新中国60年小学阅读教学改革

教师之友网

新中国60年小学阅读教学改革

文章作者：吴忠豪　来源：《语文教学通讯》小学刊2009.6C　2009-7-13

    　阅读教学毫无疑问是语文课程最重要的板块，阅读教学的效率可以在很大程度上决定语文课程的效率。然而与识字教学改革相比，60年阅读教学改革的复杂与困难远大于识字教学。探寻60年小学阅读教学改革走过的艰难而又曲折的轨迹，总结所取得的成就，分析当前阅读教学改革所面临的困难和问题，对推进下一步阅读教学改革，会有借鉴作用和指导意义。
  　  我国中小学语文教育事实上形成“以阅读为核心”的课程形态：1.教材是以课文为主体编写的，阅读课文构成了教材的基本框架。2.课堂教学以课文讲读为逻辑顺序展开的，文本理解构成教学的主线，识字、听、说、写等教学基本附属于阅读的框架体系。3.阅读课时数一般要占语文总课时数的四分之三以上。因而阅读教学改革的成效之于语文教学效率其意义举足轻重。
  　  无论是建国初期还是现在，阅读教学教师和学生面对的都是一篇篇课文。首先遇到的就是“教什么”的问题，也就是如何认识和确定阅读教学的目标任务。建国初期，不少教惯文言文的语文教师认为白话文一读就懂，于是就千方百计挖掘并讲解课文中的政治思想元素，阅读课思想政治说教倾向非常严重。1953年《红领巾》观摩教学讨论中苏联专家对此现象提出了尖锐的批评，认为阅读课应该进行语言知识和文学知识教学，政治思想教育应该结合语文教学进行。这次观摩讨论深刻地改变了语文教师对阅读教学任务的认识，阅读课上随之增加了文学和语言知识教学，但一度出现了将阅读课上成文学课倾向。1960年前后的文道关系大讨论，明确了“语文课上学习的主要任务就是掌握和运用语言文字这个‘手段’”，于是教师将落实“字词句篇，语修逻文”双基教学作为阅读教学的主要任务，使阅读教学的面貌有了很大的改观。1978年改革开放以后，我们认识到语文教学必须在使学生获得语文知识的过程中，培养能力，发展智力，特别是“培养学生独立阅读的能力”。这些认识使小学语文教学改革产生了飞跃，阅读课从重视语文知识教学转变为重视语文能力培养和情智的发展，揭开了小学阅读教学改革新的一页。20世纪90年代以后直到今天，在素质教育的背景下，语文课程将提高学生“语文素养”作为基本任务。“语文素养”在内涵上要大于“语文能力”，不仅包含知识和能力，还涵盖过程与方法以及情感态度价值观，因此更能完整表达语文课程与教学的基本任务。
    　阅读课从讲解思想内容——教学语文知识——培养语文能力——提高语文素养，一方面反映出人们对阅读教学基本任务的理解不断深化，另一方面也使得原本综合性很强、任务相对复杂的阅读教学变得难度更高，其任务也更加难以把握。
   　 与阅读教学“教什么”的探索同步开展的是阅读教学“怎么教”的研究，也就是阅读教学的方法问题。建国初期阅读教学基本采用的是注入式的串讲法来讲授语文课，这是一种以“教师中心”“教材中心”和“课堂中心”为特征的接受性学习方式，比较强调教师的“教”而漠视学生的“学”，重视学习的结果，而忽视学习的过程。采用这种学习方式，学生学习的积极性、主动性很难得到发挥。上世纪50年代红领巾教学观摩讨论以后，阅读教学开始引进苏联谈话法、讲读法等教学方法，扭转了阅读教学中教师一讲到底的局面，关注了学生在学习过程中主体作业的发挥，加强了师生双方的情感交流，但是也出现了教师提问过多，一问一答等形式主义现象。上世纪60年代，广大语文教师在阅读教学改革实践中，结合我国传统教学中的启发式教学总结出“精讲多练”的经验，认为在整个教学过程中，读是基础，议是关键，练是应用，讲是贯穿始终。“精讲多练”的提出对小学阅读教学方法改进起到了积极的推进作用。