超常儿童教育--<《教师之友网》辑

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生之后，以科举考试作为社会价值观引领我国超常教育的发展趋向。唐宋为神童创立了专门的童子科制度，凡10岁以下，能通一经，及孝经论语，每卷诵文十通者，授予官职。宋代童子科体制最完善，考核时除了背诵经文，增加了诗赋，录取标准更加严格。童子科在清代被废除。
　　童子科的考试内容与成人的考试科目及内容基本相同，仅在考试内容数量和程度上与成人有区别。天才儿童的选拔考试主要以满足成人需要为价值取向，以培养英才为主旨，注重社会认可需要与儿童某种特质的整合；主张“勤有功，戏无益”的教育观，漠视了天才儿童的童真童趣，投射出成人化的儿童教育价值取向。而且，古代很少有天才女童的记载，这与传统文化中的女性地位与教育缺失有密切关系。
　　2.1.3　肯定了超常教育的社会价值，教育实践中忽视了个体天赋与技术的结合
　　以童子科为代表的神童选拔制度——侧重考核儿童的发展性领域，注重不同水平的知识或能力间的连续性，考核内容为诗书经籍。人们对超常儿童的身心特点和教育需要并未深入研究，超常教育主要是基于诗书经籍方面的内容加深、难度加大的强化训练，过分强调教育技术的功能，忽视了天赋所具有的悟性，这不仅导致了大多数超常儿童无法发挥自己的潜能和创造性，并使绝大多数儿童因童子科的功名利诱和选拔标准而成为社会牺牲品。
　　
　　2.2　超常教育先驱的探索：超常教育理论的初步形成
　　在20世纪20年代，新学制附则明确提出应注意天才教育和特种教育，30年代至40年代，陶行知(1891—1946)和沈亦珍(1900—1993)提出了超常教育理论和探索了超常教育实践。
　　陶行知认为特殊才能的教育是针对国民教育之外的因材施教，倾向于以先天资优为主的稀缺型天才观。他认为：“天才是做学问的根据。有几分天才做几分学问。大概天才有十分八九之势力，教育的势力只占十分之一二。智慧是天才的核心要素，“智慧是生成的，知识是学来的。…人的禀赋各不相同，生成的智慧至为不齐。智慧是天赋的，是天才所特有的，通过育才学校对有科学天赋的儿童进行超常教育。其超常教育观是儒家崇尚“内圣外王”思想与西方科学主义的“科学精神”的融合，采用游戏式学习方式和“赤子之心”的态度来对待科学，激发个体创造力是教育的重要内容，“我们应该秉着美术的精神，去运用科学发明的结果，来支配环境，使他们现出和谐的气象。自然美术固可贵，人生美术更可贵，自然化的人生美术，人生化的自然美术尤其可贵。通过美育培养超常儿童真善美的和谐人格，这代表了中国超常教育的发展趋势——注重认知因素与非认知因素的结合。
　　沈亦珍是我国超常教育的先驱者，超常教育思想集中体现在其学位论文与自传《我的一生》中。其硕士学位论文题为“中学能力分组问题之研究”和博士学位论文“中国初等中学天才儿童比较教育计划”，超常教育理论包括超常人才的客观性、超常教育的重要性和特殊性、实践性与创造性，超常儿童的主要特征为智力超常、抽象智慧突出，学习能力强，以此为选拔标准；聪颖儿童的健全发展有赖于天赋能力与环境的交互影响，如果聪颖儿童徒有天赋才能而无适宜的教育促其发展，这是人力资源的浪费。他指出超常教育的重要价值是促进教育公平：“平等的教育机会并不意味着平庸，并不意味着所有儿童均在统一组织管理下，在同样时间，用同样方法，以同样的速度，学习同样的教材。每个人都有自己的权利。因此，天才儿童应有获得适当教育机会的权利，这也正是社会尽可能地关注和促进潜能开发的责任。重视其实施条件——创造型教师和自主教学，认为“教学方法应该强调主动和创新。教室的整体气氛应从教师主导转向学生参与，从学习书本变成真切实践，从掌握学科教材转变为解决生活问题，……”；“为了教育天才儿童，教师也应该是天才。教师必须作好充分准备，要富有爱心，聪明颖悟，机智应变，适应力强。
