我与“新基础教育”

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研究能力炼就

    一个人的学术发展的实现，必须首先改变自己的学术状态。理论要想对实践有价值，理论工作者不但需要对自己头脑中的已有理论作出清理、反思和新的建构，还必须提高介入实践的能力，这是我十年研究中一个深刻的体会。研究路径的转变必含理论工作者自身的转变。“新基础教育”对实践的深度介入和实现学校转型的目标追求，对以研究教育基本理论为专业方向的我来说同样充满挑战。
    居于首位的挑战是学会读“实践”这本复杂的大书，它显然不同于以抽象概括符号方式表达的，具有条屡清晰、逻辑严整特征的理论书籍。以往学校的教育、教学实践，由于强调目的性、计划性和预设性，必须通过教师的教来实现等特征，成为具有强控制性的活动。基于这样的认识，我们以往到学校中去听课，通常的关注点是：教师的教学设计目标是否清晰合理，知识中的难点、重点是否突出；教学过程的组织是否有条理，教学方法的选择是否恰当；教师的基本功是否扎实，组织、管理课堂的能力是否具备或出色；学生是否学到了知识，教学目标是否达成等。其核心的内容是对教师预设和实现预设能力及效果的评价。“新基础教育”研究初期，我曾撰文从理论上批判了这种传统的、旷日持久的通用模式，提出了课堂应该关注学生作为整体人的生命发展，要让课堂本身也充满生命活力，改变教师仅作为知识传递者的角色，教学应充满智慧挑战¹。文章发表后，因其贴近现实和批判的冲击力，以及文中渗透的对学生和教师强烈的生命关怀，而引起广泛关注和热情回应，一度此文成为教育论文中引用率最高的论文，直至今日我遇到一些初次见面的教师，他们往往还会提起此文以示早已神交。然而，批判不等于重建，一般地认识到问题所在，并不等于认识具体问题。为了不停留在一般号召的水平，我们必须弄明白课堂何以成为如此和如何才能改变这种状态，以及我们期望改变的实践形态究竟是怎样的，它与传统状态的最重要的区别在哪里等一系列问题。这实际上是重新认识学校教学，尤其是每天在进行着的课堂教学。因此，我们必须一头扎进课堂，沉下去，以新的视角和认识方式去认识我们并不陌生，自己从小到大生活过来，至今实质上、精神上还变化不大的课堂。我们意识到要改变课堂、影响教师，与教师一起创造新的课堂形态，首先需要改变的是我们自己过去形成的认识课堂所遵循的思路、原则与方式。
    这一改变首先从有关教师职业理想、学生观和教学观的初步重建做起º，它的产生都在“新基础教育”探索性阶段的中期，是实践探索与理论反思、批判交互作用的产物。形成一系列新观念的过程，也是我们调整和形成新的课堂教育研究方式的过程。随后，则在研究中用新观念指导实践，又不断从实践中发现新问题与经验，生成新的理论，不断形成新理论、新实践和新型教师三方面的创生性互动。新的研究意识与能力也在此过程中提升，其中还需有许多具体、细致的思考和措施。就拿听课来说，我们观察的重点从关注教师转向关注学生的学习活动以及师生互动的状态。为了做到这一点，我改变了以往听课坐在教室后面的传统，把位置选择在同时能看到教师和学生的前面。为了同样的目的，我还建议课堂录象人员改变拍摄位置，建议学校听课教室的结构要改变，不要像剧场样地安排，让听课者坐在后排，只面对教师，看学生的后脑勺。为了促进教师在课堂上关注每一个学生的状态，并合理有效地组织、选择教学方式，我们设计了两类听课记录表，一类是课的流程实录，用于定性分析；一类是表格式，主要统计学生的参与状态、数量，教学组织形态的种类、变换与创造等，以类型和记数的方法作量的分析。两张表格结合，基本上能反映课堂状态，为全局性地把握课堂提供了工具。当课堂活跃起来以后，我们又注意观察学生独立活动、小组活动的状态、质量与问题，注意教师在改变了教学组织形态以后，有没有调整自己习惯的教学行为，实现更有效的师生互动。这些研究的目的在于不使改变教学组织形式（或方法）本身成了目的，只具有形式价值，成为改革的标签，而不是服务于改革的目标、体现改革的实质等等。