1980年以后，在培养能力，发展智力的基础上，语文教学大纲又提出了加强“语言文字训练”的观点，从汉语拼音、识字写字、听话说话、阅读、作文五个方面具体规定了语言文字训练的目标和训练内容，将与语文能力培养提高到突出的位置，然而学生学习的主动性没能得到充分发挥。2001年的语文课程标准把改变学生的学习方式作为教学改革的重心，提出“学生是语文学习的主人”，教师应尊重学生个性化的学习方式；学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利；语文教学应大力倡导自主、合作、探究的学习方式；阅读教学过程是在教师的引导和指导下，师与生、生与生交流对话过程等等。这些新的语文课程理念和教学方式的提出，确立了学生在阅读教学中的主体地位，对转变教师的教学观念，促进阅读教学方法的改革起到了积极的推进作用。
   　 60年来小学阅读教学方法发生了深刻的变化：串讲法——谈话法——讲读法——训练法——自主、合作、探究学习方式，教学方法的重心从以教师的“教”逐渐向学生的“学”转移，学生学习方式不断从“接受性学习”到“自主学习”“发现性学习”变化。阅读教学方法的改变，反映出广大语文教学工作者对语文课程学习规律的认识越来越深入，越来越正确。
  　  通过几代小学语文教师的不懈追求，60年来小学阅读教学在实践层面也收获了一大批研究成果。比如霍懋征老师的讲读教学，袁瑢老师在阅读教学中扎实的字词句篇教学，景山学校“以名家名篇组织阅读教学”，都是上世纪五六十年代阅读教学改革的标志性成果。李吉林的情境教学，左友仁、万永富老师在阅读教学中培养学生自学能力的研究，于永正注重语文训练的阅读教学改革等，上世纪八九十年代在全国产生了广泛的影响。目前正在进行的注重自主学习阅读教学改革、探究性阅读教学改革、阅读教学中培养学生语感等研究，对实施新一轮课程改革理念，培养学生的创新精神和实践能力，有着积极的意义。
    　综上所述，60年来我国小学阅读教学改革无论是在理论研究层面还是在教学实践层面都取得了长足的进步。然而与识字教学改革相比，阅读教学改革的成熟度和社会认同度显然要差得多，改革现状不容乐观。我们认为，当下阅读教学改革还面临着严峻的挑战。
    　首先是阅读教学目标问题。课程论认为，一门成熟的课程必须具备三个层面的教学目标：首先是培养目标，这是由国家《基础教育课程改革纲要》规定；其次是课程目标，这是由学科《课程标准》决定；第三是课堂教学目标，这应该是由教材给出的。然而遗憾的是阅读教学作为语文课程的的主要板块，其课堂教学目标是不完备的。数学学科、外语学科，以至于美术、社会、科学等学科，一堂课“教什么”非常明确，因为是教材给定的，教师需要做的是如何落实这一目标。然而阅读教学给出的是课文，人文目标是确定的，或许还有课文中生字、新词教学目标，然而其他的如听、说、读、写等能力目标主要靠教师自己琢磨。因此阅读教学教师面临的首先是“教什么”的目标选择问题，这种情况在中年级以后更加突出。由于课堂教学目标的不确定性，不同老师同教一篇课文确定的教学目标可以各不相同。所以周一贯先生说，“70％的课堂教学问题都源于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量出在对于‘教什么’总是不甚了了”。对于一部分执教已久，对语文教学规律认识比较深刻的优秀教师而言，可能会从经验层面形成各年级语文教学目标如何落实的路线图，然而对于大多数一般语文教师来说，对各年级语文课文“教什么”的问题，只能是长期处于“不甚了了”的困惑中了。