　　1947年，沈亦珍在上海中学启动超常教育实验计划，实验班的宗旨是采取速成计划从事聪颖儿童教育实验，强化语文、数学和英语教学，选编名家名著作为补充教材，用英语教学，教学进度显著超前。坚持多科制和选修制，鼓励学生选学本学科以外的若干课程和参加学科竞赛，以适应其个别发展需要。他对于特别优异的超常人才，给予政策扶持，帮助他们脱颖而出。由于时局变迁，沈亦珍的超常教育实验只有两年，当年参与实验的学生有倪嘉瓒、钱绍钧等9位院士和朱开轩、蒋胜祥等社会政治精英。
　　1922年的新学制“附则”提出：“一是注重天才教育，得变通修业年限，使优异之智能尽量发展；二是注重特种教育。在中国学制中首次确立了超常教育的地位，这为超常教育实验和建立超常教育理论体系奠定了法的基础。研究者提出了资优稀缺型天才观，揭示了超常儿童与普通儿童的差异是超常儿童具有的智慧，剖析了影响天才儿童成长的基本因素，将天才儿童及其教育置于社会发展和教育公平的背景中，目标是培养科技类超常人才，通过适宜的教育使超常儿童成为人格健全的社会精英。据此提出了超常教育的基本原则：因材施教、和谐发展、自主性与创造性相结合、理论与实践统一的教育原则，根据超常儿童特点设计了超常教育课程和进行了与之相适宜的教学改革，尤为注重超常儿童认知因素与非认知因素培养，通过个性化的、创造性的、适宜的超常教育方式促进超常儿童的能力发展和人格和谐发展，强调通识教育对超常儿童发展的重要价值，这为我国确立现代化的超常教育课程与教学体系奠定了理论基础，并奠定了人格和谐的现代超常儿童成才观和推动了教育民主化进程。
　　
　　2.3　现代超常教育蓬勃发展阶段：现代超常教育体系的建构
　　2.3.1　超常教育体系逐步形成
　　新中国成立后，超常教育因各种原因曾一度沉寂，20世纪70年代后期基于现代化建设对精英人才的极度需求和早出人才的需要，中国科学院心理所成立了超常儿童研究课题组，在全国范围内成立了超常儿童追踪研究协作小组，以此为契机开展了超常儿童科学研究和教育。从1978年3月中国科技大学创办少年班到20世纪末，初步形成了从小学、中学到大学的超常教育体系。
　　1995年4月16日，在中国人才研究会支持下经民政部批准在中国科技大学成立中国人才研究会超常人才专业委员会，标志着中国超常教育进入了超常人才教育及其研究的科学化与体系化阶段。2002年9月，中国教育学会常务副会长谈松华在全国中学超常教育协作组第十届年会上指出，为了迎接世界挑战，超常教育应确立其体系和地位，特殊人才的教育更应置于重要位置。
　　2.3.2　超常教育模式多样化
　　发展超常教育要因地制宜，班级化的集体教育只是培养超常儿童的一种形式，超常教育方式有弹性升级、提前入学、插班、个别指导，以及课外充实教育和特殊中小学校等多种形式。其中，充实的课

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外教育突出了计算机、生物工程和航天技术等现代科技项目，有效地提高了儿童的创造能力和科学素养。
　　2.3.3　超常教育资源匮乏
　　天才研究协会亚太地区联合会主席施建农认为，智力超常儿童在儿童群体中的比例是1％～3％。据中国第五次人口普查数据来看，超常儿童约290万～1000万人；如果将音乐、美术、体育、绘画等特殊才能纳入进去，超常儿童比例为15％。因此，在推进教育民主化过程中，及早发现超常儿童并给予特殊引导，为其提供适宜的个别化教育，这是教育平等的体现。但我国无超常儿童教育法规和专门的超常教育师资培养机构，致使超常教育缺乏创造性教师和法制保障，由此导致绝大多数超常儿童没有机会获得与其自身相适宜的特殊教育服务。
　　2.3.4　超常教育研究广泛而急待深入
