语文课程标准（新旧对照版）

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新课标“识字、写字”要求变化之简析

文章作者：陈宝铝　来源：语文教学通讯小学刊2012年4月　
    《义务教育语文课程标准（2011版）》是在新课程改革历经十年实践的基础上，吸收了各地实践中的经验，针对一些突出的问题而展开修订的。从基本面貌上看，新课标有较大调整变化，各个部分都有不同幅度的修订。认真学习落实新课标精神，对于改进教学，推进课改有着十分积极的意义。本文仅就课标“识字、写字”部分的更改，谈一些学习体会。
    纵观整个新课标，在识字、写字教学方面有以下五大变化：
    一、调整识字量
    整个义务教育阶段“累计认识常用汉字3500个左右，”“2500个左右会写”这个要求不变，但“会写”的字在各学段的数字有变化。概括地讲，第一、二学段，要求“会写”的字数量减少，第一学段减少200个，第二学段减少400个，第三学段则增加400个。
    这样的调整，各学段的“会写”字任务更为均衡，更好地遵循识字写字循序渐进的规律，有利于更好地完成识字教学任务。按照课标（实验稿）的规定，第一、二学段识字教学任务偏重，尤其是“会写”的任务偏重，对广大农村小学生而言，这矛盾更为突出。因为，就字的音形义来说，字形教学是主要矛盾。调整后，第一、二学段减少了“会写”的任务，可以减轻学生识记的一些负担，腾出一些时间在听说读写方面多作一些训练，也有利于提高写字质量，有利于广大农村地区完成教学任务。而到了第三学段，学生已经较为牢固地掌握了汉语拼音、偏旁部首、间架结构以及查字典等识字的基本工具，为自主识字打下了坚实的基础，因而，此时增加一些“会写”的任务，相对来说，对学生负担不重，而且更有利于让学生自主识字，进一步培养自主识字能力。
    二、增加有关“识字、写字”的两个字表
    新课标增加了两个字表。一是《识字、写字教学基本字表》，一是《义务教育语文课程常用字表》。课标建议，在低年级阶段“先认写《识字、写字教学基本字表》中的300个字，逐步发展识字写字能力。”在对学生写字学习情况进行评价时，“当以《义务教育语文课程常用字表》”字表一为依据。
    为了培养学生自主识字能力，义务教育阶段在识字与会写方面有不同的要求，所以安排着两个字表，很有意义。对于教师把握识字教学的进度与进行评价有一定的参考作用。怎样用好这两表，也值得研究。关于《识字、写字教学基本字表》所列出的300个基本字，据了解，这300字的确定，是请专家对儿童认字写字做了专门的字频研究，从儿童语文生活角度提出的。笔者以为，300字的字形结构简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分，所以首先要重视这些基本字的教学，让学生牢固掌握300个基本汉字，这样可以为学生的自主识字打下基础。
    三、对识字教学的认识有变化
    在课标（实验稿）“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”的基础上，增加了“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”的提法。
    这样的提法意味着，整个义务教育阶段都应重视识字教学。长期以来，人们存在一个认识的误区，总认为“识字是低年段的教学任务”，第二学段的阅读教学就拼命向第三学段靠，无形中就削弱了识字教学。其结果之一，就是出现大量的错别字。而到了第三学段，多数老师更是不把识字教学放在眼中。要么一带而过，要么一味让学生自学，更缺乏及时的检查与巩固。这对于完成小学阶段的识字任务是很不利的，对于培养学生自主识字能力也是很不利的。我们要清醒地认识到识字“是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”第三学段不但还有识字教学的任务，而且这比过去更重了（会写的增加400个，达到900个）。要自觉地把识字教学纳入整个教学的范畴，尤其要重视抓好这900个要求“会写”的字的教学。当然，在教法上应与低年段有所区别：一是要抓难点字（难写、难读、意思难解的字），予以突破；二是要充分发挥学生自主识字的主观能动作用，放学于生，让学于生，以进一步培养学生自主识字的能力；三是抓好之前所学的字的巩固工作，利用生字带动已掌握的汉字的复习，在比较中加深印象；四是加强对识字的评价，特别要注意在学生的书面表达中检查识字的状况，采用各种措施，努力减少学生的错别字。
   四、高度重视写字教学
    在课标（实验稿）里，仅是第一学段有提出“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的目标，而新课标里每一学段都有这一条。对三到九年级的学生提出了毛笔书法的要求。其中规定，三到四年级的学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。五到六年级学生能用毛笔书写楷书，而七到九年级的学生，能够临摹名家书法，体会书法的审美价值。在教学建议部分，新课标增加一段了关于写字教学的建议，提出：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。”要求每一学段都要指导学生写好汉字，并规定，（在1-3学段）“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。”强调，“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。
    这种要求是针对前一阶段，写字教学被忽视，学生写字质量急速下降的现实问题而提出。作为母语教育，最为突出的特点之一就是汉字的识记与书写。近年来，母语教学受到多方面的冲击，写字教学首当其冲。在实践中，写字教学成了阅读教学的附庸，指导不细致，时间不充足，评价不到位，听课时常常看到只用三五分钟匆匆一写的现象。电脑化的出现，也使整个社会对书写的重视一落千丈。有专家认为，现代人写汉字有障碍已经成为一种现代病，而且这种趋势在青少年人群中日益突出。前两年上海一份“汉字书写状况”调查显示，青少年写钢笔字不规范不合格的占70%至80%。“写字已经成为越来越困难的一件事，提笔忘字、写错别字的情况越来越多”——这是搜狐网站2007年3月底对网民“动笔写字”状况的调查结果。难怪有人在报刊上这样问到：难道“字如其人”这个词要在字典里消失了吗？
