新课标小学语文教科书练习题设计特点的比较研究

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新课标小学语文教科书练习题设计特点的比较研究——以人教版、苏教版第三学段识读练习为例（《教育学术月刊》2011年第5期)

摘   要：练习题是语文教科书中一个极为重要的组成部分，其中渗透着语文课程、语文教材和语文教学三个层面的某些特定的理念，而这些理念又对语文教育产生着强有力的影响。练习题依照《全日制语文课程标准（实验稿）》的相关内容，可分为识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五大类，其中，识读（识字与写字、阅读）练习是语文教学的基础性练习，也是学生能力培养的奠基性练习。文章旨在通过对两套第三学段新课标小学语文实验教科书识字写字练习和阅读练习设计特点的相关比较研究，揭示其对课程标准阶段目标的实现情况，并在此基础上总结两套教材练习题编制的不足之处，提出相应的建议和解决方案。 　　关键词：新课标；小学语文教科书；识字写字练习；阅读练习 　　基金项目：本文是魏运华研究员主持的国家社会科学基金“十一五”规划国家课题“新课改后各类教材特点的比较研究”（课题编号：BHA060029）成果之一。 　　作者简介：陈涓，女，人民教育出版社编辑，主要从事教师教育类教材和教育图书的研究(北京   100081)。 　　教科书是教学三个基本要素之一，是连接教师和学生的纽带。教师通过对教科书内容的讲授，传授学生以知识；学生则通过听讲和自学教材，将知识转化为能力。因此，教科书在教学中的地位是举足轻重的。对教科书进行系统论分析，可以发现它是一个综合性的大系统，由多个子系统协调构建而成。以语文教科书为例，又可分为范文系统、练习系统、图像系统、附录系统等多个子系统。各个子系统间或交叉融合，或补充说明，或推动促进，或总结归纳，最终有机构成语文教科书这样一个大系统。在这些子系统中，范文系统静态地蕴涵着语文课程的内容，练习系统则通过与范文系统的互动，实现其巩固深化教学要点、补充扩展课文内容、训练发展学生能力、拓展创新学生思维、搜集获取反馈信息的作用。可以说，练习系统是语文教科书除了范文系统之外最重要的组成部分，也是体现语文教材价值与特色的重要内容之一。 　　练习系统从广义来讲，它是教科书有计划地按照一定目标为学生所提供的各种口头的或书面的练习题、思考题和活动方案等所形成的系统。从狭义来讲，它是指教科书课后练习和单元练习的总和，也就是教科书中为巩固学生学习效果所安排的各类作业的总称。从这种意义上讲，练习系统又可狭义地成为“练习题”。相较其他各科教科书，语文教科书中的练习题在形式上更为丰富、多样，在内容上更具拓展性和生活性，其作用也更为不可忽视。对于语文教科书中练习题的作用，冯晓林认为，练习题是备课的一个依据、课堂教学活动的一根主线、启发学生各种智能的手段。[1]而王荣生从课程取向的角度对阅读教学的研究结论也从一个方面反映了练习题在现阶段教学活动中的地位，他认为：过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际是以课后的“思考和练习”为轴心、为目标的教学。[2]这种观点看似是对现阶段教学方式的否定，但也不得不承认，它反映了语文教学的一种客观现象。也就是说，在现阶段，练习题在语文教学活动中仍占据着极为重要的地位，起着无可替代的作用。因此，对语文教科书的练习题设计特点进行研究，并以其结论指导语文教科书的修订工作，就具有了较为重要的现实意义。 　　因研究内容和时间所限，本文仅选取横向与纵向相交的一个点，对小学语文教科书的练习题予以研究，即仅针对第三学段两种版本教科书①的识读（识字与写字、阅读）练习设计特点予以研究。本文不考虑纵向的研究，也就是不对一种版本全年级教科书练习题的系统性规划设计进行研究；也不采取纯粹横向的研究，即对两种版本教科书整个小学阶段的识读练习的递进式发展进行研究。选择第三学段练习题与识读练习的交叉部分予以研究，有以下两个原因。