    　其次是阅读教学中的重点取向问题。我国中小学阅读教学的主要方法，就是老师领着学生读一篇篇课文，按照选文特点来组织语文教学，写作、听说、语言知识等教学和训练依附于阅读教学系统。这种以“阅读为核心”的课程形态主导下的语文课往往将主要的时间和精力放在了阅读能力的培养上，听说和书面表达训练在语文课中很容易被“边缘化”。在这样一种课程形态主导之下，想要破解学生语言能力不过关这一难题，将极其困难。国外语文课程的重点取向是“表达”，语言表达课与阅读课的课时比例为1：1，有些甚至是6：4。我们以为，要想使我国的语文课程有实质性的推进和突破，亟须改造小学语文课程形态：应变“阅读核心”为“读写并重”并朝向“表达”；在教材编写上，应变阅读本位的“阅读教材”为听说读写并重的“语文教材”；在教学时间分配上，应变“阅读主导”为“表达主导”；在教学内容上，应变“理解课文”为注重“读写结合”的实践活动。
    　再次是教学方式问题。文本解读是我国中小学阅读教学主要教学方式。初读课文理解主要内容，然后是分段讲读，深入理解文本的思想情感和表达形式，最后是总结归纳文本中心思想和写作特点。尽管期间教学方法不断在改革，但是以文本解读为旨归的教学方式却基本没有变化。然而文本解读是一项技术难度很高的语文教师专业技能，即便是成人如果不经过专业训练也未必能够熟练掌握。因此要求小学生解读文本，细读文本，教师必须精心指导，甚至过度指导，然而效率依然不高，因此每篇课文教师几乎都是在同一个平面上循环往复教学。其实阅读教学主要不应该是“教课文”，而应该用课文来“学语文”。大多数国家小学语文课程都设“阅读课”，但阅读课主要是以学生自主阅读为主，教师主要进行阅读方法和策略的指导、读物的选择、阅读兴趣的激发等，一般都不讲解课文内容。有些国家阅读课学生可以自己选择喜欢的读物，其阅读课就相当于我们的课外阅读。“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”。如何转变教学理念，改革阅读教学方法，增加阅读课中学生语文实践活动，提高阅读教学的有效性，是我国语文教师必须面对的问题。在这一方面，我们可以从国外同行的课例中得到许多启发。
    　我曾经在一篇文章中写道：语文教学的问题不是出在教学论层面，主要不是教师问题，也不是教学方法问题，而是出在课程论层面，诸如课程目标、课程观念、课程形态、课程教材等深层问题上。如果仅仅从教学层面对语文教学进行改革，无论是用传统的“谈话法、启发式”等教学方法，还是用新一轮课改提倡的“自主、探索、合作”学习方法，似乎无法从根本上解决语文课程存在的问题。阅读教学改革的难度很高，改革之路艰难而又曲折，然而我国的阅读教学非改不可。只要广大语文教学工作者持之以恒，不懈努力，相信没有战胜不了的困难。

教师之友网

附录：
    　建国初期，由于白话文阅读教学缺乏理论与实践研究，不少语文教师采用习惯了的文言文串讲方法教学白话文，课堂中教师讲，学生听的现象比较普遍，而且存在思想政治说教的偏差，语文教学效率低下，改革迫在眉睫。当时，我国教育领域正全面学习苏联的教育理论和教育经验，引进苏联母语教学经验改革我们的语文教学，成为时代的必然选择。《红领巾》观摩教学讨论就是在这样的社会背景下产生的。
   　 1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,前苏联教育专家普希金教授也应邀参加。教学的是当时初中语文课本中的一篇小说《红领巾》,教师采用的教学方法主要是讲解法。和当时所有的课堂教学情况一样，这节课教师花了很长的时间讲解课文，45分钟时间里,“教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。”在课后的评议会上，苏联专家普希金教授作了总结发言。他首先肯定了这节课的一些优点，随后就提出了几点意见：