    要从弘扬中华优秀文化，保护与发展母语的高度认识写字教学的重要性。温儒敏曾指出：“比如小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。”可以这么说，加强写字教学具有多方面的意义，一是可以巩固字形，增强汉字的识记效果；二是有助于培养学生的意志、品格及审美情操；三是有利于培养学生热爱中华优秀传统文化的情感。
    在强化书写教学方面，首先，老师要自觉作学生的楷模，在板书、批改作业等环节，都要注意把字写好。其次，要确保写字教学的时间。当前，有一个倾向，就是写字教学多安排在课即将结束时进行，时间上没有保证，这对写字教学极为不利。要正确处理识字与阅读的关系，正确处理“识”与“写”的关系。笔者以为，在低年级，凡要求“会写”的生字都应该在课内安排时间认真指导书写。就是到了高年级，一些难写字、易写错的字还要花一些课内时间指导书写。第三，要认真研究如何在课堂教学中落实“每天10分钟的随堂练习”。比如：要精选哪些字？怎样有步骤地练习？要采用哪些课堂教学方式，如“指导课、参观课、竞赛课、评讲课、欣赏课、表演课、复习课”等等。除了采用教师“下水”示范的方法，还可以采用教具演示法、观察法、比较法、形象比喻法、突破难点法、因材施教法等教学方法，还要注意与阅读教学有机结合，以实现天天练，逐步提高学生写字的效果。第四，要着眼于教好学生的写字基本功，促进学生“良好的书写习惯”的形成。郭沫若先生曾指出：“培养中小学生写好字，不一定人人都成为书法家，总得把字写得合乎规范，比较端正、干净、容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独断专横，是容易误事的，练习写字可以逐渐免除这些毛病。”要注意纠正学生不正确的“写字姿势”，逐步让学生做到写字姿势正确，并养成良好的书写习惯。
    五、在评价方面提出了更具体的要求
    与课标（实验稿）相比，新课标在识字、写字教学的评价方面，所提出的要求更为具体、详尽，尤其是对不同学段提出了不同的意见。比如“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。”对考察要求“会写”的字的掌握情况，提出新的要求：要求在重视书写的正确、端正、整洁的基础上，“逐步要求书写流利”。还提出“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和名家书法作品的临摹。”强调“义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”
    课标指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”根据课标精神，要全面加强对识字写字的评价，尤其要发挥形成性评价的作用，要采用多种方式进行评价，特别要把老师评价与学生互评以及自评有机结合起来，充分运用激励机制，让学生看到自己的进步，从被动的“要我写”转变为主动的“我要写”，进而促进学生主动识字兴趣的激发，促进学生“独立识字的能力”的形成。不但要注意写字课中学生作业的评价，更应加强对学生平时作业、习作乃至出黑板报等写字的评价，引导学生提高书写质量。
    （作者单位：福建省罗源县教师进修学校）

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锁定“能力”目标，明晰“实践”定位，改革语文教学

——《九年义务教育语文课程标准》（2011年版）最大修订与教学指引

特级教师
熊生贵

（此文已发表于《江西教育》杂志2012.05期）
《九年义务教育语文课程标准》历经几年的修订，终于以2011年版的新面孔与大家见面了。仔细对比研读实验版与修订版课程标准，不只是一些词句的简单变化，而是课程目标、性质和课程实施思想的重大变化。这种变化将指引着语文教学发生新的变革，将纠正长期以来语文教学产生的偏差，将语文教学引向更利于学生发展的良好方向。


一、新课标最重大的修订：强调“能力”与“实践”思想
修订版语文课程标准，与实验版语文课程标准，对比起来，变化的地方很多，但笔者认为，最基本、最突出的变化是对课程目标和课程性质的修订。由此决定了课程基本理念、课程目标内容与课程实施，也必须随之发生重大变化。
（一）修订版语文课程标准凸显课程“能力”目标
原来的实验版语文课程标准，在规定课程基本目标时这样界说，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”现在的修订版语文课程标准，对此修订界说为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。这是对原课程目标定位于“语文素养”的笼统变具体、模糊变清晰、空泛变明确。实验版语文课程标准目标定位于“语文素养”，相对过去“语文素质”的表述是一个新词，其包含的内容很广泛和笼统，仁者见仁、智者见智，笔者曾提示广大语文教师，可将其简化理解为三方面内容，一是语文基本知识，二是语文能力，三是与之相关的综合素养特别是人文素养。即使这样简单解析，“语文能力”也淹没在“语文素养”的广泛内容之中。空泛的目标表述，使语文教学指向模糊，操作不实，以至效益不理想。现在修订版语文课程标准，简单明了地直接将课程目标指归于“语言文字运用能力”培养，在此基础上“提升学生的综合素养”，这是个了不起的修订，更贴近学科教学本质与个性地设定课程目标，有力地导向课程实施中泛语文、非语文的改变。
（二）修订版语文课程标准明晰课程“实践”性质
实验版语文课程标准，对课程性质的表述是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”有专家评论说，这是对课程性质最差的表述，根本没有说清楚语文课程的性质究竟是什么。根据前一句话，说明语文具有“交际性”吗？好像它又不是这样说的。根据后一句话，说明语文课程性质是“工具性与人文性的统一”的吗？事实上它又没有那么肯定，只是这两“性”统一，“是语文课程的基本特点”。“基本特点”与课程的“根本性质”显然不是同一意思。就这样模模糊糊中，语文课程标准解读者还有一线的教师，就勉强将“工具性与人文性的统一”当作了课程性质。而且“工具性与人文性的统一”作为语文课程性质，直到今天都还遭到专家的质疑，比如音乐学科，是不是我们也可以这样说，“工具性与人文性的统一”是它的基本性质或特点呢？因为音乐也是人文学科。如此不明不白的课程性质界定，理论昏昏，怎么可能使语文教学实践者操作昭昭呢！
