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为“生命·实践教育学派”的创建而努力
——叶澜教授访谈录
叶澜
李政涛
叶澜：中国教育学会副会长，华东师范大学教育学系教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长。
李政涛：教育学博士，华东师范大学教育学系副教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。《教育研究》杂志社记者（李政涛）
叶澜,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年毕业于华东师范大学教育系本科,并留校工作至今,现为华东师范大学教授、博士生导师,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。兼任上海市人民政府参事,中国教育学会副会长,全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长,国务院学位委员会教育学学科评议组召集人,《教育研究》杂志学术顾问等职。曾任华东师范大学教育学系主任,教育科学与技术学院院长,华东师范大学副校长等职。主要研究领域为教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。已出版的专著有《教育概论》、《教育研究方法论初探》,撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”丛书、《新编教育学教程》、《“新基础教育”探索性研究报告集》、《教育理论与学校实践》等,在《中国社会科学》、《教育研究》等学术期刊上发表论文六十余篇。多次获得国家级、省部级奖。其学术成就,包括由其开创和引领的”新基础教育”的理论与实践研究,在海内外产生了广泛的影响。
记者:叶老师,您所主持的“新基础教育”的课题研究,已经走过了近十年的历程。从一开始,它就引起了很多关注,比如自从《让课堂焕发出生命活力》(《教育研究》,1997年第9期)发表以来,许多学校和教师常常会以这种方式来表达自己对教育教学改革的追求。在我的印象中,这是第一篇以生命的视角来探讨教学活动的文章。您当初怎么会以这样一个角度来认识教育教学?”生命”这个概念在您的理解中处于一个什么样的位置?如果用“生命”的观点看教育,对教育的认识会发生什么样的变化,对教育学理论的建设会产生什么作用?
叶澜:《让课堂焕发出生命活力》这篇文章之所以会触动这么多的学校和教师,我想可能是因为它触及到了教育的基础性问题、原点性问题,并且与教师们的教育体验和生命体验联系在了一起。我在试行“新基础教育”的学校和课堂里听课的时候,在与许多教师、学生交流的时候,深切地感受到了“生命”对于教育的重要性。
教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。然而,长期以来,在学校实践中,经常可以感受到的是为事务而操劳,对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注,忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。即使在改革开放已经20多年的今天,不少教师依然心目中有教书无育人、有知识无生命,从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视,最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动,变为不需变革的一次次封闭的循环过程,使课堂“沙漠化”。在此过程中,教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。长期以来,教师的角色被定位为知识的传递者,各种教育要求的执行者、操作者,而不是思考者与创造者。“新基础教育”研究与学校改革试验不仅关注学生,同时关注教师的职业生存状态与生命质量的提升,通过教育实践创生化的变革,使教师体验到教师职业的尊严与欢乐,体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。它看重的是每一个普通人的生命价值,每一个人都是珍贵的不可替代的。正是以这样一些感悟、实践和思考为依据,我提出了“教育的生命基础”的问题。
记者:您能否简单地说一说“教育的生命基础”这一命题的内涵?
叶澜:第一,我主张生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,换句话说,对生命潜能的开发和发展需要的满足,教育具有不可替代的重要责任,因而生命构成了教育的基础性价值。第二,我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。第三,师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证,也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控,是对生命原生状态的扭曲,是学校在认本身的自然生态上的严重破坏。所以, “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育上的返朴归真。
从中国教育学的理论更新的角度看,我主张把“生命”作为教育学的原点,把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考,进而再研究人的生命的独特,提出教育学的人性假设。
记者: “教育学的人性假设”,这又是一个十分有意义的问题。这是否就是您曾经表达过的“具体的人”?