其一，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）指出：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出‘阶段目标’，体现语文课程的整体性和阶段性。”在《语文课程标准》划分出的四个学段中选择第三学段作为研究对象，主要在于第三学段具有承前启后的作用。按照传统的学制规划，第一学段至第三学段属于小学阶段，第四学段属于初中阶段。因此，第三学段是小学学习中能力提升至最强、最具总结性的阶段，也是初中学习的奠基阶段。对这一学段教科书中练习题的设计予以研究，有举一反三之功效，对其他学段的相关研究也有一定的借鉴价值和启示意义。其二，选择第三学段的识读练习作为研究对象，主要在于识读练习是基础性练习，是说、写练习的前提，这两类练习在练习题中所占比重较大，是编写者用力较多之处，也是教师教学中能够展现更多自主性的地方，以其为研究对象，能够窥一斑而见全貌，通过对局部的研究而大略得知整体的特色。本文采取以上这种研究方法，就是希望将研究力量集中在一个点上，从而使研究结果能够更为深入，更具说服力。 　　一、两版本识读练习的呈现方式及特点 　　人教版和苏教版第三学段的识读练习都依照《语文课程标准》练习题“少而精”的要求来设计，两类练习题在课后练习和单元练习中都有所涉及，内容涵盖识字、写字、词句、标点、朗读背诵、鉴赏、方法习得、态度培养等多个方面，题型有抄写、填空、问答、阅读材料后回答问题等多种。因设计理念和对《语文课程标准》相关要求的理解不同，两个版本的识读练习呈现出不同的形态，具有各自鲜明的特点。 　　（一）识字与写字练习 　　人教版、苏教版两种版本的教科书都以《语文课程标准》相关要求为依据，分别按照自己的设计思路，在课后练习、单元练习中设计了与识字写字相关的题目，并在书后附录了生字表。 　　1.人教版。人教版识字、写字练习的设计与课文类型相关。每单元有3～5篇课文，其中2～3篇为略读课文。五年级教科书课文后附录两类生字：一类是本课接触到的生字，要求学生认识（共计204个）；一类是要求学生在本课中能识会写的字（其中有本课的生字，也有之前要求认识而现在要求会写的字，共计300个）。略读课文后只提供要求学生认识的生字，没有提出会写的要求（共计196个）。六年级教科书全部课文中涉及的生字都要求学生能识会写（共计200个）。书后附录的生字表，要求学生认识的都标注了拼音，要求学生能识会写的则未标注。 　　人教版教科书在课后练习和单元练习中都没有单独设计识字或写字的练习题，对学生识字能力和写字能力的考量多是通过朗读课文、抄写或默写课文中的句子和段落等练习间接实现。不过，教科书编写者在每单元结束时设置了“词语盘点”的小栏目，分成“读读写写”“读读记记”两类，综合性地对识字、写字问题进行了拓展练习。同时，五年级上册设置了综合性学习“遨游汉字王国”，从某种意义上说可谓是在情感态度和价值观层面对学生进行的识字、写字训练。 　　2.苏教版。苏教版教科书课后生字也采取了与人教版相同的呈现方式，分为两组：要求学生能识会写的一组，要求学生认识的一组。不同之处在于，苏教版教科书对生字都标注了拼音，要求学生会写的生字还加标了田字格，字的笔画、构建更为一目了然。书后附录的生字表对两类要求的字并未单独区分，都收入相同的表格，只是用“/”相互隔开并缩小字号表示。识字写字量统计如表1所示： 　　表1   苏教版第三学段教科书识字写字量统计表 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　通过表1的统计数字可以看出，苏教版教科书在第三学段安排的识字写字量较大，整个学段要求学生认识的常用汉字有840个，其中613个要求会写，其递增幅度大大超出了《语文课程标准》从第二学段到第三学段的数量要求。 　　这样大幅度的生字识记内容，必然要求有相应的练习与之配合，否则恐难于达到能识会写的课标要求。苏教版教科书除了设计有朗读、复述课文等间接性识字练习外，还在课后练习中专门设计了“用钢笔描红、临写”（五年级）、“用钢笔描红”（六年级）的练习，这类练习贯穿第三学段的四册教科书，选择的都是要求学生能识会写的字，以帮助学生巩固所学生字。