修订版语文课程标准，在“课程性质”界说时，开宗明义一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”掷地有声地揭示语文课程性质就两个：“综合性”和“实践性”，不再朦朦胧胧，模模糊糊，让人不解其真意。而且紧承上述课程基本目标定位“语言文字运用能力”，在此表述课程性质时，给“综合性”与“实践性”加以“学习语言文字运用”的修饰与限制，凸显出语文课程性质的特定性与个性，不至于和其他任何有“综合性”与“实践性”性质的课程相混淆或界说模糊。
在“综合性”与“实践性”的两性定位时，修订版语文课程标准在“课程基本理念”的第二条中强调，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力”，其中前半句，比起实验版语文课程标准的说法“语文是实践性很强的课程”，更明确、更肯定，更毋庸置疑。这样，语文课程的实践性质，在整个课程标准中被突出出来，重点定位明显。
“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，为句话仍然保留，笔者认为，其意义在于，它与“实践性”和“综合性”的课程性质表述是相吻合并统一的。课程标准在强调“实践性”兑现“语言文字运用能力”培养时，同时要求不能忽略学生综合素养（做人层面的全面孕育），防止将语文教学导入“唯工具论”、只让学生获得语言技能的误区。
（三）“小宪法”通篇贯注“能力”与“实践”思想
语文课程标准，是语文课程实施的“小宪法”。2011年修订版的语文课程标准，基本目标设定为“语言文字运用能力”培养，课程性质重点定位于“实践性”后，在后面的“课程基本理念”“课程目标与内容”“实施建议”（包括“教学建议”和“评价建议”）都一脉相承地加以了修改，使“能力”与“实践”思想一以贯之，通篇统一。
1．“课程基本理念”中强调“能力”与“实践”
基本理念之第一条“全面提高学生的语文素养”，就全面培养学生语文素养而论，“能力”培养是其起点与落脚点，在新旧课标都明确“四大能力”（识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力）的基础上，修订版课标在“四大能力”之后加了落脚语“正确运用祖国语言文字”，使“能力”培养有明晰的方向指归，同时吻合和照应前面的基本目标设定。
基本理念之第二条“正确把握语文教育的特点”，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这一句话揭示了“能力”与“实践”之关系，明确告诉我们，语文课程是为了培养学生的语文实践能力，而培养的途径是语文实践。修订课标在此还增加了这样的阐述“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，“让学生多读多写，日积月累”，在于强调课程的“能力”目标指向，明确语文“实践”的突出途径，弘扬与传承中华传统语文教学经验。
基本理念之第三条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，增加了“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这样的论述，进一步诠释了语文实践性的内涵与实施原则要求。
基本理念之第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”，增加了“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”这样的表述，明确要求继承传统，肯定必须发扬光大的中华语文教学经验，同时阐明“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用……”这样就勾勒出了学生语文“能力”形成的路径与方式图谱，使语文实践有具体的理想的课程（开放而有活力的）承载。
2．“课程总体目标与内容”中强调“能力”培养
“课程总体目标与内容”这一部分，修订文字不多，但突出的几处修改，让我们可以清晰地领会到对“能力”培养的强调，特别是“读”“写”能力。如第7条，这样修改了：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”将“能力”与“方法”紧密相联地陈述，更合乎逻辑，更突出“能力”与“方法”的关系。“能力”是心智性的本领，而“方法”是其情景化、具体化的运用，是外化的操作，阅读能力的培养要更高、更快、更强，必须强化其阅读方法的学习和运用，用方法达到熟练化、自动化的程度，自然就生成为能力。这第7条中还增加了这样的表述“发展感受和理解的能力”“能阅读日常的书报杂志”“ 背诵优秀诗文240篇（段）”，分别强化了“阅读能力”的有关内在要求，“阅读能力”在学生实际生活中运用的体现，以及阅读能力表现为积累的程度与指标。第8条由原来的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”明确了“书面语言运用能力”及其具体表现。
3．“实施建议”中增加的很多文字都是为了突出与强调“能力”与“实践”
“实施建议”中“教学建议”原则要求如第二条，增加了很多论述，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习……”，还有第三第四条中增加了“掌握学习方法、提高语文能力”，“提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”等，其对“能力”与“实践”的重视不言而喻。
再看针对五大领域教学的具体建议及评价建议，也是增添了不少的论述，以强化“能力”与“实践”，如“识字、写字与汉语拼音”方面，（拼音）“重在考察学生认读和拼读的能力”，（识字）“在具体语言环境中运用汉字的能力”“重视考察学生独立识字的能力”。这一块教学建议中特别增加了一段对“练字”的教学要求，这是一个重大的变化，必须引起我们足够的重视。又如关于阅读教学，修改的内容也很多，从中可以看到对加强阅读实践、提升阅读能力的重视。再如口语交际教学，增加了“重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力”这样的表述等，不一而足。