叶澜:是的,作为个体的具体的人是人的生命存在的基本单位。我所理解的教育学中的“具体的人”,是在环境中与环境相互构成的人,是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有内在发展需求和能力,在生命过程中不断实现发展的人。
另外,教育学对“生命”的解读,还应与当代社会“知识”和“知识观”的转变联系在一起。在信息、知识爆炸的社会,人对信息、知识的选择能力和信息、知识对于人的意义,都与个体生命的经验、需要联系在一起。为什么选择这个不选择那个,跟个体生命的价值取向有关。生命的成长发展与当代知识观的两种转变有关。一是从静态向动态的转变,原来的知识观是现成的、结论性的,现在的知识是一个过程,是形成中的,需要个体生命主动调动自己的体验去活化和内化;二是公共知识与个人知识的相互转变,在个人知识生产力的提升中,在个体参与的社会创造性的实践活动中,通过个体的创生而丰富或改变公共知识的结构,由此知识与生命就有了内在的联系,书本世界与生活世界有了内在的联系。这个联系的过程,就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验,让知识活化的过程。教育学就要研究这一过程。
记者:一旦以这样的“生命观”来看待教育学理论的建设,以往那种更多地是建立在静态知识、公共知识基础上的教育学理论研究就会发生某种转型。您的《思维在断裂处穿行》(《中国教育学刊》,2001年第4期)一文,对教育理论与教育实践关系作了新的维度的分析,而“新基础教育”的研究,又突出了实践对理论的滋养与创生价值。
叶澜:教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称,它是人类社会活动不可缺少的组成,有独特的对象与领域,教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。惟有教育这项人类社会的实践活动,是以直接影响人的发展为宗旨的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。讨论教育理论与教育实践的关系应该以这个区别作为起点和入口。教育学作为以教育为研究对象的总称,它具有事理研究的特殊性。从这个意义上,可以说教育学内含着实践的品质。但这并不意味着教育学没有,或不需要对教育问题作基本理论的研究,只是教育学的基本理论有其独特性,因而也使教育学知识具有自己独特的形态。
记者:我隐约感觉到,您对“实践”的认识,主要不是从哲学的角度,而是从教育学的角度,并且贯穿了对“生命”的思索,因而确立了两方面的独立性:相对于其他学科而言的教育学的独立性;相对于教育学内部其他学者的言说。您的言说又显出了自己的独特性,这种独特性,似乎来自于在生命与实践之间建立了某些内在关联。那么,这种“生命与实践”的关联是什么?它们如何建立起内在的而不是外在的、持久的而不是短暂的关系?
叶澜:这种联系之所以存在,首先在于教育学的特殊性。教育学关注的是生命的主动发展,是以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的进一步认识仍然需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中,二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系,围绕着教育主题的相互影响,在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。我认为,教育学的原点是对“生命的体悟”,教育学必须有对生命的体悟,这种体悟甚至可以称得上是教育学研究的前提。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面,人只有进入“体悟”、经过体悟,才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系,而不是停留在“我”、 “他”关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。教育学不仅是“生命”的学问,或“实践”的学问,而是成为以“生命·实践”为“家园”与“基石”的学问。正是近十年来对教育基本理论、教育研究方法论和“新基础教育”的一系列研究,使我逐渐明晰了自己对教育和教育学的理解与追求,明晰了我想做什么、还需要做什么和可能做成什么,这就是为形成“中国教育学”而不是“教育学的中国化”而努力。就目前而言,就是将我远则近20年、近则10年里所作的研究,即已经具有一定理论积累和实践基础的研究成果在“生命·实践教育学派”的名称下,作一集聚与梳理,并愿与所有对这样一个研究旨趣有兴趣和追求的人同行,一起创建一个共同的、开放的、有自我和具有对话能力的学术空间。这是我对今后十年左右学术生活的一个策划。
记者:走在这样一条道路上,您并不寂寞,许多年轻的学人就是受到这样的影响,集聚在您周围,成为您的学生的。一位台湾来的学生,第一次与您见面,第一次参加主要由您的学生参加的月末学术例会以后,对您和这个群体的一句评价给我们留下了很深的印象,他说:”我觉得你们这个群体很阳光。”我想，这是因为始终有一种信念甚至是一种信仰支撑着您，在您的身上似乎有一种强烈的使命感和责任感。而在您的一些研究生身上,也不同程度地具有“生命情结”和“使命感”,对于您的学生、愿与您同行的人,除了要求严谨、踏实、认真之外,您还有些什么特别的要求?
叶澜:对于一个立志于学术的人而言,学问的深浅厚薄只是其成才的一个方面,如何成就一种学者的人格,则可能是更为重要的方面。我希望所有立志于以教育学研究为业的后来者,都能在对学术的追求过程中,成为一个大写的人,一个堂堂正正的人,一个具有阳光心态和内在力量的人。学问不应成为一种满足个人功名利禄的工具,做学问的目的在于成事成人,同时以学问来滋润人生。与此相联系,我对学生的要求还在于一个“真”字,要用真心做事,以真心待人,一句话,要有真情投入。不要哗众取宠,虚与委蛇,而是要用心的体悟去言说、思考,更要去行动。做教育学的学问,不能只是坐而论道,而且要起而行道, “论”是为了更好地“行”, “行”会产生更好的“论”。学术既要有智慧,又要下苦工夫,学者不要靠虚张声势来抬高自己,而要平调、实调,始终保持一份清醒。为此要立大志,不是立小志。
记者:您能否具体谈一谈您是怎么指导学生读书和思考的?