    在研究过程中，我感到最有挑战的是怎样让教师认识自己，改变职业理想、教育观念和课堂中的角色定位，改变课堂教学中的关注重心和行为方式。初进课堂时，我们看到：有经验的教师通常具有较强的控制意识和控制能力；有才华的教师又较多把课堂作为表现自己才华的舞台；负责的教师更注意教学扎实，缺乏灵活；青年教师往往忽视基本规范，课的随意性太强。试验教师的不同初始状态，加上以往教师开课多为公开、展示而举行，听课、评课者自然多加赞扬，少说问题，更不去刨根问底所形成的开课、听课文化，使我们在为研究而进行的听课中，在与教师交换意见时，不能用现成的理论去评价。评课承担着对教师教学行为作出诊断性评价，提出建设性意见，还要改变听课文化和提升教师的发展需求等一系列的任务。我们还要学会用教师能听明白的、易受触动和印象深刻的语言方式来表达和对话。正是在这样的过程中，我逐渐形成了一种从整体、动态的角度观察、把握课堂的能力；培养了用不同于书面理论系统的话语方式，与教师作即时的、互动式的对话能力；提高了用理论眼光透析实践，从教学呈现的不确定性、多样性中寻找确定性、统一性，从教师行为中发现教师内在观念的能力；学会了把自己的观念、理论转换成可在行动中实施的建议的能力。从理论工作者自身改变、发展的角度，这些能力的生成，提高了理论对实践的透视力、影响力和转换力，提升了理论在实践工作者心中的地位，进而激发了他们学习理论、反思实践、改变行为的创造新的教育质量的内在需求，也使理论工作者有了从实践中吸收营养、发展理论的新的可能。
    “新基础教育”研究进入发展性阶段以后，我把自己理论研究的任务提到重建的水平上。这一任务的初步实现也是在大量的研究性变革实践的过程中完成的。探索性研究阶段形成的经验和理论，使我们在发展性阶段能较快地将积极投入试验的教师，引到变革和富有创造性的实践中去。一些因新的实践形态而生的新理论问题就尖锐地提出来了。如，不少试验教师已经接受了80年代后期起，在实践界逐渐流行的 “教师主导、学生主体”论。至今我们还能经常在报章杂志上，在讨论会上，与这样的观点相遇。它的实践形态的主要特征是：教师用多提问来引发学生思考，也鼓励发表不同意见，运用小组讨论等形式。但课的“导轨”是教师铺设的，学生只是被当作学习主体来对待。教师小步走，不停地引导着学生积极地往前走。与满堂灌相比，显然这是个重要的进步。然而，它并不是我们所追求的课堂上在有目的指向的活动中，学生主动探索发现、试错反思、形成知识、提高能力、激发求知欲、体验过程的多种经历，以实现多方面发展的学习活动。学生也未成为与教师一起在互动中实现教学过程创生的参与者，而是被导者。他们的行为并未真正对教师的教产生作用，课堂上并未出现有真实建构意义的互动。但老师往往看不清“主导、主体论”与 “新基础教育”课堂教学观的区别，并不理解“新基础教育”强调的“结构开放、多元互动、动态生成”的教学要求，也不理解这样做对师生的发展意义。也有人以提问的方式表达这种困惑。这些状态都促使我从理论上来阐述“新基础教育”课堂教学价值观和这一价值观的依据，它在各学科教学过程中如何落实，提出了“学科育人价值”的概念。而后，又直接作出如何通过课的设计为育人价值的落实作好准备的分析。与此相应，我们对教师的指导，也从课后的诊断、反思，转向课前的设计，并通过“课堂设计表”这种工具的开发，促进教师把学科育人价值的思考落实到教学目标的设计中，把多重结构意识落实到教学内容的处理上，把开放、弹性、生成的过程意识体现在对教学过程的预设中，为课堂教学进行过程的动态生成在设计阶段提供了有理论作指导的技术支撑¹。在完成了教学价值观问题的由理论到实践多层转换的研究后，我对课堂教学过程观的重建作了如下的系统研究，其中涉及到对教学过程的性质的重新认识，结合了历史的演变和现实的状态，提炼出了“新基础教育”的教学过程观。它区别于十分有影响的凯洛夫式的教学过程观，也不同于杜威和后现代的教学过程观②。它是在大量改革实践基础上的理论发现和概括，是内含着实践创新的理论创新尝试。随着对“新基础教育”试验学校中期评估和中期评估指标的制定和实施，我们把重建的思考转向评估观和新评估指标体系的设计。半年后发表的第三篇文章③，阐述我们对改革课堂教学与课堂教学评价改革的关系的新认识。评估指标体系的设计，是又一次实践向理论、理论向工具形态的多重转换。形式上它是由我们形成的，实际上则是与试验教师的共同创造，是我们所听的上千节不同教师、不同学科、不同类型的课中所呈现的状态，成功的和失败的，有创意的和出现障碍的种种具体情况，一次次分析、提炼，从问题到答案的探究结果；是对课的流程中每一阶段所特有的要求，以及阶段与阶段之间的动态关系的概括。评价问题的研究还是我们对在现实条件下如何开展转型变革策略的一个系统总结。它是理论指导下产生的新实践形态的提升。三篇文章的连续发表，意味着“新基础教育”研究已进入了新实践与新理论的双向建构的阶段。这不仅是指课堂教学，也包括了关于学校转型性变革方面，建构起中国当代学校转型理论的雏形①。另一面，学校领导、教师结合中期评估，开始了对三年多的改革研究的系统反思、总结与提升，教师的创造与经验转化为小论文、经验总结、案例等形态，使“新基础教育”在理论上呈现出基于实践的多层次性。此外，我们还针对实验学校教师以及其他关注“新基础教育”的人员，在理解和进行“新基础教育”中反映出的困惑、问题与不清晰之处，用访谈的方式②作了说明，使“新基础教育”在学校转型性变革中的特殊品性与追求有更明晰地表达。