　　超常儿童研究和教育主要围绕超常儿童的评估和鉴定、认知特点、个性特征及教育管理等问题展开了广泛而深入探讨，在北京召开的第十一届世界超常儿童学术研讨会是中国超常儿童教育走向国际教育的标志。但我们的研究与国际超常教育研究有较大差距。如，关于身心残障超常儿童、家庭环境对超常儿童的影响、超常儿童的社会化、超常儿童的心理健康、人的个别差异理论和神经心理学，以及超常儿童教育法规未能进行深入研究。
　　
　　3　启示
　　
　　3.1　树立正确的超常儿童成才观，提供适合超常儿童身心特征的个别化教育服务
　　“老成之姿，著于容止”的神童观是以古代社会的“小大人”儿童观为基础，忽视了神童作为儿童本身具有的特征：天真、活泼、富有想象力和探索精神等。而且，方仲永类的“神童悲剧”古已有之，教育实践中的“官本位”价值取向和中华民族独特的“教育文化”——家本位的儿童教育观，以及传统文化中的“早熟早衰”的天才儿童命运观，已严重制约着中国超常教育健康发展。
　　古代超常教育观认为“人皆可以至圣人”，神童主要是通过后天的成人教育而形成。20世纪90年代后的中国出现了很多“神童教育方案”，以"512厂”模式来生产神童，这违背了超常教育的本质——个性和谐的创造性教育。在我国现代化教育体系中，超常教育应当占有重要地位，形成正确的超常儿童成才观、科学的教育方式和宽松的社会环境是其健康成长的必备条件。超常教育的目标是培养高创造力的卓越人才，重视超常儿童的主体性发挥，学习任务是学习和创造，培养其独立意识和平常心态，将其成就意识和创造能力奠基于个体的主体人格。贺淑曼的《(关于我国超常教育现状问卷)的调查分析》发现，人们主张应加强和促进超常教育，同意超常教育与普通教育、残障教育并进，超常教育课程应最大弹性化，强调超常儿童的心理健康与学习发展应协调；这为中国超常教育健康发展营造了良好的文化氛围，家长、教师和新闻机构都有责任避免各种形式的对超常儿童的“扼杀”和“捧杀”，实现其身体与心理，智力与非智力因素，社会化与学业成绩同步发展。
　　
　　3.2　重视人才富矿，提供政策支持和法律保障
　　超常儿童是社会人力资源中的“富矿”，社会期望超常儿童为社会创造更多的财富。在我国已有《特殊教育法》，教育部设有特殊教育处，师范院校也设有特殊教育专业，但对象多是智残儿童；超常教育活动主要在民间组织进行。基于发达国家关于天才教育的法律和政府支持的发展趋势，我国政府对超常教育的支持和鼓励有待加强，贺淑曼的《(关于我国超常教育现状问卷)的调查分析》表明，70％以上的人认为国家应自上而下地在教育主管部门中设专职单位，82.9％的人认为国家应有明确的超常教育政策，85.8％的人认为需要接受专门训练。由此可见，通过教育立法为超常教育提供政策保障，通过网络为超常教育实践和研究提供指导；从国家基础教育到依托于大学、研究所的专业实现系统而深入的师资培训。
　　
　　3.3　扩大超常教育范围，关注基础教育与特殊教育的融合，促进城乡超常教育一体化
　　依据智力超常儿童在儿童群体中的比例是1％～3％进行推算，我国现在的超常儿童约300万～900万，超常教育要正确面对智力超常儿童这一人才“富矿”。面对21世纪的激烈竞争和提高中华民族整体的创新能力这一历史任务，超常教育除了扩大教育对象外，还要拓宽培养目标和模式。精英教育是超常教育的目标之一，除了培养全面和谐发展的英才和杰出人才外，还要培养具有特殊才能和有道德感的奇才、怪才等特殊人才。超常教育模式应趋于多元化，通过各种课外学习班促进超常教育与基础教育的融合；办学形式从长期办学到短期培训，教育年龄将从幼儿到成人，以适应各种人才发展需求。
　　超常教育主要集中在城市，占中国人口55.1％的农村，超常儿童被忽视，存在绝大多数超常儿童没有机会接受超常教育，以及无法接受与其智力潜能和特点相适应的超常教育的现状，城乡超常教育发展非常不平衡。我国超常儿童研究表明，遗传是超常儿童发展的生物前提，而环境和教育及儿童主体的能动性及其相互作用是使发展的可能性变成现实的根本条件。在网络化时代，超常教育应充分利用网络技术，通过远程超常教育体系来弥补超常师资缺乏的地区和学校，促进城乡超常教育一体化发展。