叶澜:多读书,尽可能地接触不同学科领域的知识,是我对学生的基础性要求,教育学专业的学生往往局限于本专业的书籍,视野不宽,这势必会阻碍他们的专业发展。但并不是说,书读得越多越好。与我过去成长的环境有所不同,如今的年轻学子有着异常丰富的书籍资源。我的一些酷爱读书的研究生容易犯两个毛病:一是喜欢赶时髦,喜欢追学术之星,今天流行海德格尔,就读海德格尔,明天来了哈贝马斯,就读哈贝马斯,成了学术上的“追星族”;二是容易陷入到哲学、社会学等其他学科的语境中不能自拔,忘了自己的专业身份。针对这种情况,我的建议是,一方面,不要以阅读的广度取代了思考的深度;另一方面,要牢牢扎根于教育学的“家园”,不要做学术上的浮萍和墙头草。对于教育研究者而言,重要的是要认识到,所有的阅读与思考都会有助于教育学研究,但还不是教育学研究。不能把别的学科的研究结论简单移植过来,把其他学科的命题作大前提,通过演绎得出教育学结论的做法是可行的,有时甚至让人感到是深奥的,但也极有可能是无用的、危险的。
就我自己的体会来说,做教育学的学问,是一件异常艰难的事,但也许正是其难,就具有挑战性、具有在做学问中提升自我的可能,何况,中国的教育学太需要一批矢志不移的人。古人做学问,讲究先求乎其大,要有大志向,大气象。对于教育和教育研究来说,就是要体现在智慧、爱心和境界之上。
我理解的对大智慧的追求,有一个从“知”到“慧”的过程,智慧的获得首先来源于对知识的兴趣甚至惊异,这个世界上有很多未知的东西在诱惑我们去探、去试。我时常感到,头脑里的问题,就像许多钩子,可以把信息钩住,进入我的思索圈。我为之激动、欢欣或者焦虑,为之调动我所有的生命能量去试图解决它们。以“知”为基础,还要发展到“慧”。对教师而言,要有教育智慧;对于教育研究者而言,在对学科的认识、思想方法、方法论和实践等各个方面,都需要有大智慧,它体现为对事理、世态的一种洞察力,一种穿透力和透视力,以及善于融会贯通,进而实现“原创”的能力。由“知”到“慧”必经体悟、整合和升华的过程。所谓大爱心,有价值的因素在里面。核心还在于“生命”二字,要有对每一个生命的尊重和关爱,有一种人类情怀,知识分子的胸怀,它们的背后是一种文化精神,教育研究者需要把教育与人类、民族、国家的进步与发展联系起来。大境界的获得,首先要有一种“历史意识”作为底蕴,对于过去、现在和未来,都有着明晰的观照贯通,为此,要有自觉的沟通意识,在不同的学科之间、在不同的学术立场、基本追求之间沟通。对于教育研究者来说,还要学会与中小学的师生沟通、对话,寻找他们能够接受的话语方式、合作方式。大境界的表现之一就是要努力去做“上天人地”之事。
记者:看来,与教育一样,教育学研究同样需要大智慧、大爱心和大境界,我想,这既是您对学生的期望,也是您自身的不懈追求。对于今后教育学学科的发展,您有些什么思考?我对这个问题很有兴趣,能不能谈一些初步的想法?
叶澜:我现在最大的一个心愿就是锤炼一支队伍,将创建“生命·实践教育学派”作为共同的目标,形成共同的学术空间,为中国教育学的发展作出我们尽力而为的奉献。我理想中的学术空间服务于两个基本目标。
一是追求21世纪中国教育学理论的发展。当前,理论发展仍需要改变20世纪就已出现的基本依附国外的状况。其中,虽然与西方的时间差距在缩短,但跟着走、追着走的风气依然不轻。另一问题是直接从其他学科移植,或通过推理形成教育学的结论。总之,从双重依附走向独立,从移植性的研究转变为本土的研究,从解释性转变为创建性,恐怕是21世纪中国教育学发展不能回避的问题。
二是推进中国教育学家队伍的建设。我认为,中国需要有教育学家,不能只有教育家。我们不要辱没了“教育学家”的称号,不要再让钱钟书这样的名家来笑话教育学教授。顺便说一句,钱钟书的嘲笑,对于他所接触到的现实也许是有据的,但从教育学家的本义而言,肯定是片面的、感性的,属玩笑话之列。有些人因钱钟书作为一个名人之言,而把这句话当作“名言”来批评“教育学家”,并似乎因此而可以否定“教育学家”的价值,这多少有些天真。恰如鲁迅先生曾言,错把名家的话都当成了名言,当成了真理。这个任务非常艰巨;并非一人所能为,但我们可以一起努力推进其进程。
记者:除了基本目标之外,对于您所提倡的这个“共同”的学术空间如何建设,是否有一些参与者共同认可并遵循的观点或立场?