二、教学指引：基于“能力”培养，在语文“实践”中“练能”
为了促进我们教学观念的更新，强化教学改革的决心，我们首先回溯与反思一下。
世界上教育教学的基本格局，截止于一百年前，历经教育先贤们的努力，形成了一个基本状态，基本“统治”全球的状态，那就是以知识为中心，以知识为线索，以知识为重点展开教学。我国成体系的教育教学是在学习并实施这样的格局中形成的，特别是十年动乱结束、教育拨乱反正后，我国的教学是从“政治中心”扭转为“知识中心”的。“知识中心”的教学从改革开放到今天，一直没能改变，我们这些作教师的，就是在这样的格局下学习与成长的，并在这样的格局下从业学会教语文的。所以一开始直到现在，都感到这一切都是那么顺手、习惯乃至天经地义。
然而，当我们把眼光稍放远一些，看到世界教育教学的发展现状，我们会十分惊讶，也就是在近百年前，世界上一些教育改革家特别是杜威等人，掀起了教育教学的革命，从而将曾“大一统”的教学格局分化成了两派：一是“知识中心”的格局，一是“能力中心”的。而今，世界上教育发达国家基本是后者，并且奉行“能力中心”的教学带来了他们的学生能力强，从而推动社会、经济的飞速发展，而我们依然是前者，依然在人家断然抛弃的教育格局中徘徊甚至抱残守缺，以至于我们各方面都落后他们很多年。
面向世界和面向未来，教育教学必须进行重大改革。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“教育改革发展的战略主题”中提出的“能力为重”要求，“知识中心”的教学格局应该扭转为“能力中心”，“能力中心”的教学要弱化与变轻知识的教与学，教学的展开以能力为目标、线索和重点，知识的学习只是能力培养的载体，能力培养成为教学的硬指标。
在这样的大背景下，2011年修订版语文课程标准，凸显了“能力”目标，强调通过“实践”这一途径达到重点是“能力”培养的目标达成。在这一课程标准（语文实施的“小宪法”）所指示的方向引领下，语文教学必须作相应的重大改变，以实现课标的意图与预期。
在“能力中心”或“能力为重”指引下的语文教学，要变基本属于“教知”的状态为重点处于“练能”的状态。“教知”与“练能”在教学思想理念、思维方式与操作办法各方面，都是区别很大甚至大相径庭的。
比如我们以阅读教学来说——因为阅读教学是语文教学的最重要、最主要的途径，语文各领域的教学都可以通过阅读教学来包容和实现，语文的“四大能力”（识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力）都可以在阅读教学中通过操练得到培养——“教知”型的操作是怎样的呢？过去甚至现在，很多教师拿到一篇课文，很自动化地就会循着这样的路线展开教学：背景介绍、引入课文→初读课文后教认字，教词语→讲读文章，理解内容、明确中心，体会写作特点等→布置练习。解析这样的常态（模式），不难发现，教师每一步都在为着“知识”做事，最后大的、总的目标是围绕课文（知识承载）的读懂而做事。为着这种状态的运转，师生的行为常态一般是：师以讲、问和“做”（示范、演示、操作等）为主要方式，生以听、看、答和“做”（被动性的操作等）为主要方式。很显然，这样的课堂，教师始终是主宰者、操控者和活动的主角，而学生呢，离课堂的真正主人还有较大距离，如果说存在学习活动，也是被动而有限的并没有强化言语实践的活动。这样常态的阅读教学，除了保底性地完成识字、学词等任务外，阅读教学应该得到的绩效是很远远没有达到的，以至于教师引着学生读了一篇又一篇的课文，“长进”的程度显现不出来（思想教育上也还是有收获的），最终学生的发展（特别是能力的提高）很不理想。
如果遵循新课标“能力”与“实践”的思想理念，按照“练能”格局来展开教学，教学呈现出来的样态就大不一样了。如阅读教学，不再简单设定以理解课文内容或得到课文所承载的知识为目标，而是以通过课文的学习充分地锻炼学生的语文基本功，在学习、积累和运用语言文字中培养学习能力、实践能力和创新能力。这样的教学就是以“课文”（“例子”）教（最好是“练”）“语文”（基本功与能力），甚至是以“课文”教（最好是“练”）“能力”（不啻“语言文字运用能力”，还包括国家“规划纲要”强调的三大能力）。这样，阅读教学课就要重新定位：变“教懂”为“练能”了。阅读教学在“练能” 与“教懂”不同定位上，教学思维大相径庭：“练能”课凭借文本，通过丰富多彩而让学生喜闻乐见的活动，最大化地让学生进行言语学习、运用和积累以及听说读写训练。在这个过程中很自然地完成读懂文本、受到熏陶感染等任务。“练能”为显，“读懂”为隐；“练能”为主，“读懂”为次，“读懂”（包括获得知识和受到教育等）是在“练能”的过程中实现的。“练能”是目标与过程，“读懂”是中介与桥梁。现实证明，着力“练能”，课堂就实，偏重“教懂”，课堂就虚。“教懂”只为一“鱼”（这一篇课文）而事，“练能”则为所有“鱼”（天下文章）而事“渔”，获得语文能力甚至学习能力，何惧这一篇或那一篇文章没有教懂。
怎样让阅读教学课堂充分体现“练能”？那教学操作就要一改过去那种通过串讲串问串读的方式，从头到尾将课文内容讲（或教）给学生懂，实施围绕“七件事”选择练能点、通过言语实践活动将课堂做实的策略。正如现实生活“开门七件事：财米油盐酱醋茶”，阅读教学课堂也有“七件事”，也就是围绕七个方面开展语言文字学习运用活动：1.层层推进读到位；2.词句理解兼运用；3.由点到面练口才； 4.巧选时机当堂写； 5.学法指导重迁移； 6.思维训练促创新；7.积累词句增素养。面对整体感知课文之后精心选择的一两个练能点（要长文短教，大胆取舍），就选做七件事中的一两件或两三件（可别贪多），努力将其扎实，做到位，使学生相应的能力在这样的实践活动中充分历练，得到提高。