　　
　　3.4　未来呼唤双超常教育
　　改革开放30年的中国超常教育取得了卓越的成就，但也遇到了发展中的问题和当前的尴尬。尤其是在我国从人力资源大国向人才资源强国的新的历史性转变之机，中国超常教育必须以科学发展观为统领，明确其未来发展方向。
　　科学发展观的本质是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。据此，官群博士在对改革开放30年中国超常教育进行评析的基础上，针对超常教育“重快轻好”的偏向，提出了以“又好又快”为指导方针，以兼顾天赋儿童(gifted children)和特殊才能儿童(talentedchildren)为鲜明特色的“双超常教育”科学发展观，主张以“健全人格加才能出众”为发展目标，以“智力与非智力、左脑与右脑、学业与心理、显能与潜能、加速与加深、一元与多元的和谐互动教育”为基本途径，这为中国超常教育的未来发展指明了方向，具有里程碑性的理论意义与实践价值。

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中国超常教育３０年作者：刘美艳　单志艳




　　摘要　改革开放30年，我国超常教育事业取得了长足的发展，也遇到了不少发展中的问题。本文在分析30年我国超常教育得失基础上，揭示出中国超常教育30年的基本格局是过多地强调了“快”而忽视了“好”，从而在理论与实践两方面进一步阐释了官群博士创立的具有“又好又快”双重含义的“双超常教育”。
　　关键词　30年　双超常教育　又好又快
　　分类号　G763
　　
　　1978年我国成立超常儿童研究协作组，开始对超常儿童进行系统研究。至今，我国超常儿童的研究与实践已有30年的历史。30年来，我国学者在超常教育的各个领域内进行了卓有成效的探索，无论在超常儿童的选拔、鉴别，还是在培养、教育等方面都取得了很多研究成果。尤其是各地举办的超常教育实验班，推动了超常教育的进一步发展，使成千上万的超常儿童受到了适合其自身特点的教育，也为国家培养了英才，赢得了国际声誉。超常教育的兴起，填补了我国特殊教育领域中超常儿童发展与教育的空白，对基础教育改革做出了应有的贡献，但也遇到了不少问题。官群博士在总结改革开放30年我国超常教育经验和教训的基础上，概括出中国超常教育30年的基本格局是过多地强调了“快”而忽视了“好”，进而提出了具有“又好又快”双重含义的“双超常教育”，为中国未来超常教育发展指明了方向。下面将通过对中国超常教育30年的回顾与总结，进一步阐释“双超常教育”的理论和实践意义。
　　
　　1　超常儿童理论研究
　　
　　1.1　对超常儿童定义的讨论
　　对超常儿童及其定义的认识由于国界和文化的差异而不同。由于定义问题直接关系到超常儿童的教育与培养，所以全面准确的界定至关重要。尽管在世界范围内对超常儿童的界定目前仍存在着不同意见，但经过长期的国际交流与探讨，对超常儿童本质特征的认识正趋于一致。我国学者引进了国外最具权威的两则定义：一种是经过修改后的美国教育总署(USOE)的定义，即“天才儿童是那些无论在学龄前、小学、中学等哪一个阶段被识别的，具有已表现出来或潜在能力的儿童或青年，他们在智力、创造性、具体学术和领导能力等方面，或者在表演和视觉艺术领域被证实具有高度的能力，进而他们需要超常规的教育和实践”；一种是伦朱利(J.S.Renzulli)的三环定义。他认为天才是下列因素相互作用、高度发展的结果：中等以上的智力(包括一般能力和特殊能力)，非凡的任务承诺和杰出的创造力。以上定义虽然都提到了特殊才能，但世界范围内对特殊才能的真正重视还是在加德纳提出多元智力理论以后。