单元练习中还设计了与字词有关的小练习，按照所涉及字词的不同要求，分为以下几类：（1）读读下面的词语（五上6道）；（2）读一读，抄一抄，再听写（五上8道，五下2道）；（3）读一读，并用带点的词语造句（五上4道，六上1道）。同时，苏教版教科书在单元练习中也设置了“写好钢笔字”和“学写毛笔字”的环节。每个单元练习一般设置五个环节，“写好钢笔字”和“学写毛笔字”是其中的必设环节，因此从数量上来说，单元练习中与识字写字有关的练习占到了40％。 　　（二）阅读练习 　　两个版本的教科书与阅读有关的练习大致可以分为两类，一类是基础练习，一类是思考练习。基础练习主要是指词句练习、标点练习、阅读课文练习、背诵练习等；思考练习主要是指与文本内容相关的理解分析型练习、概括归纳型练习、拓展思维型练习、欣赏评价型练习和习惯养成型练习等。 　　1.人教版。人教版教科书中的阅读练习在练习题中所占比重较大，课后练习和“回顾·拓展”中的部分练习都属于阅读练习的范畴。其中，基础练习有朗读课文、背诵或默写课文、日积月累等题型。朗读练习一般要求带有感情去朗读；在对话类课文后，则多要求分角色朗读。朗读练习多与思考练习相结合，较少单独成题。背诵或默写练习，除了有“背诵课文”“默写课文第×自然段”这类常规练习外，还设置了调动学生自主性的“背诵喜欢的段落，并把使自己感动的词句抄下来”一类的练习，将阅读练习、写字练习和情感态度培养融为一体。“日积月累”是教材在“回顾·拓展”单元练习中常设的一道具有知识累积性的练习。“日积月累”中的词句都是与单元课文内容所表达的意蕴相关或与单元中一组课文所传达的价值观相一致的名言警句、成语俗语。人教版教科书中的阅读思考类练习形式多样，有针对词句的，有针对内容的，有针对课文所传递情感的，有针对态度情感和价值观培养的，还有针对方法习得的，等等。此外，人教版教科书在课后还设计了阅读链接、资料袋等阅读扩展练习，帮助学生了解与课文相关的背景资料，丰富阅读面。 　　 　　 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　　其他七条建议对练习系统的编写都只能起到间接的指导作用。教科书编写者依据自身对这些建议的不同理解编写练习系统，则不同版本的练习系统必然会因为设计理念的不同而在落实阶段目标的过程中呈现出各自的特点。 　　（一）在识字与写字练习中，人教版追求知识的承继性和综合性，苏教版注重基础能力的训练 　　《语文课程标准》第三学段“识字与写字”的阶段目标主要是从识字写字量、识字能力、写字能力三个层面上提出的。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　人教版教科书在识字写字练习方面注重知识的承继性和综合性，尊重学生的知识水平，因循学生能力发展的特点。课后生字练习采取分组方式，课文中遇到的生字，一部分要求马上能识会写，另外一部分则只提出了认识的要求；在后者中又有一部分字会随着学生认知能力的提升，随其被接触次数的增多，而在其后的课文中转化为要求能识会写的字。这种处理方式就给学生提供了温故知新的机会，也使有关字词的知识链得以承接。人教版教材每课后没有设计与字词有关的专项练习，但在每单元结束时，对课文中所学字词予以盘点，也划分为会写和识记两类。这样设计练习除了培养了学生积累词汇的能力外，也教会了学生归纳、整理所学知识的方法。但需要注意的是，人教版识字、写字练习在第三学段的设计理念上站得层次较高，其基础是学生在前两个学段已经形成了良好的识字基础和写字习惯，因此没有设计太多需要学生动笔临写的练习，要求学生动手的理念稍显不足。此外，词语盘点的练习在留给教师较大扩展空间的同时，也给教学提出了较高要求，死记硬背的教学方法肯定不能采取，何种教学方式更有利于学生记忆，其教学效果与随堂学习相比孰优孰劣，还有待进一步研究。 　　相较而言，苏教版教科书在识字写字练习方面设计较为花费心思，逐条落实了《语文课程标准》的相关要求，在识字写字量方面要求较高，练习形式较为多样，尤其注重对学生写字能力的培养。其练习在结构大致统一的情况下，又有细节的变化。比如：钢笔描红的部分就从楷书的练习逐渐过渡到简单的行楷；学写毛笔字则由偏旁部首的练习开始，由易入难；课后练习中利用词语识字的练习，与识字要求紧密结合，分为不同类型，逐渐要求学生在识字、写字的基础上理解词语含义，与阅读练习建立了沟通渠道，过渡自然。