这样的“练能”，只是阅读教学容易达成的现实境界：教师牵引下练能。而“练能”教学的理想境界是：学生自主活动、自主练能。“自主练能”要变革常态的阅读课堂为自主课堂，课堂按一定的自主学习流程展开，学生运用教师教会的学习方法，自主学习、互动交流、强化训练，教师教知识、技能弱化为“少”甚至“无”，所教主要集中到“方法”（重点是如何阅读理解、如何交流展示、如何互动训练等），常态化的角色行动是组织和引导学生在自主活动中练“能力”，这里的“能力”重点是语文能力，更包括整个学习能力乃至实践能力和创新能力等。为了这种自主“练能”课堂状态的早日实现，教师在上阅读教学课时，必须在教学行为上有一个重大改变：由教课文变为教方法，让全班学生尽快获得将“练能”课堂自主推进的一套方法。多少年来，我们进行阅读教学，是在一篇篇课文上去用力，这好比是教师很费劲地打鱼给学生或是与学生一同费劲地打鱼（独立的一条鱼），能不能将精力集中用在训练学生早点学会打鱼的方法，让他和他的同伴们一同起自主打鱼（学一篇又一篇的课文），而我们教师，就真的如同“教练”，“站”在旁边快乐地指挥（组织）、欣赏（评价）着他（他们）打“鱼”。
为了搞好阅读教学甚至语文教学，只局限于将课堂变为“练能”课还不够，还应该按照修订版语文课程标准的要求，“沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会”，在“精心设计和组织教学活动”下多途径、全方位地练能。要“扩大阅读面，增加阅读量”，让学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“开展各种课外阅读活动”，甚至使“语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合”。这样，学生的阅读活动甚至语文实践，就是多维度和立体化的了，如此兑现“实践性”课程，对学生的练能也就更有效和得到保障了。
阅读教学是语文教学的重点难点，将其充分做好了，实现“练能”要求了，那语文教学效益就基本增强了，语文教学的目标就基本能达成了。但是，做好阅读教学的改变不等于做好了全部语文教学，在“实践”途径中“练能”的思想理念，还要充分贯彻到语文教学的其他领域之中，识字、写字要注重练能，写作要注重练能，口语交际要注重练能，综合性学习在综合运用语文能力和其他能力中全面练能，这样就能保证学生学好语文，充分实现“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”的基本的起点性目标，也能根治长期以来语文少慢差费、耗时低效的沉疴顽疾了。

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语文新课标核心概念及内涵解读

文章作者：成尚荣　来源：语文教学通讯小学刊2012年3月　
    尽管《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》）是对原《实验稿》的完善，但深入学习也会发现其修订后所彰显的基本思想和精神。其中，有的是坚守、重申，有的是调整、改进，有的是补充、增加。这些基本思想和精神聚焦在几个核心概念上，这些核心概念形成了课标《修订稿》的核心范畴。所以，对课标《修订稿》的领悟和践行不妨从深入理解、准确把握几个核心概念入手。
    一、语文特质：学习祖国语言文字的运用
    语文课程究竟是什么样的课程？语文课程的特质是什么？这是一个长期争论无定论的问题，许多语文教师强烈要求课程标准能对此作出明确的回答。经过讨论修订，课标《修订稿》对语文“课程性质”的表述作了如下修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，这一慎重研究、修改后的表述，把语文课程的特质聚焦在“学习语言文字运用”上，进而突显了“实践性”和“综合性”。与此同时，课标《修订稿》又坚守了“工具性与人文性统一”这一“基本特点”。这样的表述，我以为，就会把大家从“工具性与人文性统一”的争论中摆脱出来，又引导大家把目光投向了“学习语言文字运用”，去关注和研究语文的特质。无疑这是重要的，又是智慧的，当然首先是正确的、科学的。叶圣陶先生早就揭示了语文的特质。语文教师必须具备两个观念，其一便是“在教学的时候，内容方面固然不可忽视，而方法尤其应当注重”。他进一步指出了“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解和运用，便是要重视语文的形式和方法”。王尚文教授将此称作是语文教学的“独当之任”。所谓“独当之任”，就是基于特质的特殊任务，我愿意称其为“核心目标”。正是这样的“特有的任务”，揭示了语文的特质。所谓的工具性与人文性的统一，应当统一于此——学习祖国语言文字的运用之中，舍此，还有什么特质可言？还有什么语言可言？
    如果我们的讨论再拓宽一些，往深处走一走，不难发现，课程是个结构。在课程的世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更多关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”是指的课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。费孝通先生在阐述文化自觉时，首先指出的是“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才会“美美与共”，达致“天下大同”的境界。“各美其美”不正是不同学科的特殊性吗？语文之“美”不正在“语言文字运用”上吗？
    如果再回到“语言文字”上，也不难发现语文的特质是离不开语言文字的学习运用的。不管是把语文称作“语言文学”，还是称作“语言文化”，它都不能离开语言文字。语言文字是基础，是依托，语言文字是语文之生命——可能有人是不赞同的：语文之生命是思想、精神，怎会是语言文字呢？看看马克思是怎么论述语言文字的。他说，“语言是思想的直接的实现形式”，“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字的背后是思想，思想附着在语言文字上，“学习语言文字运用”的内核是用语言文字表达思想。还自然想到了海德格尔。他说：“诗人让语言说出自己。”其实，何止是诗人呢？他继续说：“人这个在者正是以说话的方式揭示世界也揭示自己。”我们常经受语言的体验，而“那随着语言所经受的一种体验，就会触及我们此在最内在的结构”。显然，语言文字关乎人的“最内在的结构”，关系人对自己的“揭示”，语文世界实质是人的精神世界。“学习语言文字的运用”如此有深意。
    可以这么说，语言文字的学习和运用不断彰显着语文的特质，让语文成为语文。但长期以来，直至现在，语文教学只重视内容而忽略方法，忽略形式，忽略语言文字的学习和运用。如今，课标《修订稿》颁发了，我们应当坚定不移地在“学习语言文字运用”上下足功夫，以让语文真正归位。