　　1983年霍华德·加德纳(Martin Gardner)提出了革命性的智力理论——多元智能理论。他认为人有语言、数理逻辑、音乐等8种智能。该理论的提出打破了教育理论和实践领域以智商作为智力的唯一评价尺度的历史，使得人类从多元角度来审视自身。该理论为认识超常的定义提供了一个更广阔的视野——对于个体来讲，总有一种或几种智能占优势，即人人都有“超常专项”，只是每个人所擅长的领域不同，表现更加多元而已。随着人们对智商认识的深入和对国内外定义的探讨，我国学术界提出了自己的超常儿童概念。超常儿童是“智能明显超过同龄常态水平或是具有某种特殊才能的儿童”。该定义克服了我国传统认识的狭隘性，给予了特殊才能和智力同等重要的地位，扩大了超常教育对象的范围，有助于超常教育的多元化发展。
　　官群博士最近提出了超常教育新观点——“双超常教育”，主张“一元与多元”的和谐教育，实际上就是将传统单纯的智力超常教育拓展到了“多元智力超常”教育、“多才多艺”教育和“不拘一格降人才”教育，形成了“人人都有超常之处，人人都应接受超常教育”的新理念，从而使传统的“精英”超常教育迈向“大众”超常教育，为实现完全意义上的超常教育公平提供了扎实的理论基础和可操作的实践空间。
　　
　　1.2　超常儿童心理特点的研究
　　超常儿童的认知、个性特点与常态儿童有很大的不同。我国的心理学研究者，对超常儿童的心理结构进行了大量研究，对超常儿童的智力与非智力特征有了初步了解。
　　1.2.1　智力特点
　　认知包括感知、记忆、类比推理和创造性思维等内容，研究者采用《鉴别超常儿童认知能力测验》对超常儿童与常态儿童展开对比研究，发现了这两个不同群体各自的认知特点及差异之处。
　　(1)超常儿童与常态儿童认知的不同方面的差异明显程度不同。超常儿童的创造性思维方面和数类比推理的成绩与同龄常态儿童的差异最为明显，词语类比推理次之。这一趋势随儿童年龄增加显得更为突出。(2)超常与常态儿童认知不同方面构成的模式明显不同。一项关于大学少年班超常少年(平均年龄16.6岁)与同年级的普通大学生的比较，发现少年大学生与对比班的普通大学生平均智力差异不大，同属优秀水平。但在智力结构上存在较大差异：少年大学生在记忆力、注意力、空间能力、学习能力和数熟练方面明显优于普通大学生，而普通大学生在语言、概括及获得性知识方面明显优于少年大学生。
　　1.2.2　非智力特点
　　通过对超常儿童的追踪研究发现，超常儿童在一些积极的非智力个性特征方面发展特别突出，多项研究结果都表明超常儿童在抱负、求知欲、独立性、好胜心等方面明显优于常态儿童。查子秀等人的研究表明，个性特征与学习成绩之间有着较高的相关关系：(1)智力＞130的学生的学习成绩主要取决于个性特征。(2)个性中上或中等的学生，个性优良的学生学习成绩优或中上，个性差的学生成绩也差。同时，超常儿童群体内部个性特征的发展具有不平衡性，国内学者将其划分成了三种类型，第一种类型：他们有理想、学习主动自觉、能自我调控；第二种：他们有求知愿望，但常以兴趣为转移，不能自控；第三种：除具有第二种类型的特点外，在性格或行为习惯的某方面存在突出缺点。
　　上述结果，无论智力还是非智力特征都表明超常儿童都有显著优于常态儿童的特点。但之所以成为事实上的超常，并非是某一或某几个方面心理因素发展的结果，而是与其心理结构的整体发展有关，值得进一步研究。
　　由上可见，智力与非智力是超常教育核心构成中相辅相成的两个方面。“双超常教育”坚持智力与非智力的和谐教育，将智力因素确定为智力活动的能力系统，非智力因素确定为智力活动的动力系统。从而明确了智力因素和非智力因素在智力活动中的各自功能和相互作用，尤其是提出加大非智力因素开发力度，对提高超常教育的科学性、针对性和实效性具有迫切的现实意义和深远的历史意义。
　　
　　1.3　国内外超常教育思想的探究
　　1.3.1 对国内有影响的个人的超常教育思想的追溯
　　沈亦珍先生是我国超常教育的先驱。早在20世纪30、40年代，他就提出了自己的超常教育思想并付诸了实践。他的超常教育思想包括人才的客