    在“新基础教育”研究的全过程中，我们在面对现实的批判中建构理想；在理想的指导下开展基于现实又指向理想实现的变革实践；在变革实践中发现问题与经验；在问题的反思与经验的积聚、提升中构建新理论；在新理论的指导、普及、实践中创造新的实践形态。所有的认真投入者，在这个过程中也实现着自我超越与发展，我也并不例外。作为课题负责人和自觉的策划、研究者，我的体会更为丰富和独特。其中，我因十年的投入而生成一种新的研究能力——从实践中生成理论的能力；获得了一种从未有过的学术体验——实践滋养精神、孕育新理论的体验。自己的学术生命，有了一股鲜活涌动、自然流畅清泉的注入，有了一份进入家园、扎根泥土的踏实，有了一种面对广阔天地自由挥洒的舒展。一条新的研究路径就这样和大家一起走出，它炼就我新的研究能力，与新价值取向一起，成为我新的、面向未来的学术生命的重要构成。

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四、结语：新起点

    十年的“新基础教育”研究现已告一个段落。2004年5月在中国教育学会、上海市教委、华东师范大学、闵行区政府和教育局的合力支持下，“新基础教育”研究在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。
    这是“新基础教育”十年研究来最大规模的一次活动，许多“新基础教育”共同体外的中小学领导与教师、师范院校的专家、教授都参加了这一活动。就我个人的意愿来说，并不是想引起媒体的关注，带来轰动效应。这并不是因为清高，而是因为不擅长，而且现在的媒体上可炒的东西已经不少，我不必化力气再凑一份热闹。我也清楚地知道，活动不可能端出一份十全十美的“新基础教育”大餐。因为只要是真实的教育、教学，只要是探索中的、行进中的事物，就不可能“十全十美”。我只想通过结题准备过程，促进试验学校的工作再上一个台阶。同时我们都认真地作一次反思、总结、提升，找出进一步发展的方向和策划。结题和现场研讨活动本身还是课题组向全体参与者的一个集成的成果式的交代，向关心“新基础教育”研究的人士交出的一份多形态的答卷：论著的、案例的、展板的、言说的、课堂的、活动的……，展示我们的一份执着与情怀、进步与问题，同时也能听到更多的批评与建议，以利于进一步的发展。我们为会议作了大量的准备，就像迎接一个盛大的庆典。是的，对“新基础教育”共同体的成员来说，这是一次盛大的庆典，是一次欢聚，也是一次告别。因为，此后的研究，我们将走深化、系统化和精品化道路，不再走推广式的铺展。主要的想法是，“新基础教育”十年研究已经有了较系统、多层、多样的成果，真愿意开展这一转型实践的人，可以从这些成果中汲取营养，结合自己地区和学校实际进行。而我们，华东师大课题组的成员和上海及附近地区的一部分学校，在推广性、发展性研究中相对有较大成效，并愿意继续合作的领导与教师，则再度合作，把已有的研究成效和经验、已达到的发展水平，作为新的起点，向新的高度攀登。
    我和华东师大课题组的成员，把新的高度在理论上设定为“生命•实践”教育学的创建。“新基础教育”研究奠定了这一流派创建的地基。它使我认识和体验到了“生命•实践”与教育、教育学研究的内在的、原点式的丰富和复杂的关系，并由此获得了一系列有关教育的基础性的新认识，有可能形成新的理论体系。“生命•实践”教育学是基于实践，又高于实践，是在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽；它将成为新世纪中国教育学创建中的一个流派，以自己的扎实、智慧、真诚去酿造教育学的新酒；它将是鲜活的、生长的，但不是肤浅的、盲目的；它是当代的、创造的，但不是割断历史的、自命不凡的。我相信，“创造”是每一个人的生命中的专利，不是神秘的产物，不是稀有的产品。只是我们长期太习惯于服从、跟随，并把它变成一种束缚人的生命活力的桎梏，因而使创造变得稀有和高不可攀起来。我们想通过“生命•实践”教育学的创生，在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴含的丰富与伟大；蕴含的与人类最基础的存在——生命与实践不可分割的内在联系；蕴含的对创造、智慧和发展的呼唤；蕴含的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值……而我们的学术生命，也将随着这一事业的发展走出昨天，走向明天，快乐而艰难地行进在已经踩出的小道上。