    二、语文素养：语文的“核心任务”
    大家都清楚地记得，课标《实验稿》中有这样的规定和表述：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与提高。”课标《修订稿》保留了这一表述。这是一种坚守，这种坚守是正确的。就我个人看来，“学习语言文字运用”点击的是语文的特质，而围绕这一特质展开的任务是“语文素养的形成与提高”，我把这概括成“核心任务”，无非是强调它的重要地位和价值。
    何为语文素养？各有各的理解，我以为，课标修订组负责人温儒敏教授有一个界定，是可以帮助我们来理解的。他说：“‘语文素养’这个概念，体现一种新的更阔大的教育视野。课程标准所说的‘语文素养’，是指中小学生具有的比较稳定的、最基本的、适应时代要求的听说读写能力以及语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。”温教授把语文素养界定在三个重要方面：听说读写能力、文学文章的学识修养、人格修养。而这三个方面，都离不开语文的特质，即“学习语言文字运用”。
    我以为，语文素养的形成与提高，首先是语文要实施素质教育，抑或说是让语文教学素质化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确规定，素质教育是教育改革与发展的战略主题，并指出“要坚持全面发展”，“提高学生综合素质”，“培养学生良好的审美情趣和人文素养”。语文是实施素质教育这一战略主题的重要载体，是提高学生审美情趣和人文素养的重要途径。说到底，语文是促进学生素质全面发展的核心课程。语文素养的坚守与强调，使语文教育坚定地在素质教育轨道上运行。这是方向，不可有任何的怀疑、动摇和松懈。
    根据温儒敏教授的界定，语文素养是一种能力，是听说读写能力。能力是超越知识的。语文教学不是否定知识的传授，任何轻慢知识的做法都是错误的、危险的，问题在于如何获取知识，在于如何使知识转化为智慧。用灌输的方式传授知识是“死”的，让学生自主探究、体验的方式，包括让学生在自主、积极状态下的接受性方式，获取的知识是“活”的。语文知识“活”在自主学习中，“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在积极的建构中。“活”的知识是种能力，是种智慧，是一种语文素养。所以，听说读写能力的培养是知识转化为智慧的过程，是内化为学生语文素养的过程。转化与内化应当是语文素养形成和提高的基本方式。“在语文方面所表现出来的文学、文章等学识修养”也是重要的语文素养。我们也许会问：对于初中、小学生而言，提“学识修养”是否要求过高？问得有道理。我的理解是：第一，这是一种修养，而非学识本身。第二，这是从语文学习中表现出来的，而非灌输、强加的。第三，学识修养可以有这几个层面：在情感层面上，让学生热爱祖国语言文字，欣赏文学作品，从中受到陶冶；在认知层面上，学习和把握文学、文章的基本知识，从知识中体味祖国语言文字的魅力；在能力层面上，初步把握欣赏、分析以至创作的能力，表达内心的感受，表达对祖国的热爱、对世界的关注。语文教学不必回避知识问题，不必回避学识问题。特别是，学识修养是学生必备的素养，修养的过程是内化的过程。
    有关的文风、情趣等人格修养是更为重要的语文素养，是语文素养的灵魂。教育就是为了培养人格，如陶行知所说，教育要筑起人格的长城。而人格的内核是道德，道德是人类的最高目的，是教育的最高目的，当然也应该是语文教育的最高目的。这一切都不是游离于语文的，而是在语文教育过程中“长”出来的，“长”出来的人格体现在学生的情趣、文风的表达上。在这里，仍然用得上“文以载道”这一古训，这一原则最深刻也最生动地，最简洁也最丰富地阐释了人格修养与语文素养的关系。
    课标《修订稿》中并未用“核心任务”这个概念，我的理解，语文素养的形成与提高应当是语文教育的核心任务。
    三、语文实践：语文教育的基本方式
    语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。我认为，“学习语言文字运用”是课标的第一核心概念，“语文素养”是第二核心概念，而“综合性、实践性”则是第三核心概念。需要说明的，这里的“第一”“第二”“第三”尽管也有亚里士多德所说的“第一哲学”的“第一”的意思（亚里士多德认为，“第一哲学”具有为所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，是预设性的前提，是“在先的”。——转摘自朱小蔓《关注心灵成长的教育》）但更重要的是指次序，并非降低“综合、实践”的作用。
    实践性与综合性既有区别又有联系，实践的东西往往具有综合性，所以我认为实践是语文教育的基本方式。
    说到语文实践，自然想到惯常使用的“训练”。语文教学确实有一个训练问题。无可非议，语文教学应当理直气壮地加强训练，马克思早就说过，“语言是一种实践的意识”，有学者认为，以前从索绪尔到乔姆斯基都忽视了儿童的语言运用的能力，到了布鲁纳、贝茨、麦克惠尼才开始重视儿童语言交往中的实践的重要性，提出了语言获得理论的社会交往说，这也是伦内伯格所提出的“语言习得”。事实证明，课程改革后的语文教学并不否定、排斥语文的训练。但是，对此，我们应当确立以下几点认识：其一，“训练”是长期以来语文课程的重要概念，我们共同的体认是，如果语文教学以训练为核心，或曰以训练为主线是不行的，而且是有害的——学生正是在无边无际、无穷无尽的训练中被湮灭了兴趣，也伤害了语文素养。因此，再也不能像过去那样强化训练，否则，活生生的、活泼泼的语文学习就会变成重复的、单一的、机械的、枯燥的训练，又回到课改前的状态，以训练代替教育是千万不行的。其二，训练只是语文实践的一种方式，“语文实践”这一概念无论内涵还是外延，都大大超过了语文训练，语文实践的形式、方式更丰富、更开放。比如，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出，“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。这些学习方式、实践方式，使知识“活”了起来，培养了学生的能力，这些能力学生是可以带得走的。其三，根据以上认识，语文训练现在虽然仍在语文新课程中，但是已被包含在新的“语文素养——养成”的模型中，所以，“训练”一词不再是像以前那样频繁出现。