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观性、超常教育的重要性、超常教育的特殊性、超常教育的实践性与创造性等观点。1947年于上海中学正式启动的聪颖儿童的超常教育实验，曾作为资料，在沈亦珍先生1948年受英国文化委员会邀请赴英国讲学时放映交流，引起国内外同行的强烈反响。截至1999年底，在沈亦珍主持上海中学校务的1946—1949年间接受教育的学生中，就培养出了4位中科院院士，10余位部级以上干部或大学校长，研究院院长以及多位解放军高级将领。另一位对超常教育提出自己系统思想的是杨振宁先生。他从人格完善的角度出发，提出了自己的超常教育思想的核心——“正常发展的教育”。他的超常教育思想集中体现为：不赞成开展“少年班”，认为超常儿童早期教育应当坚持正常发展、完善人格和通才教育的原则。
　　综上，沈、杨二人的思想有一些相悖之处，在超常教育方法论问题上更是存在明显分歧。但不难看出二人对超常儿童的认识和态度上是一致的，即都重视超常儿童这一特殊群体，珍视他们的才华，赞同对其进行重点培养和教育。但是，从某种意义上讲，沈亦珍的超常教育思想倾向于“快”，而杨振宁的超常教育思想倾向于“好”，这就为“又好又快”的“双超常教育”理念奠定了扎实的思想基础。说明“又好又快”的“双超常教育”理念顺应了时代潮流，符合历史发展的必然趋势。
　　1.3.2　对国外超常教育思想成果的引进
　　近年来，我国广泛加强国际间的交流与合作，一些研究成果分别在“世界天才儿童会议”“美国儿童发展研究年会”上得到了同行的好评，更主要的是在交流的过程中吸收了国外的先进研究成果。最近，姜敏敏等人引进了“双重特殊儿童”的概念，即在某些领域存在特殊能力但在某些领域又存在障碍的个体。文中对双重特殊儿童的特征、鉴别及干预进行了系统论述，填补了国内这一领域的空白；施建农和华国栋引进Marsh等人的跨文化研究成果“大鱼小池塘效应(Big—Fish—Little—Pond—Effect)”，论述了普通班中开展超常教育的必要性。Marsh等人的跨文化研究证明，普通班中的超常儿童表现出比超常班的超常儿童更高的学业自我概念，更低的焦虑水平，而学业自我概念对学业成绩有显著的预测作用。这些研究引起了国内对于超常儿童安置的思考与讨论。另外研究者对于国外超常教育立法体系，课程设计的介绍也为我国超常教育理论体系的构建提供了参考。
　　从“双重特殊儿童”到“普通班”与“超常班”双轨制及其相互补充，都是宏观上“又好又快”的“双超常教育”理念的思想萌芽。从微观上讲，“双超常教育”既要坚持超常儿童成长与教育各有关矛盾双方的对立统一，又要解决“两极”带来的难题，“双重特殊儿童”的超常教育和双轨制超常教育模式都成为“双超常教育”破解的实践难题。
　　
　　2　超常儿童的教育实践
　　
　　2.1　实践成果
　　经过众多教育工作者的努力，我国的超常教育实践取得了实实在在的成果。主要概括为以下几个方面。
　　首先，在超常儿童的选拔上，形成了自己的鉴别体系，采取多指标、多途径、多方法对超常儿童进行鉴别与筛选；编制了智力、个性等多项问卷，改善了最初被动推荐的局面，实现了对超常儿童大范围的鉴别。其次，在超常儿童的培养上，超常教育实验班和普通班级中的超常教育实验两种形式并举。自中国科大首创少年班以来，12所高校先后举办了超常教育班，如西安交大、华中理工大学等。此外，各地的中小学也加入到了超常教育行列中，1984年天津市教育局建立了我国第一个小学超常儿童实验班，1985年北京八中建立了中学超常少儿实验班。自1995年4月13日经民政部正式注册批准成立中国人才研究会超常人才专业委会以来，超常人才教育的系统工程得到了很好的发展。从模式上看，有连读班、基础强化班、创新与创业班、教改实验班等；从专业来看，已从理到文；从规模上看，已从其“班”发展到系乃至学院，如浙江大学的竺可桢学院、东南大学吴健雄学院等。第三，超常教育专家还通过开展讲座，作报告，为家长和教师开展教育咨询等形式，澄清社会上关于超常儿童的一些误解，帮助家长和教师正确认识超常儿童的成长。最后，一些个别教育学校通过总结实践经验，建立了超常教育教学和管理的校本体系，如江苏天一中学。