    　第一，课文各节分量分配不得当。因为“不满7页的一篇课文，用了4个小时尚未教完，估计还要讲2小时。苏联专家指出，这样分段讲解不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。这样做没有正确地估计学生的生活经验，其实是不必要的。
  　  第二，学生的主体地位没有体现。教师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟。普希金认为，在课堂上教师活动过于积极，许多活动其实应该由学生自己完成，结果都由教师代劳了。
  　  第三，语言和文学的因素过分的少。普希金提出，组成语文课的因素是:（1）朗读，（2）复述，（3）分析课文。而这些内容在教学中不是由教师代劳，就是形式化了，没有深入进行。
   　 最后是关于语文课中的思想政治教育正确定位问题。语文课变成政治课，妨碍了语文的发展。语文课上的思想政治教育，要通过充分的语言和文学教育自然而然地进行，不能生拉硬扯。
    　随后北师大中文系学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行了教学设计，5月27日在北师大女附中再次试教。试教共用了四节课，第一节整体了解课文，初步认识人物形象，讲述故事梗概，以学生为主，教师补充；第二节范读全文，分析人物性格、品质，教师在课堂上列出人物性格表；第三节划分段落并写出段落大意；第四节讲写作技巧，文体特点。由于教师采用了谈话法，学生活动积极、认真，教师也较好地发挥了引导作用。再次试教受到了苏联专家和师生的一致好评。1953年7月，《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题》，文中详细介绍了普希金的意见和北师大中文系学生试教的经过和体会。在这以后，全国中小学语文教育界开展了对“《红领巾》教学法”的学习，许多学校都组织了学习讨论和观摩教学，并且模仿《红领巾》教学法进行语文教改实验，掀起了学习“《红领巾》教学法”的热潮。
    　这场波及全国范围语文教学的大讨论，对改变我国中小学语文课堂教学有着很大的影响。主要表现为：
   　 形成了五段式阅读教学基本模式：（1）题解，作者介绍、时代背景等。（2）范读，讲解生字生词、学生质疑问难等。（3）分析课文，结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。（4）总结主题思想。（5）研究写作特点。在这些环节中，尤其注重了对课文内容的整体分析，摒弃了过去对课文分段式讲解的弊端，有利于学生整体把握课文内容。采用讲解法分段教学，不仅费时大，而且不利于学生对课文的整体把握。因为把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂，然后喂入学生嘴里，不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。五段式阅读教学按照从易到难，先整体后部分的认知顺序组织教学，符合阅读认知的一般规律，有利于学生把握基础知识，形成基本能力。直到今天，这种阅读教学模式仍然是现代文阅读教学的主要模式。
  　  在教学方法上广泛推广谈话法，扭转了语文教学中教师一讲到底的局面，提高了学生学习的积极性，加强了师生双方的情感交流。叶苍岑先生总结了谈话法运用对语文教学的“特殊意义”:首先，在教师启发引导下，学生积极思维，以师生问答的谈话方式进行教学的过程中，可以帮助学生发展思维能力和语言能力。其次，在教学过程中教师诱导学生以科学的认知道路，分析课文的各个方面，不是由教师给学生现成的结论，而是启发学生分析判断，共同做出结论:这就帮助学生获得比较牢固的语文知识，同时培养了学生独立地理解、分析作品的能力。还有，一个学生回答问题的时候，哪些地方答得不全面或是有错误，别的学生都要注意听，以便进行补充或纠正；这就培养了学生的注意力和批评能力。