    最近看到上海市语文特级教师黄玉峰与上海电视台主持人今波在“上海书展”中的一段对话。他们说，语文课堂上，小学生从一二年级就开始训练阅读分析，而且只允许有一种理解，一个声音，一个标准答案，大量假、大、空的分析占去了孩子们的大好时光。黄玉峰的观点是：“语文学习的规律是‘培根’‘积累’。”他们的对话很有针对性，对我们很有启发。所谓培根，是让学生在丰富的生活中学语文，从生活中寻找到语文之根、人格之根。“生活有多大，语文就有多广”，正是让学生走到生活中去实践，去培根。所谓积累，是在实践中自己积累知识，深化体验，提升情感，丰富经验。事实证明，通过自己实践的东西才会真正积累起来。
    语文实践是语文教学长期以来经验所积淀形成的“语文学习之道”，揭示了语文学习的规律，又具有时代意义和特点。这一“语文学习之道”针对着灌输的传统做法，其背后是人，是学生，是学生的主体性，是学生主动的学习，学会学习，创造性学习，享受学习。学生是语文教育过程中的主体，学生是语文的实践者。我们应当紧紧把握住“实践性”，坚持以实践为语文教学的基本方式，让学生以自己的方式学习语文，在实践中培养实践能力和创新精神，让学生真正成为会学语文的主人。
    四、表述的改变：悉心领悟背后的深意
    根据修订小组专家的介绍，此次课标修订，修订最多的是语言的表述，包括补充了提示和说明。这样修改主要是使意思更加准确明晰和具体。不过，我以为，表述的改变的背后，实际上是理念的梳理、目标的聚集、重点的突出、梯度难度的调整等。比如，上文所讨论的“语文素养”，吸收了许多教师的意见，在“基本理念”部分，增加了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好学习习惯”和“通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的道德修养和审美情趣”等。这样的补充，进一步清晰了“语文素养”的内涵，也点明了提高“语文素养”的途径和方法。这样表述更为周全，也更为妥帖。
    课程标准由课程性质、课程基本理念、课程目标、实施建议等部分构成，每部分都重要。但是以往我们往往关注课程目标，而比较忽略实施建议。用施良方的话来说，课程实施是课程改革中具有实质意义的环节。因此，轻慢实施，课程理念、课程目标就得不到落实。课改以来，尤其此次课标修订，特别加强实施建议的修订。修订后，实施建议已不是一般的建议，在某种程度上，一些建议已成为一种要求；建议也不是原则性的提及，而是明确的规定和具体阐释与说明，更具可操作性；同时，建议更有针对性，教师更易理解更易接受。此次修订，实施建议部分以下几点值得我们关注和思考：
    1．关于识字教学问题。根据调查，近几年的识字写字教学存在比较明显的欠缺。专家介绍问题主要在以下三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍较低；有的地区小学低年级学生写字的课业负担过重。因此，此次修订，从以下几方面采取了措施：①义务教育阶段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。②适当降低中低年段识字写字量的要求，如第一学段（一、二年级）识字量由“1600～1800”改为“1600左右”，写字量由“800～1000”改为“800左右”。③针对负担过重问题，在教学建议中进一步强调“多认少写”的原则，扭转多年来形成的每一字必须达到“四会”要求的观念和做法。④在国际语委和有关专家的支持下，推出了《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。需要说明的是，“基本字表”的主要作用是让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。选出的这些字里包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，学生真正掌握后，学习其他字可以少花时间和气力。此外，根据统计，2500个左右的汉字可以覆盖95%以上的现代阅读材料，学生在语文学习早期先学这一部分字，有利于较早地顺利开展阅读。为此，“常用字表”中的表一，就是要求尽可能先安排学习这些字。
    2．关于阅读教学中的读书问题。在阅读教学建议部分，进一步强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求重视阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力，继续倡导“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，同时，明确提出“应引导学生钻研文章”，“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。这样的表述更为辩证，更为周全，导向更明确。
    3．关注了教学的年段梯度问题。在写作教学建议部分，写作目标作了调整：“第一学段定位于‘写话’，第二学段开始‘习作’”。其意图在于，“降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心”。这样的梯度是比较合理的。阅读教学也体现梯度。温儒敏先生在《语文教学中常见的五种偏向》中，指出存在的第一种倾向就是“不注重教学的‘梯度’，违背语文学习的规律”。温先生认为，阅读教学，“小学一二年级主要还是要激发兴趣，让学生接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，多少能够做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。一开始最重要的就是尊重天性，培养‘兴趣’。到了三四年级，开始学习默读和略读。做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。而到了五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。”（《语文教学中常见的五种倾向》）