　　超常教育实践打破了我国人才培养的常规，为国家培养了大量高精尖人才的同时，也完善了特殊教育体系的完整性，正如北师大教育学院特教系主任肖非教授说：“没有特殊教育的基础教育，是不完整的基础教育；没有超常人才教育的特殊教育，则不是完整的特殊教育。”
　　
　　2.2　急需解决的问题
　　2.2.1　鉴别手段尚待改进
　　超常儿童的测试与选拔是超常儿童教育的首要环节。测试与选拔的水平决定了超常教育实验的起点并直接影响到超常教育的质量。目前所采用的智商测试、问卷筛查的鉴别方式使大范围鉴别超常儿童成为现实的同时其弊端也显而易见。概括起来讲，它忽略了创造性天才、艺术天才、潜慧儿童；测验的结果往往受个人的经验和成绩的影响，也无法摆脱不同文化背景的左右；智力的本质至今没有定论。所以，以智力测验和问卷为主的鉴别方式无疑是有失偏颇的。
　　G.A.戴维斯认为“有多少英才培养计划就有多少鉴别天才学生的不同战略和方式”。加德纳认为，“超常教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。贯穿此宗旨的首要工作就是将这部分孩子准确鉴别出来。而究竟什么是更科学更全面的方式呢?
　　鉴别评价尺度既是标准又是导向，传统鉴别评价尺度的片面性违背了“又好又快”双超常教育的宗旨。因此，我们有必要从双超常教育新理念出发，研发出一套本土化的鉴别和评价体系。
　　2.2.2　超常实验班数量锐减
　　近年来，各地超常教育实验班纷纷停办，13所高校中仅剩中科大坚持为早慧孩子提供特殊教育，但目前仍面临教育专才缺乏，择生标准不完备等问题。超常教育实践限入了冰火两重天的境地。一方面，超常儿童确实存在，创新教育的目标迫切要求对这部分孩子进行培养；另一方面，由于缺乏系统、科学的理论指导，超常教育实践出现了很多不理智的做法，如重视显性知识学习，忽视隐形知识积累与创新能力的培养，使得结果喜忧参半。
　　“双超常教育”明确提出显能与潜能的和谐教育，指出发现和开发潜能应当成为超常教育急需弥补的一个重要方面，要采取各种形式，加强超常儿童的平常教育和平常儿童的超常教育，从而，有效遏制超常教育“短视”“近视”现象。
　　2.2.3　超常教育制度有待完善
　　不同国家和地区对超常教育的支持力度不一。一些国家和地区通过立法，从上层建筑的角度支持超常教育。如菲律宾、韩国等。对比之下，我国政府对超常教育的支持和鼓励有待加强，如通过教育立法为超常教育提供保障，设立国家级的教育和研

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究管理机构、实施网络对教育和研究的具体实践提供指导。
　　“双超常教育”新理念为未来中国超常教育发展指明了方向，具有深刻的理论意义和实践价值。然而，其贯彻落实离不开强有力的制度保障。
　　
　　3　若干有争议问题的讨论
　　
　　3.1　超常儿童的组织形式及培养模式
　　超常儿童的特殊教育模式有很多种，到底接受哪种类型的教育更好?这是自出现超常儿童的鉴别、教育以来最大的争论。理论上提到的超常儿童的组织形式主要有两种：普通型和特殊型。普通型就是超常儿童与普通孩子共同在一个学校生活，在一个班级中接受教育。支持普通型教育的一方认为，从心理学角度讲，仅因为超常儿童的知识接受能力强而对其实施区别于常态儿童的教育，不利于儿童的同伴交往，会影响这部分儿童心理的正常发展，是一种矫枉过正的做法；特殊型，即为超常儿童专设的各种教育机构，主要有特殊班和特殊学校两种形式。支持者认为学校集中资源根据孩子的特点进行灵活优先的教育，是一种科学高效的做法。课业培养模式也有两种：充实法和加速法。所谓充实就是在不改变年级的情况下，向学生提供常规课程之外更深更广的内容。加速法就是用较短的时间完成规定的学业，提前进入下一阶段的学习，跳级就是典型的一种。