    　在教学内容上，增加了“语言和文学的因素”的教学。苏联专家普希金提出“语言和文学的因素就是:语言知识，文学知识，以及把这些知识发展为阅读、说话、写作的技能和熟练技巧的各种方法活动。语言知识的范围是:语法，词汇，正音，正字，修辞，标点等，关于如何进行朗读和默读的知识也是语言知识的一部分。文学知识的范围是:作者生平，作品的时代背景、文件、作品的思想内容和艺术形式（语言，形象，结构等）以及跟作品有关的文学理论的基本知识和文学史的基本知识等等”。在以往的阅读教学中，由于教师过低估计了学生的实际水平，把学生已经了解的东西反复讲说，浪费了宝贵的时间，结果使学生“找不出新的收获”。普希金认为语文教学要“用充实的内容来教学”，给学生新鲜的充分的语言知识和文学知识。从这以后，小学阅读教学中逐步开始加强语言因素和文学因素的教学，改变了过去阅读课文时侧重解释词义句义，单纯讲解课文思想内容的做法。使语文教学改革大大向前推进了一步。
   　 这次讨论使当时语文课上成政治课的倾向也得到一定程度的纠正。阅读教学中的思想政治教育,必须着重课文本身的分析,挖掘课文本身的思想性。要在时代背景的讲述和语言、形象、结构的分析过程中,阐述作品的思想内容同时对学生进行思想政治教育。并且在同一过程中，传授给学生语言知识和文学知识，培养学生阅读，分析作品的能力和说话写作的能力。
    　《红领巾》观摩教学讨论，对我国中小学阅读教学改革的影响有正面的，也有负面的。其正面影响是加快了我国语文教学走科学化道路的进程，其突出的标志是上世纪五六十年代以后我国语文教学开始重视字词句篇，语修逻文等基础知识教育。但负面影响绝对不容小觑。由于普希金的意见主要依据是苏联“文学课”的教学方法，有很大的局限性，加上我们对苏联语文课程缺乏全面的认识，特别是不了解苏联俄语课教学方法，因而误将苏联“文学课”教学模式当作“语文课”教学模式机械照搬，使我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印。有些教师过分强调语文课文中的文学因素，大讲文体知识，背景材料,作者生平等等，热衷于情节结构、人物形象等文学分析,将语文课上成了文学课。这些消极影响，在今天的语文课上还能找到它们的痕迹。
（牛晓静）
　“讲读”这个概念是从苏联语文教学法书中翻译过来的。1956年，教学大纲把“讲读”作为语文教学的一种基本方法，指出讲读“不仅仅是教师的讲述和解释，而且是培养儿童自觉的阅读能力的一系列的教学工作的综合。从准备谈话起，词汇教学，朗读和默读的指导，课文内容和结构的分析，课文的复述，一直到总结谈话；这些工作都包括在讲读里头。”1963年教学大纲对“讲读”这一概念作了进一步的修正，指出：“讲读教学包括教师和学生两方面的活动，一方面是教师讲解和指导，一方面是学生的诵读和练习。”与1956年大纲相比较，1963年大纲突出了学生的学习活动，强调学生的“诵读和练习”。“讲读法”教学的代表人物是著名特级教师霍懋征。早在上世纪50年代，霍懋征老师就在语文阅读教学实践中形成了独具风格的“讲读法”。霍老师的“讲读法”，即在钻研教材，读透教材的基础上，抓住教学规律的重点、难点部分，以“讲”为主，以“读”为辅。强调的是“以讲引路，讲读结合”的方法。“这一方法充分地调动了学生学习的积极性，受到了学生的欢迎。”