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参考文献：     瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编（1991）：《教育学文集•中国教育改革》，北京：人民教育出版社。     国家教育委员会办公厅编（1993）：《中国教育改革和发展文献选编》，北京：人民教育出版社。     中共中央、国务院（1999）：《中共中央、国务院关于深化教育改革全面全面推进素质教育的决定》。     联合国教科文组织国际教育发展委员会（1996）：《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京：教育科学出版社。     叶澜（1991）：《教育概论》，北京：人民教育出版社。     叶澜（1999）：《教育研究方法论初探》，上海：上海教育出版社。     叶澜编著（1999）：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海：三联出版社。     叶澜编著（2004）：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社。 ---------------------     ¹  叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，《教育参考》（内部期刊）1994年第4、5合刊；《教育研究》1994年第10期。此文后辑入《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版。     º  有关“探索性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套丛书中。书名和出版社为：《“新基础教育”探索性研究报告集》、《“新基础教育”推广性研究教师指导用书（小学部分）》（以上两本均为上海三联书店1999年版）；《“新基础教育”推广性研究教师指导用书（中学部分）》（上海三联书店2000年版）。以下“新基础教育”探索性研究阶段，简称“探索性阶段”或“探索性研究”。     »  有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中，由中国轻工业出版社2004年5月出版。三册书名为：叶澜主编《“新基础教育”发展性研究报告集》，杨小微、李家成主编《“新基础教育”发展性研究专题论文•案例集（上）——学校管理∙班级建设》，吴亚萍、吴玉如主编《“新基础教育”发展性研究专题论文•案例集（下）——教师发展∙学科教学》。以下“新基础教育”发展性研究阶段，简称“发展性阶段”或“发展性研究”。     ① “新基础教育”探索性研究在1994年开始时，还没有申请任何课题，是华东师大的几位研究人员（除本人以外，还有卢寄萍、李晓文、吴玉如、吴亚萍四位）与外高桥保税区实验小学当时的校长陈国栋和副校长张瑜经商谈后，双方自愿合作开展的。1997年试验学校已扩展到10所，经申请批准，《“新基础教育”探索性研究》被列为全国教育科学规划“九五”重点课题。“新基础教育”发展性研究情况也类似，1999年9月开始时也无立项，研究由华东师大课题组与闵行区17所学校、崇明县4所学校自愿合作开展。2002年5月经申请批准列为全国哲学社会科学“十五”国家重点课题，试验学校已分布到上海以外的山东、浙江、江苏、福建、广东、海南等多省，共计57所学校。课题全称为《“新基础教育”理论与推广性、发展性研究》。以上两项课题的负责人均由本人承担。     ¹  º  叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第四章“教育与人的发展（上编）”，第226、222—233页。     ① º  叶澜：《教育概论》，第四章“教育与人的发展（上编）”，第234、237—238页。     ③《教育概论》出版于1991年，但完稿是在1990年。酝酿的过程在1983年到1989年对本科生开设这门课程的过程中。可参阅《教育概论》，第1页。     ¹ 该课题是上海市教育科学规划办列项的自报课题。本人为课题组负责人，课题组主要成员是卢寄萍、李晓文、陶保平和当时两位在读硕士生，洵阳路小学当时的校长刘荷华、试验班相关的两位老师王岚和周瑞仪为合作研究者。课题选择了洵阳路小学91年入学的一年级1个班和三年级1个班为试验班，第一个学期确定以语文、数学的课堂教学改革和班级工作的改革为重点开展研究。第二学期因教师因素，学科改革只在语文课进行，其他不变。93年夏实地研究结束，再经半年的资料整理和研究报告撰写，课题于1994年3月结题。成果被评为全国教育科学研究二等奖。课题的结题报告发表在上海教育科研1996年第7、8期上，题为《基础教育与学生自我教育能力发展》，由本人撰写。     ¹ 当时洵阳路小学还在旧址，抽不出一个空房间作为研究组的活动室。校长办公室近教室，这就成了我们星期四的落脚之处。下午的讨论会则在工会活动室进行。     ① º 叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》。     ¹ 外高桥保税区实验小学的副校长张瑜是华东师大教育系第一届大专班的学生，我为该班上过《教育概论》课，吴玉如老师上过《小学语文教学》的课，并担任过班主任。因此，我们相互了解并有基本的信任感，正是这一关系，她向校长陈国栋推荐和我们合作。吴玉如曾担任过华东师大教育系副主任，虽未参加“基础教育与学生自我教育能力发展”课题组，但她是评审该课题的成员，并作了非常详细的评审阅读和评议，故也了解这一研究。这也是她成为“新基础教育”研究首批课题组成员和共同策划人的原因。     ¹ 教育无疑与自然和其他社会活动有许多相通、相关和相同之处，但作为一种活动或一个领域的识别，总是因为还有不同，我把这种不同称为“区别性界限”。     º 详细论述可参阅叶澜：《教育概论》，第一章、第一节。     »  ¼ ½  联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第37、36、36页。     ① 叶澜：《时代精神与新教育理想的建构》。     ① “总方案”辑录在《“新基础教育”探索性研究报告集》中。     ¹ 瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编：《教育学文集•中国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第799—800页。     º 笔谈：市场化大潮中的中国教育走向，叶澜：《中国的发展呼唤新教育理想》，《探索与争鸣》1994年第9期，此文后被《新华文摘》1994年第12期转载。     ① 参阅《“新基础教育”探索性研究报告集》，第2—3页。     ② 中共中央、国务院：《中国教育改革和发展纲要》。     ③ 较具有权威性的文件至少有：1997年10月，国家教育委员会下达的《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，文件对素质教育作了正规界定。1999年初，国务院向全国转发由教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中将素质教育列为重要的跨世纪工程。同年6月13日，又发表了《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，文件中不仅指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，而且把素质教育的范围从中小学推广到一切教育领域，包括高等教育和中等职业技术教育等领域。     ¹ 该文发表于《教育研究》1989年第8期。     ① 叶澜：《“新基础教育”探索性研究报告集》，第56页。     ¹ 指1999——2000年上海三联书店出版的有关“新基础教育”探索性研究的一套（三本）丛书，2004年由中国轻工业出版社出版的“新基础教育”发展性研究的一套（三本）丛书。     ①此项研究的成果主要集中反映在本人撰写的专著：《教育研究方法论初探》中，由上海教育出版社1999年出版。     ②此项研究包括20世纪中国教育学科史的研究（本人主编并撰写总报告，将由上海人民出版社出版），自2001年始由本人主编并撰写总报告的《教育学科发展年度报告》（每年一册，已出版了2001、2002，上海教育出版社出版）。近年来，本人发表的主要相关论文有：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第一期；《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第七期等。以下一段论述的展开，在①º 注涉及的相关文章中。     ③ 《“新基础教育”探索性研究报告集》第297页。     ¹  º  叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1987年第3期。     ③ “中朱学区教育”联合调查组（叶澜执笔）：《学区系统终态变化的整体反思——上海普陀区中朱学区近十年教育实践与经验的研究总报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1990年第2期。     ① º 叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第160—162，164页。     ¹ 叶澜：《思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》2001年第4期。    ¹ “新基础教育”研究的试验学校普遍建立了学习制度。学习的主要内容是有关教育改革，尤其是“新基础教育”改革研究中有关人员发表的研究文章（发展性阶段包括丛书的学习），举行论坛、读书报告会、专题研讨会、研究计划交流和小结交流等。学习组织多样，有学校的，也有教研室、年级组和试验教师的组合。     ¹  该论文题为《在学校改革实践中造就新型教师——〈面向21世纪新基础教育探索性研究〉提供的启示与经验》，发表在《中国教育学刊》2000年第4期。     º  »  详细论述参见注¹论文的内容。     ④ 因篇幅限制，本文不再对“研究性变革实践”作解释，需了解详意，可查阅叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社2004年版，第29—32页。     ⑤ “研究性变革实践”与“行动研究”的区别，也许要有一篇专门的文章来说明，这有待今后。本文中受篇幅和主题限制不作展开论述。有兴趣者可阅读与“行动研究”相关的著作与文章，同时了解“研究性变革实践”。     ¹ 详细观点和论证可参阅叶澜：《让课堂焕发出生命活力》一文，《教育研究》1997年第9期。     º 本人发表的相关文章有：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期；《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》，《中国教育学刊》1998年第2期；《把个体精神生命发展的主动权还给学生》，辑录在郝克明主编：《面向21世纪我的教育观（综合卷）》，广东教育出版社1999年版；《论教师职业的内在尊严与欢乐》，1999年上海名师讲座报告，发表于《思想#理论#教育》2000年第5期等。这些论文形成期集中在1997——1998年之间。     ¹  详细论述参阅叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期。“课堂设计表”供试验教师参照使用。     ② 详细论述参阅叶澜：《重建课堂教学过程观》，《教育研究》2002年第10期。     ③ 详细论述参阅叶澜、吴亚萍：《改革课堂教学与课堂教学评价改革》，《教育研究》2003年第8期。     ① 详细论述参阅叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，《探索与争鸣》2002年第7期。     ② 详细论述参阅王建军、叶澜：《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》，《教育发展研究》2003年第3期。以上五篇文章分别辑录在“新基础教育”发展性研究丛书三本书中。