　　“加速式教育”可以代表概括我国30年超常教育的主流。也正是由于“加速式教育”所体现出的片面的“快”，导致了超常教育偏离了促进超常儿童自由、全面、和谐发展的大方向。为此，“双超常教育”主张加深式与加速式的和谐教育，强调“又好又快”。“双超常教育”将“好”放在首位，充分体现了“以人为本”的科学发展观的同时，突出强调了身心健康在超常教育中的地位。学龄期是儿童情感和社会性发展的重要时期，而“加速式”教育模式将这一时期人为缩短，学业压力、同伴关系等造成了成长环境的特殊化，不利于儿童的心理健康。有关调查结果显示，有43％的人认为学业成绩与心理健康比重为3:2。这就表明人们已经认识到了心理健康对于成才的重要意义。因此国际上更加提倡普通型充实式教育，如美国就比较倾向于此。但普通型充实式教育对师资力量和学校的管理水平有更高的要求。“双超常教育”主张因地制宜，具体情况具体分析，实现“加速式”与“充实式”(加深式)两种模式优势互补，各尽其能。
　　
　　3.2　超常教育中的公平问题
　　在倡导教育全民化、民主化的今天，对超常儿童采取区别与常态儿童的特殊教育，是否违背了教育公平的原则?《中华人民共和国教育法》第36条规定“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”我们认为，对超常儿童实施特殊的适合的教育不但不违背教育公平的原则，而且是高水平教育公平的体现，更关系到国家战略安全和国家核心竞争力的提高。正如亚历士多德所说：“给同样的人以不同的待遇是不公平的，给不同的人以同等的待遇也是不公平的。”公平教育的原则简言之为：有教无类，因材施教，人尽其才，合情合理。教育公平内涵之一是受教育过程平等，但“一揽子”教育并不是教育平等的体现。再者从教育效果来讲，“英才教学计划往往确实导致学习成绩的差别，而且是很大很明显的差别。”教育公平是世界各国教育制度和教育政策的基本出发点，也是中国教育发展不可忽视的问题。
　　“双超常教育”提出“一元与多元”的和谐教育，实质上就是主张“人人都有超常之处，人人都应接受超常教育”，从而使超常教育从“精英”迈向“大众”，实现超常教育的公平。具体而言就是，用多元智力理论深化超常教育，鼓励开办各级各类超常教育实验班，充分利用跳级、个别指导、课外充实和抽离教育等多种形式，采取学生分层、目标分层、教学分层、评价分层等有效手段，分类指导，分层推进，对每个儿童的超常潜能或超常之处因势利导、因人而异地进行教育，注意在培养和发展其智力和学业能力的同时，使其养成良好的道德品质、优良的个性心理品质以及对环境与社会良好的适应能力，促进其身心获得全面协调的发展。
　　
　　4　小结
　　
　　4.1 总体上讲，超常教育理论研究取得了不少成果。但与国际上起步较早的国家相比，在超常教育立法、教育体系、超常儿童心理健康的研究等方面仍存在很大差距。
　　4.2　30年来中国超常教育实践从无到有，从小到大，内外开放，取得了长足的发展。近期的发展势头却不容乐观，比如各地陆续出现了超常实验班停办的现象。尽管停办原因是多方面的，但这一事实说明，超常教育实践仍有待于继续深入研究和探讨，是一项紧迫性和挑战性并存的大工程。
　　4.3　争议日益达成共识，但个别问题还需进一步探讨。如超常儿童筛选方式的问题，培养模式的问题，培养目标的问题等。“中国不缺少天才，缺少天才成长的土壤”，如何提供合适的土壤已成为下一阶段我国超常教育理论与实践急需解决的头等问题。
　　4.4　“双超常教育”是总结改革开放30年中国超常教育经验与教育的结晶，体现了“又好又快”的科学发展观，具有里程碑性的理论与实践价值，不仅能破解超常教育的实际难题，也为中国超常教育未来发展指明了方向。