  　  1978年4月，在经历了“文革”之后，霍老师重新回到了语文讲坛，再次挑起了语文教学改革的重担。她解放思想、勇于实践，努力按照语文教学中学生的认知规律改进讲读法，提出了“速度要快，数量要多，质量要高，负担要轻”的16字改革方针，形成了富有时代特征的“快、多、高、轻”的“读讲法”。她把着眼点放在学生能力的培养上，根据课文的不同特点进行组合，做到了三课时、两课时教一课书，一课时教一课书，两课时教三课书，三课时教六课书，扩大了学生的阅读量。实验第一个学期，语文教材的课文只有24篇，而霍老师却教了95篇优秀范文；四年级第二学期她只用了七周时间教完了教材的全部课文，以后又补充了42篇课文，实现了“速度要快，数量要多”的方针。
   　 霍老师的“读讲法”强调“精讲、多练、合理组织课文”。精讲，就是讲具有规律性的语文知识、课文重点部分、写作、阅读方法等，这些都是精讲的内容。精讲时也强调让学生多读，教师进行适时引导、启发和讲解，让学生在读中发现问题、探讨研究问题，最后设法解决问题。多练，要从学生的实际出发，从教与学的实际出发，引导学生在旧有知识的基础上学习新知识。练习应由浅入深，用较少的时间做大量的练习。如练习形容“说”，让学生先用一个字的词形容，一直练到用五个字的词组形容。这样的练习形式灵活，趣味性强，学生乐于参与，而且用时不多，收效却很大，使学生的发散思维得到了训练。多练还体现在多朗读和多背诵上，通过多练使学生将学到的知识转化为技能。合理组织课文，就是将联系紧密或有相同之处的教材组织成一组文章集中教学。有的精讲，有的让学生自读，这就使学生的阅读量大大地得到提高。
   　 霍懋征老师在上世纪70年代以后将“讲读法”改进为“读讲法”，更加突出了学生在课堂教学中的主体地位。她在阅读教学中合理组织课文，选择重点讲的课文和学生自学的课文，使学生在相同单位时间里增加了阅读量。不仅培养了学生自学的能力，还巩固和内化学到的知识，学生听、说、读、写能力提高很快，在负担不重的情况下，取得的优异的语文学习成绩。霍懋征老师的实验证明，讲读法运用得当，同样可以获得很好的课堂教学效率。
    　当然在创导“自主、合作、探究”学习方式的今天，讲读法也不可避免地存在不足之处，比如容易放大教师的主导作用，削弱学生的主体地位；容易以教师的讲解替代学生的自主学习，不利于学生探索精神与创新能力的培养等等。同时讲读法应该讨论法、练习法等其他方法交替使用，否则课堂形式单一，不利于激发学生学习的兴趣与积极性，会影响教学效率。 （林 霞）
    　袁瑢老师是上世纪小学语文界的领军人物之一。她从1950年代就开始活跃在小语教坛上，并一直站在语文教学改革的最前列。她积极开展教学试验，孜孜不倦地探索出了一条符合语文教学规律，有效提高课堂教学质量的母语教育之路。其教学研究触及到小学语文教学的方方面面。在近半个世纪的语文教学实践中，她总结出了独具个性特色的阅读教学经验，逐渐形成了“细、实、活、严”的语文教学风格。她秉持阅读教学应“文道统一”“加强基础，培养能力，发展智力”的理念，紧紧把握住语文学科的个性特征，牢牢地把语文教学的目标铆定在母语学习上，着眼于提高学生的语言能力，培养学生独立思考能力，发展智力，全面提高学生的语文素养。
    　袁瑢的阅读教学改革经验突显在这几个方面：