但同时，由于其过于遵从课程标准的具体要求，在识字写字练习方面用力较多，因此使得第三学段的教学重点不够突出，引导方向稍有偏颇。在为学生其他能力的发展奠定了基础的同时，又使得学生花费较多精力在识字写字这种基础能力的培养上。这点需要教师在教学过程中针对学生情况灵活对待。 　　（二）在阅读练习中，人教版注重个性的发展和内容的拓展，苏教版关注语感的形成和方法的习得 　　《语文课程标准》第三学段“阅读”的阶段目标主要是从阅读模式、词句理解、内容把握和方法习得、文体阅读、标点、积累几个层面上提出的。 　　人教版教科书阅读练习的设计在深刻领会《语文课程标准》要求的基础上，形式较为多样，语言表述灵动，题目的设计追求对范文内涵的挖掘，注重对学生个性的培养，往往不局限于课程标准的逐条要求，而是充分把握课程标准在阅读方面的相关精神，将各条要求重新组合后，构建自己的阅读练习模式。以人教版和苏教版六年级上册都选用的《詹天佑》一文的课后练习为例。两个版本分别设计了三道阅读练习： 　　人教版 　　1.有感情地朗读课文。和同学讨论：从课文的哪些描写中，可以看出詹天佑是一位杰出的爱国工程师。 　　2.默读课文，试画一个示意图，说明詹天佑开凿居庸关和八达岭两条隧道采用的不同方法，再借助“人”字形线路的插图，说说火车爬上陡坡的方法。 　　3.把感受最深的部分背下来，抄写喜欢的词句。 　　苏教版 　　1.读读下面的句子，辨析一下两个带点的词，然后各造一个句子。 　　（1）清政府刚提出修筑的计划，一些帝国主义国家就出来阻挠，他们都要争夺这条铁路的修主权。 　　（2）帝国主义者谁也不肯让谁，事情争持了好久得不到解决。 　　2.你对“竖井开凿法”和“‘人’字形线路”是怎样理解的？仔细阅读有关课文，画个示意图，给大家说一说。 　　3.为什么说“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”？ 　　两个版本的三道练习中，有两道题目（人教版题目1和苏教版题目3，人教版题目2和苏教版题目2）的考查目标是大体一致的，但由于设计理念和处理方法的不同，使得其呈现出不同的面貌，实现了课程标准的不同要求。以考查对“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”这个核心观点的理解题目为例。人教版在设计这道题目时，融合了课程标准“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”（有感情地朗读课文） ，“根据需要搜集信息”（从课文的哪些描写中），“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”（和同学讨论），“推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果”（詹天佑是一位杰出的爱国工程师）等几方面的要求，实现了对学生相关能力的考查。这道题目需要学生了解课文内容，能够抓住问题核心，有自己的想法和观点，能够在课文中找到相关依据，做到有理有据，从而使学生在回答问题时必须对课文进行深度阅读和开掘，动脑思考，有个体的成熟见解。由此可见，人教版教科书在阅读练习的设计上不是浮于表面做文章，而是充分调动学生的积极性，对课文内容进行深层次的拓展性挖掘，以精要得当的题目考量更大范围、更深层次的内容。但同时也必须看到，这种设计练习的方式无形中加大了练习的难度，由于练习在设计时层层包裹又交叉融合，学生某一方面能力的欠缺会导致练习目的失效；而多层要求叠合，虽然在形式上符合了新课标“少而精”的要求，但其实质却是对这一要求的背离。 　　此外，在课后练习中设置“资料袋”和“阅读链接”也是人教版教材扩展内容的重要方法之一。资料袋定位在介绍与课文内容相关的资料，比如文章作者简介、事件发生背景、文章出处资料等；阅读链接则是课文内容的延伸，主要选取与课文内容相近的文章，扩大阅读面，加深对课文的理解。