叶澜:构筑这样的空间不能停留在想象和口号之中,也不是一朝一夕能够完成的。我们首先需要做的是明确这一空间的基本学术立场,以此作为愿意加入这一空间的同道者行动的起点。在我看来,这一基本立场至少应包括这么几个方面:一是开拓的现实主义和现实的理想主义。面对现实,但不认为现实是最好的,而是有发展可能的。现实每天都在流变着,有待实践去形成。现实同时又是复杂的,有消极的一面,也有积极的一面。看到后者才会有所作为。积极的行动是最新的现实,也是改变现实的力量。这个行动,不只是指实践中的行动,也包括各种研究性的行动。理想是针对现实中的问题,考虑到发展可能性而且用自己的行动去实现的理想。我们主张的发展是基于现实的发展,不能搞乌托邦。我们要做的工作是在对立的两极中寻找转化。改变现实与现实中的人,必须有理想,而又不局限于理想。不要停留于言说理想,而是实践理想。二是以开放、生成、互动和复杂的方法论为导向。无论宏大还是具体研究,只要面对开放的教育,就是面对复杂。复杂包含了简单,但不是简单的相加,更不是停留于简单。这里主张的方法论是“导向”,而不是”规定”,并不排斥其他方法论的意义。“方法”是为实践服务的,是为对象服务的,方法本身是多元的,方法本身不承担价值,方法与对象特性、研究目标适切,才使方法具有价值;各个学科及其方法所处的“生态位”是不一样的;尽管它们都在其中,但各自的走向、定位不同。只要能研究出东西,那就都是有价值的。宏大叙事需要,微观叙事也需要,可能更需要两者之间的互动。三是理论与实践的积极互动。坚持理论与实践的积极互动和相互构成。在综合、互动中,实现观察体悟、批判反思、实践探究和创造建构的过程。四是个体的独特与群体的合作互动相结合。互动是以有差别、有个性为前提的,没有个体的独特,就不可能呈现群体星空的灿烂。但个性不是天马行空,而是要能合作,不能忘记群体共同的空间。在群体中,要毫无保留地贡献自己的思想;他人也不能简单地据为己有。要相互尊重。越做到这一点,就越能共享。五是做人与做学问的一致性。把修炼学问与修炼人品结合起来,尤其是教育学的学问。道德、人品、文章只有成一体了,才能产生一种真实的力量。半个多世纪过去了,为什么陶行知还活在人们的心中,靠的就是这种一致性。
记者:您之所以能够提出这种以“生命·实践”为核心与底蕴的教育学,我想,与您个人的生命体验是密不可分的。许多人从您的发言中、文字中都感受到了您的生命和个性的独特。您的言说、思想和行动本身就是一种“生命·实践”的产物。
叶澜:我一直和学生说,我其实是个很普通的人。我不是出身于名门世家,中小学期间调皮捣蛋,成绩也非优秀,只是有爱好,喜欢看闲书。到大学以后,最大的满足是有许多书可读,有好老师教。只是这些年来养成了一种习惯:用心去做事,敢说自己想明白的话,不断追求自己的完善。这一点谁愿意去做都能做成。从我身上,也许可以得出一个结论:任何一个普通人都是可以通过自己的努力去实现自己的追求的。
我一直觉得自己很幸运,选择了教育作为自己终身为之奋斗的事业,这是一个异常复杂艰巨、极具挑战性的事业。我是一个喜欢迎风走路的人,喜欢挑战性的问题和思路。在我追寻理想的过程中,时常横亘着许多疑问、嘲讽甚至人为的阻碍。我一直以这样的比喻激励自己:教育的理想与境界仿佛是一座高山,在攀登者最初登山的时候,遭遇了许多的困惑、嘲讽和质疑,声音嘈杂刺耳,且不去管它,只管往上攀登,在攀登的过程中,这种不和谐的声音可能会愈加密集,但攀登者只管往上走,集聚其全部的生命能量。愈往上走,那种声音就愈听不到了,等攀登者听不到它的时候,他可能是到了山顶了。
我已经有了不少的同行者,我希望且已经感受到了,我们相互扶持相互激励,向着同一个目标进发。
记者:真为您高兴,一个有理想,并用自己的践行去实现理想的人是幸福的。
——原文载《教育研究》2004年第2期
追寻中国教育学重建的原点：“生命·实践”
——叶澜学术思想及研究实践述要
李政涛
摘 要：一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。经过多年的潜心追寻，在对不同学科广泛涉猎的基础上，叶澜将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上。立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，走出了一条鲜明独特的中国教育学重建之路。
关键词：教育学；生命·实践；叶澜
一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。当她把个人的生命体验转化为学术体验和学术思想的时候，我们就在教育（学）世界里发现了一个富有学术个性的人，一个丰富的人。正是在这个意义上，一个人的学术史就是生命史。