    　一、从全局出发，在阅读教学中落实语文知识的教学和阅读理解能力的培养。所谓全局即从小学三个学段通盘考虑语文训练的目标，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。既要突出每个学段语言文字教学的重点，又要考虑学段之间知识与能力的衔接与联系，做到前后贯通，循序渐进，逐步提高。低年级字词句的训练是主要任务，通过词句教学培养学生初步的阅读理解能力；中年级在继续加强字词句训练的同时，注重阅读训练，紧紧抓住段落教学，逐步培养学生独立分段，概括段落大意的分析概括能力；高年级着重培养学生的独立阅读能力，使学生具备较强的阅读理解能力、概括与逻辑思维能力。在明确了低、中、高各个阶段的阅读教学重点后，为了保证教学目标的落实到位，训练的有序性，袁老师把阅读任务进行分解细化，使之系列化，并且把其落实到每个年级、每册教材、每个单元，甚至每篇课文之中。这样，就确保了阅读教学目标的恰当、具体、明确。把教学目标紧紧锁定在对语言的理解积累和运用，锁定在阅读方法与能力的培养上。这样的做法使阅读教学摆脱了长期以来拘泥于对课文内容繁琐讲解分析的窠臼，追求的是课堂教学的有效性，体现了袁老师“细”与“实”的课堂教学风格。
    　二、提倡“因文悟道”“因道学文”。袁瑢老师认为语文学科的思想教育，主要是通过一篇篇课文教学来实现的。教师首先要抓准文章的“道”。如何定位文章的“道”，只有通过文章结构、内容、语言去捕捉，披文入情。然后还要“因道学文”，即学习作者是通过怎样的语言形式来表现这个“道”的，这就是我们所提倡的阅读教学要走一个来回。教学中教师应指导、帮助学生理解课文的字词句篇,特别应抓住课文中重点词句、段落,在深入理解课文内容的过程中自然融入思想教育，做到“润物无声”。
    　三、注重从学习语文的角度设计阅读教学过程，彰显语文本色。袁瑢老师阅读教学设计是基于学生语文能力的发展，培养学生的阅读理解能力以及语文思维能力。她善于发掘课文中的语言训练点，在阅读教学中寻找学生语言与思维能力的生长点，并根据教材和学生的实际设计学习活动。她讲解课文，从不架空分析课文的思想内容，而是抓住关键性的词语、句子进行引导、点拨，问题设计、总结归纳与课后练习也是围绕语文层面展开的。
   　 四、在阅读教学中发展学生的思维，培养独立思考能力与创新精神。袁老师认为，在教学中教师不但要启发学生积极主动的思维，还要教会学生怎样思维。语文教学应把语言训练与思维训练有机结合起来，在词句段的教学中培养学生分析、综合、推理、判断的逻辑思维能力，促进学生智力的发展。课堂上还要预留创造的时间和空间。
  　  五、提倡精讲多练，让学生在语文实践中获得语文能力。袁瑢老师一贯主张语文教学中要充分发挥教学的主导作用，教师要抓住关键，把必须讲的东西准确地、要言不烦地讲清楚，要留出较多的时间让学生练。“讲”要追求讲的质量，“多练”要促使学生把知识转化为能力。这样的认识是符合语文学习的特点和教学规律的。对于必须讲解的内容教师一定要深入钻研，精选讲解点，确定讲解的度，使教师的讲解真正起到激发学生学习兴趣，化解阅读障碍的作用。关于训练，袁老师认为要讲求实效，既要解决语文知识能力的特定问题，又要有助于培养学生的自学能力，发展智力。她紧扣课文特点和学生实际精心安排练习内容，确定训练步骤。其训练方式灵活多样，或课前进行观察训练；或课中结合提问、讲解进行；或在全文的归纳总结处；或在课后针对性地设计练习。通过多种方式的语文训练，有效提高学生的语文能力。
  　  袁瑢老师的教学思想是她近半个世纪丰富的教学实践经验的总结与提升。既有理论的高度，又有充满灵性的实践智慧，是理性的，又是鲜活。她的语文教学思想不仅在当时产生了巨大的影响，就是今天仍然能给我们带来启示与指导。第一，正确把握语文的工具性与人文性的关系，立足工具，宏扬人文。第二，把语言训练与发展学生思维有机结合。第三，深入钻研教材，提倡文本细读，准确定位每篇课文的人文教育内涵和语文能力培养、语文训练的目标。第四，语文教学的教与学，即教师的主体性与学生的主体性的关系。袁老师认为教师的主体性（主导作用）最终必须落实在学生学习的主动性和积极性上。第五，注重语文实践，加强课内外、校内外以及书本知识与实际生活的联系，有效开发课程资源。 （游泽生）