发现》中提出来。在此基础上，1990年，斯特劳斯和柯宾（Corbin, J.）发表《质的研究基础：扎根理论的技术与程序》，对扎根理论进行再次进行整理和解释。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此一方法中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系。”[⑤]
“扎根理论”这个词语的提出是重要的，它提醒研究者尤其是质的研究者在进行调查研究时，不仅需要调查事实，也需要提升理论。反过来说，它提醒研究者尤其是质的研究者注意：在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。
扎根理论的形成以及相应的“写法”有三种方式：
第一是“叙事”。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成为一份有情节的有内在线索的故事。将相关的教育理论隐藏在故事的深处，当然，研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发出有节制的议论。
可以将这种“扎根理论”的写法称为“情境式”研究报告，也可以称为“叙事研究”式的研究报告。
这种方式的优点是将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。它的缺憾在于：教育道理一旦隐藏在故事中，道理就可能被故事淹没而化为无形。教育道理是否能够被领会，不只是取决于故事本身的质量，还取决于读者的阅读理解水平。
就那些有“叙事研究”精神的研究者或读者来说，“将教育道理隐藏在教育故事中”是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”，不要过多地议论和解释，尽量克制自己的价值判断。有学者建议：至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦默的教导，对其“保持沉默”。 [⑥]
第二是聚类分析。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。
这种方式的优点是“主题”清晰，直接将相关的教育道理告诉读者，不用读者自己去猜想和琢磨。不过，它的优点也正是它的缺憾：它可能过于直接地将相关的教育道理强硬地公布出来，没有给读者留出足够的想象的空间。而且，这类报告很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。
第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。后者（先叙后议）成为研究生学位论文常见的形式。

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[①] 孔德，黄建华.论实证精神[M],北京:商务印书馆,1996.1.
[②] 刘良华.论教育“叙事研究”.现代教育论丛.2002.4
[③] Rosenthal，R. & Jacobson L. (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectations and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart and Winston. 参见Hock，白学军等.改变心理学的40项研究. 北京:中国轻工业出版社,2004 123-133.
[④] 林肯、古巴,杨晓波、林捷.自然主义研究.科学技术文献出版社,2004.202.
[⑤] Strauss, A. & Corbin, J.,吴芝义、廖梅花.质性研究入门：扎根理论研究方法.台湾:涛石文化事业有限公司,2001.19.
[⑥] 邓金,周勇.解释性交往行动主义, 重庆:重庆大学出版社,2004.49.

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自叙传的别样写法凸 凹 《 中华读书报 》（ 2012年04月25日   03 版）