需要注意的是，人教版教科书在“资料袋”和“阅读链接”的处理方式上似乎稍有不妥：其一，有为数不少的资料袋和阅读链接设计在略读课文后，略读课文本意是要更多发挥学生的自主性，课文本身就是某种意义的阅读材料，两相叠加，削弱了扩展资料设置的意义和作用；其二，扩展资料的设置比例局部有些失调，某些地方过分集中，或者较长篇幅的课文后附录篇幅同样很长的扩展阅读，同样不利于其作用的发挥。如表5所示： 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　与人教版的练习设计相比，苏教版在阅读练习方面更为注重对学生语感的训练，强调朗读、背诵练习和词句练习，较早在阅读练习中提出了借助词典阅读、寻求写作方法的要求。苏教版教科书中的读诵练习所占比重较大，且单独成题，不与其他思考类练习题结合： 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　由表6可见，涉及这类练习的课文数占各册课文的比例分别为65.4％、42.3％、48.0％、41.7％，其中，要求朗读后背诵的课文数量最多，整个第三学段达到37篇。并且，练习在设计时也将诵读要求划分出不同的种类，朗读－复述－背诵－讲故事－分角色朗读层层递进，对学生在阅读中“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”的要求逐步提高。到六年级下册《学会合作》一文中，甚至设计了“在熟读课文的基础上练习演讲”的题目，与口语交际练习相衔接。 　　此外，苏教版教科书在五年级上册第8课中开始设计利用工具书阅读的题目：“查成语词典，联系自己的生活经验，说说‘自相矛盾’‘滥竽充数’‘画龙点睛’的意思。”在第20课课后练习中设计了“为表现谈迁治学的刻苦和信念的坚定，作者运用了许多数据。默读课文，找几处这样的例子，并说说这样写的好处”的练习，教给学生通过阅读优秀文章学习写作技巧的方法。 　　苏教版教科书夯实学生“双基”的设计理念，使得其在阅读练习的编写方面更为注重在词句、标点、积累等领域的开掘，对《语文课程标准》中“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”等要求落实较好。但苏教版在突出基础练习这一重点的同时，对学生分析理解、概括归纳能力的培养稍显不足，在设计练习时过于专一，纵深感和层次性都有所欠缺。如前文所举的《詹天佑》一文的课后练习：你对“竖井开凿法”和“‘人’字形线路”是怎样理解的？仔细阅读有关课文，画个示意图，给大家说一说。与人教版的相似练习比较，这道题就稍显刻板，并且缺失了要学生通过阅读课文，找到“竖井开凿法”和“‘人’字形线路”这两个关键点的重要内容。直接点出这两个概念，学生的归纳总结能力就无法通过练习得到锻炼了。这是苏教版阅读思考类练习一个较大的弱点，需要教师在教学过程中对学生加以引导。 　　三、思考与建议 　　练习题的设计和编写是一项大工程，其编制水平在一定程度上反映了语文教科书编制的水准，反映了编者的思想意图和功力。通过上文分析，可以窥见人教版和苏教版小学语文教科书在义务教育课程标准实验教科书领域内都是经典之作，影响较为广泛。两者的识读练习设计各具特色，都做到了“少而精”，只是各自侧重点有所不同、着力轻重不同。通过对两者第三学段识读练习的比较研究，笔者从语文学科课程教学论角度出发，总结了练习题编写中需要注意的几点问题。 　　（一）编写练习题要充分了解课程标准的相关要求，以科学的指导思想为依据 　　指导思想问题是练习题编制的最高问题。对此，《语文课程标准》有明确说明：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文的工具性和人文性在课程标准的要求中实现了统一，这是语文课程的基本特点，也是语文教材编制的重要依据，更是编写练习题的指导法则。对于两性的统一，课程标准有更深一步的阐释：根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。知识和能力、过程和方法维度侧重于工具性，情感态度和价值观维度侧重于人文性。这是“三个维度”的目标，而不是“三个方面”的目标，因此它们是相互渗透、相互依存、相互制约的，你中有我，我中有你。