出生在一个普通小学教师家庭的叶澜，耳濡目染着父亲与学生们那种浓浓的师生情，于是成为一名教师就在她的心灵深处扎下了根。为了当一名好教师，她以第一志愿考入了华东师范大学教育系。大学毕业后，以优异的成绩留校任教。最初两年是实践锻炼，在华师大附小担任语文教师和班主任。两年的小学教师生活，让她对基础教育形成了最初的“情结”。尽管这是一种失败的体验，但却使她真实地感受到了小学教师的难当和所谓“理论”在“实践”面前的无用。自从 1983年开始直至今日，不管职务如何变动，不管身处何方，叶澜在教育研究的道路上从来不曾停下过脚步，从来不曾放弃过追求。叶澜喜爱读书，注重扎实的学术积累，广泛涉猎人文社会科学，而尤为关注哲学。这在女性教育学学者中是不多见的，初次踏进她的书房的许多人，都会为满书架的书而吃惊不已。对哲学的研读和思考，锤炼了她的思维品质，赋予了她对时代变化的敏感和对教育问题的敏锐洞察力。对不同学科的广泛涉猎，并没有使叶澜迷失方向，她将各种思想资源回流到“教育与教育学”这个阅读原点之中去。因此，多种路径的横向比较，使她能跳出既有的认识框架，站在更高的层面上，审视教育和教育学科的发展方向。而阅读原点的确立，则使她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科自我意识，这种意识后来直接促使叶澜提出了有关“教育学立场”的命题。与此同时，她将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上，这一原点贯穿于她整个的学术历程。
一、基础研究：教育基本理论与教育研究方法论的突破性探索
1、起步：教育基本理论的独特探索。
1983年，叶澜开始独立担任华东师范大学教育系本科的一门基础学科“教育概论”。当年尚无现成的大纲和教材，教学即科研。在六年的教学中，她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。1991年，终于有了一本不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》问世。这本书获得了广泛的关注和使用，在不到15年的时间里，已13次印刷，印数接近 12万册。
（1）对“什么是教育”的重新认识。
叶澜首先提出了“教育整体”的观念，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。在教育内部层次结构上，提出了教育的宏观、中观及微观研究的关系和区别，以及教育系统的结构与功能的关系；在教育与社会的关系上，区别了教育系统与社会整体的关系，以及教育作为社会子系统与社会其他子系统这两种不同的相互关系，体现了系统论作为方法论对人事教育现象的价值。由此，该书成为同时代里较早系统深入地运用系统论于教育研究的一本著作。
关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且提出了教育活动核心结构中主客体的特殊性——即“教育主客体复合论”，这一观点把教与学的过程作为一个互动的、复杂的实践过程来研究，突破了两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式，这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。
（2）“交往起源论”作为“教育原型”的提出。
基于对教育原型具有整体性的思考，叶澜提出了“交往起源论”，以区别于“劳动起源论”。她指出，对于教育产生的需要和条件的分析，有助于我们理解教育的起源，但仅仅停留于此是不够的，应该进一步找出“教育的原型”，也就是教育从中脱胎的事物。这种原型就是“人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往的结果则是在交往的双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响。以上这些都包含着教育的因素。一旦交往的作用被人类意识到，并由此转化为以影响新生一代生长为直接目的特殊活动，交往活动的一方就转化为教者，另一方则转化为受教育者。当这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教学活动就演化而生了。因此，可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。这一观点提出后，日益受到关注，直至在中国教育学界开展了关于教育与交往关系的大讨论。