    英国作家毛姆有一篇著名的文论——《三个日记体作家》，在文中，他对龚古尔兄弟、儒勒·勒纳尔和保罗·莱奥托的创作生平进行了详尽的阐述。其文笔生动而引人入胜，其论断透辟而令人叹服。其核心之论，归结到一点，就是：有什么样的童年，就有什么样的作家，作家的作品本质上是他的自叙传，是由他的成长经历衍发的情感、观察和思考。
    他还说，上述的几位作家，其天分庸常，属缺乏想象力和创作力的一类，却都在文学史上留下声名，且有篇章成为经典。譬如儒勒·勒纳尔的《胡萝卜须》，盖因为他们的童年乖蹇、蹭蹬，因而有独特经验和感受，平实质朴道来，就与众不同。中国的郁达夫的创作观也与毛姆不约而同，他的代表作《沉沦》便是得益于他少年在日本留学的苦难经历，至于《日记九种》更是最直接的验证。看来，童年与作家、童年与文学的关系是一种命脉关系，一如根须和植株，是生长在一起的。
    这几乎就是一个定论——
    华兹华斯在著名的诗篇《无题》中说，“儿童乃是成人的父亲”，弥尔顿在《复乐园》第四卷第220——221行业有明确的阐释：“儿童预示成人，就像晨光预示白昼”。基于此，北京作家宁肯在回答“作家可不可以培养”时，也明确说，作家的某些部分是可以培养的——意识部分形成的“症候”一般来自于教育、阅读、知识、兴趣，而无意识部分的“症候”，主要形成于一个人的经历，特别是童年和青少年的成长经历，形成于这个阶段的深重而独特的个人感受，以及在内心的某种情结。所以作家的独特性、独创性是不可以培养的，因为有什么样的力量能培养一个作家的童年和青少年呢？
    反观我自己的创作，最得意的文字，也几乎都是源自早年的乡土经验。因为一进入旧时的场景，就温暖，就自在，就身心通泰，下笔流畅，一如神助。相反，那些凭空想象的创作，虽然绞尽脑汁，用尽心力，还是拘涩凝滞，不能自由伸展。因为生地一如母体，它给你血脉和生命基因，决定着创作者的性情和看世界的思维方式。在属于自己的思维领地，生命有“在场”的状态，可以准确地把握和判断，因而可以准确地表达与描述，就感到特别地有力量。用帕斯捷尔纳克的话来说，对准确性的背叛，就是对文学的背叛；现实主义之所以伟大，就是因为它体现了文学的最高准则，即：准确性。
    所以，我本能地觉得，能让我在文坛立身的作品，肯定是这一份早年的成长经历和乡土经验。
    以我的散文集《大地清明，故乡永在》为例。这部作品的写作，我前后用了近20年的时间，是个在时间深处，缓慢积累的过程。之所以“缓慢”，不仅是因为童年和少年的经历和经验贵重如金，不容挥霍，更根本地，就是基于对“准确性”的自觉追求。而且我还发现，乡土是个温情厚地，从那里走出的人，容易产生本能的眷念，甚至陶醉其中，处处以为好。这种“催眠”作用，反而遮蔽了发掘“准确性”所应必备的眼光。纵观当代的乡土文学创作，为什么品格上整体趋于低，就是因为写作者“匍匐于乡土，醉倒于村俗”，感性泛滥，理性缺失。而鲁迅乡土文学，为什么有那么丰沛的理性和那么宏富的内涵，是因为他着眼于“立人”，从民族历史和国民性的层面上“审视”乡土，获取乡土之外的意义。幸运的是，我在从事写作之前，就较早地接触到了鲁迅的作品，那时，好像也就是十四五岁的年龄，正是内心敏感阶段，留下的烙印是深的，便不敢草率书写乡土文字，总想仰望鲁迅的余影，能写出一点高度和深度。于是，即便是学写了一些篇章，也陆续有所发表，但也不敢视为正式作品，而是作为日后“正经”创作的素材准备。后来，我又陆续读到了一些世界乡土文学的经典作品，譬如怀特的《人树》，诺里斯的“小麦三部曲”，胡安·鲁尔福德《平原烈火》，埃林·彼林的《土地》、《未收的麦田》等，豁然生出一种全新的认识：处理童年经历，绝不能一味缅怀，写乡土物事，也绝不能一味沉醉，要有成人襟怀、现代眼光和城市经验的关怀和关照，一如蚂蚁爬行得再努力、掘进得再深入，总是向下的，头顶上的风光它是看不见的。如果插上一双小小的翅膀，飞上一个小小的高度，看世界的纬度就会发生根本性的变化，就会从线性思维、平面思维、传统思维，上升到理性思维、立体思维和现代思维，如此一来，写作的“准确性”就会有更高程度的到达。所以，我要求自己，即便是写自叙传，也要取法乎上，跳出小我，写出普世的意义。
    虽然屠格涅夫很动人地说，我只有在俄罗斯的大地上才能写得好，但那是他在欧法羁居得太久之后的一种文化乡愁，至于我们个人，如果只盘踞在京西这块小小的乡土，而不跳出“三界”之外，站在北京城的制高点上回望京西，肯定是写不好。因为批判、审视和反观眼光的缺失，只会让我们写出起点过低的乡村挽歌。
    坦率地说，我的这部散文的写作，融入了我高度的文化自觉，它虽然立足于童年、过去和乡土，面对的却是成人、现在和城市，它试图揭示人与土地的关系、人性生成的路径和文明进化的得失——让不同的文明状态，从对抗走向更有机的相互融合，让不同的生存方式，从隔膜走向更内在的相互涵养。简而言之，它是写给成年人的现代童话，是写给城市文明的的乡村寓言。其用意就在于给今人以反拨，呼唤成年人红尘阅尽之后的天真、城市人功利占尽之后的真情——让人性的太阳蓬勃升起，让物化的迷雾最终散去。
    至于在技术层面，我戮力于文字的“复合”品质——叙事、抒情、论理三者之间，不简单是一种因果关系，也不是一种被动服务的关系，而是结伴而行，共同到达，以期达到浑然天成，无造作痕迹的效果。宁肯说，这种手法，拓展了散文的文体边界，提升了散文的艺术功能，有开创之功。他之所说，虽不敢承领，但还是窃以为喜。因为不蹈窠臼，免入俗流，或许也是一种成功

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