顾此失彼不能编写出有效的练习题，也就不能实现教授学生语文知识、培养学生语文能力、提高学生语文素养的终极目标。当然，不同的教学理念反映在练习题的编写方面会有不同的侧重，但偏爱某一维度，而忽视了另一维度的指导思想是不足取的，它终将导致练习系统以一种畸形的、不令人满意的形式存在，并会殃及三个维度的和谐发展。找到实现三个维度共同发展的科学的、有效的着力点和突破口，是编写好练习题的首要条件。 　　（二）编写练习题在兼顾整体性、相关性的同时，要有一定的弹性，给教师教学“留白” 　　前文已经指出，练习题是一个综合性的大系统：就结构来讲，它包括课后练习和单元练习；就内容来说，它包含课程标准所涉及的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等。要想编制出有效的练习系统，整体性和相关性原则尤为重要。五大类练习是一个整体，阅读练习要以识字与写字练习所学得的知识为基础，写作练习又要以通过阅读练习所学得的组词造句、组句成段、合理安排段落、构建文章等能力为依托，而口语交际练习则要在熟练写作的基础上才能达成，综合性学习更是前四种练习所积淀能力的综合运用。因此，好的练习系统必须环环相扣、层层递进，在整体构架之下，各自有所侧重，同时又相互关联。但必须注意的是，练习题的最终呈现内容是固定的，但在教学过程中的主客体是具有主动性的，练习系统的网络编制得过于密实并非一件有利于教学的好事；相反，在设计练习时给不同地区、学校的教师留出自由发挥、拓展以及深入教学的余地，反而能让练习焕发新意，使其以不同的形态达到共同的目标。同时，问题“留白”也能够激发教师的思考和开发意识，使其不再拘泥于教学参考书中练习题答案所规划出的条条框框，真正做到因地施教、因材施教。 　　（三）编写练习题要以学生学习为出发点，以促进学生主动学习为目标 　　1.必须了解学生的认知水平和个性发展情况。设置练习题的目的是使学生通过做作业，能够巩固课内所学知识，产生学习的兴趣，拓展思维，习得方法。这其中，对学生学习兴趣的培养尤为重要。而要使学生通过做练习题对学习产生兴趣，首先练习设计就应从学生的角度出发，与学生在教材所设定阶段的认知水平、知识结构、生理和心理发展特点相适应，同时又不能局限于学生当前的情况，而应对学生学习水平所能达到的目标层次有所预期，把握住学生习惯养成和能力提升的“学习最佳期”，使练习系统包含巩固、挖掘、提升等不同层次内容的练习，以便不同情况的学生能够“因题制宜”，充分挖掘自身的潜力，激发学习的兴趣。同时，还可使练习系统的结构清晰化，便于量化管理，为其后的评价环节奠定基础。 　　2.以“问题解决”和“情景设置”为突破口。维果茨基曾经指出，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中。这就说明，问题冲突可以激发学生的好奇心，引发他们对解决方法的深层探讨，从而通过问题的解决过程使学生建构起对知识的理解模式。同时，教学实践也证明，学生对与自己生活相关的问题会倾注更多的注意力，对具有情节和情境的问题会更为关注。因此，设置与现实生活密切相关的情境，并在其中提出具有矛盾冲突性质的问题，是使练习具有生活化和实践性，培养学生自主探究学习能力和创新精神的一条捷径。 　　注释 　　①指人教版和苏教版。由课程教材研究所、小学语文课程教材研究开发中心编著，经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的义务教育课程标准实验教科书，因由人民教育出版社出版，所以简称“人教版”。由南京凤凰母语教育科学研究所、江苏中小学教材编写服务中心编著，经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的义务教育课程标准实验教科书，因由江苏教育出版社出版，所以简称“苏教版”。 　　参考文献 　　[1]冯晓林.中学语文双基训练及练习指导[M].呼和浩特:内蒙古大学出版社,2000:126-128. 　　[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003:185. 　　责任编辑：曾   艳