    4．关于语文知识教学问题。有人建议课程标准拟出一个语文知识序列，便于教师教学。这个意见有合理的成分，专家组也组织力量进行了专题研究，试图对有关语文知识及相关建议尽可能细化和系列化，也曾根据课标各学段目标中所涉及的语文知识整理出来，但在听取了多方面意见后，经反复斟酌，最终放弃了这一打算。为什么？我理解，其一，课改以来，对知识教学我们不仅不排斥，相反十分重视，问题是语文教学的主导思想并不是知识，而应是能力、智慧。列出知识要点有可能传达一个错误的信息：以往我们忽视了知识，现在纠偏了。教师们很容易围绕知识点进行教学，以致误导教学。其二，语文知识内容本来就已经包含在课程目标中，将知识、能力、过程、方法、情感、态度、价值观方面的要求揉合在一起，只要用心，就会发现知识教学要求的内容还是有序的，知识教学也会落到实处。其三，语文知识内容要求的这种渗透，对教师的备课、教学设计、教学过程展开提出了更高的要求，对教师的语文专业知识的丰富、专业能力的提升、专业智慧的生长有更大的促进作用。
    说到这儿，我想把自己的学习体会作一小结：其一，语文新课标规定了语文的核心目标是学习祖国语言文字的运用；其二，在这一核心目标指引下，语文的核心任务是全面提升学生的语文素养；其三，为了完成核心任务，实现核心目标，必须加强语文实践，即运用语文实践这一核心方式指导学生学习语文。总之，语文课程标准的修订，意味着教学改革又一次出发。在前行的道路上还会出现这样那样的问题，比如仍有可能以教师的分析代替学生的阅读时间，以集体讨论代替学生个体阅读学习，远离文本进行过度发挥；仍有可能出现“人文升腾”，而“工具失落”，形式化、表面化的现象还会存在；也仍有可能，自觉或不自觉地束缚教师手脚，妨碍教师的创造性，影响教师教学风格的形成。这些问题可能通过课标学习和实践逐步解决，但课标不能解决一切问题。我们需要在课标引领下，转变理念，改进教学行为，不断改革探索，用创造性劳动，建设充分体现本体意义特点的、开放的、丰富的、富有活力的语文课程。
    （作者系国家督学，江苏省教育科学研究所原所长）

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课程标准修改制定背后的数字

江苏省宝应县柳堡镇中心初中    陈荣华
江苏省市合作农村语文教师培训扬州泰州班由扬州市教育局、泰州市教育局合办，扬州大学文学院承办，会议分为四天，内容丰富而精彩。其中徐林祥教授做的《语文课程标准解读》报告。内容详实，观点独到，分析细致具体。在课程标准修订制定过程这部分一连串的数字，引起了我的思考。
一．5个制定过程和3个审议过程。5个制定过程是：对开展实验情况的调研；确定修订的原则和重点；加强力量，建立机制；组织开展修订工作；广泛征求意见。3个审议过程是：
组织有广泛代表性的专家学者参加审议工作；严格审议程序；加强专业咨询，提升审议质量。
这些过程中，从调研到确定原则和重点，从建制到修订，从修订到征求意见。我们说整个过程符合从教育教学一线中来又回到教育教学一线中去。在教育教学一线中调查研究制定，再到教育教学一线中去征求意见，我们说这是专家学者与广大一线教育教学工作者共同的智慧，是智慧的结晶。是智慧的精华。这次课程标准制定是对课程标准实验稿的继承，不是对原实验稿的全盘否定，而是扬弃，是十年课程改革的深入。修定的第二个程序告诉我们确定修订的重点。从修订和审议的过程我们可以看出这次课程标准的制定是科学、严谨的。是认真的，是较真的。
二．耗时之长。2003年和2007年，由教育部基础教育司组织对国家级实验区优秀骨干教师、教研员进行了问卷调查。2004年，为落实《中/共中//央国//务//院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，组织修订各学科课程标准，重点加强了各学科课程标准的德育内容。2007年根据大规模调查的结果，开始对各课程标准进行全面修订。2010年《教育规划纲要》颁布后，为贯彻落实有关任务要求，再一次组织专家对课程标准进行修订和完善。
从2003年开始，到2010年，到2011年正式出版，前后用了7年的时间，在这7年的时间里，是有重点有步骤的修订的，是与国家总体规划结合起来进行修订的，04年对德育内容作了修订，07年做了全面修订，10年又做了全面修订，10年时对07年的完善。我们说时间越长，研究的结果越接近真实，时间越长，研究的结果越科学。
三．庞大的人员队伍。人员组成有一线教师、特级教师、学校校长、家长、专家学者、两院院士、出版社、教科书主编、人大代表、政协委员、中宣部、外交部、中共//党/史研//究室、国家教育咨询委员会等等。这说明了课程标准有可操作性，有着普通平凡的一面，也有科学的一面，是科学与平凡的融合，是普遍性与科学性的融合；具有权威性；也是符合社//价值的核心体系，具有导向作用。参与问卷调查的优秀骨干教师、教研员7426名，小学教师3286名，初中教师4140名； 城市学校教师占被调查教师总数的55.88%，县镇学校教师占25.3%，农村学校教师占16.8%。调研对象还包括校长、教师、学生和家长约11.7万人。这说明调查是全面的。修订工作基本结束后，向全国32个省级教育行政部门、16个大学基础教育课程中心、11家出版社及教科书主编征求关于各学科课程标准修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时，还向近三年对课程建设提过建议的89位全/国人/大代表和政协委员征求了意见。这说明课程标准是国家对学生的基本要求，不是最高要求，它符合全国各地区、各学校的情况；是对中国基础教育传统的合理科学的继承，大学基础教育课程研究中心、出版社及教科书主编就是科研方面的保障。
四．一个突出的亮点。这次审议与以往审议不同之处就是突出强调综合审议，对各学科社会主义核心价值体系的渗透、学科和学段间的衔接、课程内容容量和难度、学生创新精神和实践能力的培养等重大问题进行跨学科的整体把关。说明实施课程标准不是每一门学科的事，而是一个整体的工程，需要学校建立强有力的领导组织，建立科学合理的机制，需要教师积极的参与，需要教师之间加强协作。
    学习后还有一点对我自己和广大的教师提示。课程标准还需要发展、还需要建设，因为社会在发展，教育的对象在发生变化，所以我要在教育教学中不断实践，不断学习，不断思考、不断总结，切切不能把课程标准当做放之四海而皆准的真理。我们应该运用哲学的态度对待它，把握好变与不变的辩证关系。为课程标准与时俱进的发展做出自己应有的贡献。