与之相应的是对教育起源论的重新探讨。叶澜从活动性质本源上把教育作为“人的培养”与“物的生产”作了区分，揭示了教育作为一种“人类自身的更新性再生产”的实践的独特性。她特别指出，教育与社会的联系并非是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的机制实现转化的。在这里，依据其独特的关系式思维方式，叶澜明确提出了要研究在关系中如何实现“转化”的问题，对这一过程及机制的探讨，贯穿了其理论研究和实践研究的各个领域。
（3）认识教育与人的发展关系的新思路的形成。
叶澜提出，教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。1986年，叶澜在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，提出了“二层次三因素”的动态关系模式。她把影响人发展的因素，按对人的发展影响实质，分为“可能性因素”和“现实性因素”两大类。她强调，从可能性因素向现实性因素转换的关键是发展主体的实践。作为发展主体的人的自我意识，同样是形成人的发展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。正是在这个意义上，主体的精神生命与实践参与都在一定意义决定了个体的发展。叶澜认为，这样的发展理论才是人学意义上的发展理论而不是生物学意义的发展理论。
2、教育研究方法论的探索。
作为一个教育学人，站在学科发展的高度来审视问题，不仅需要智慧和远见，更需要一种责任感和使命感。1987年，叶澜在《华东师范大学报》（教育科学版）上发表了《关于加强教育科学的自我意识的思考》，这是对80年代以来有关教育学发展问题讨论反思的产物。当时的讨论主要集中在：①教育的科学性不够，教育学缺乏准确的概念、理论体系不够严密。②教育学的内容缺乏思想，缺乏智慧。③教育学的研究缺乏科学性和研究方法意识。对于这些批评，叶澜进行了深入地思考，发现它们主要集中于对教育学价值的批评，即认为教育学缺乏理论价值和运用价值。但她认为根本的问题还不在这儿，教育学科之所以发展缓慢，是因为缺少一种发展的内机制，缺少学科发展的自我意识。只有不断强化这种意识，并且通过深入进行对本学科研究的元研究，才有可能寻找到今后发展的方向。由此，又引发出了叶澜学术研究的一个新的问题域，即“教育学科发展的元研究”。
对教育研究方法论的探索，是叶澜在学科发展元研究中选择的突破口。她在十年的苦思苦读之后，写出了建国以来第一本以教育研究方法论为主题的专著——《教育研究方法论初探》。该书对教育研究方法论的概念、结构、历史演化及特殊性等一系列基本问题作了系统探讨。明确了教育研究方法论的任务在于“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”。书中从历史演变和方法论知识体系构建纵横两个不同的维度，力求透析教育研究方法论的构成。全书呈现出强烈的“反思”和“综合”特征。“反思”着重指向历史和已有的理论，而“综合”则是构建与开拓，将视野延伸到了与教育研究方法论相关的领域，不断从新兴学科，尤其是横断学科的研究中吸取滋养。所有的反思和综合的终点是对“教育研究方法论的特殊性的分析”，包括教育研究对象的特殊性、教育研究的性质与方法体系特征的特殊性、教育科学的研究范式与特征的特殊性。叶澜指出，21世纪很可能是教育科学寻找自己独特性，即性质的独特性、逻辑的独特性的世纪。这种对于教育科学独特性的寻求，再次凸显了作为教育学研究者的自觉构建学科的自我意识。
二、拓展与深化：为实现教育生命关怀的学校实践转型研究
在作为教育学学术内核的基本理论与方法论研究等基础性工作取得初步成效后，叶澜进一步地想在自己的学术研究中探索理论研究与实践研究的内在关系与相互转换这样一个老大难问题。
早在20世纪80年代末，在提出教育学需要有以提升理论水平和自我意识为目标的所谓“上天”工程的同时，叶澜就提出了“入地”工程，即直面实践，深入到实践中去研究教育问题。探索的第一步是和陈桂生教授一起在上海的10所学校开展大面积提高教育质量的综合调查，这个项目前后持续了近两年时间。这次实践，使得叶澜深深体会到了实践工作者具有独特的实践智慧，这些智慧是教育理论研究者缺少的，却是十分珍贵的。
1991年，《基础教育与学生自我教育能力的发展》的课题研究在一所小学展开。这个课题就是她的第二个“入地”工程，这个看起来有很强理论性的课题，实际上是一个如何将教育理论中的基本命题转换成实践形态的探索性研究。其理论的基础与《教育概论》中“教育与人的发展”的内容有关。第二次“入地”，比第一次“入地”更为深入，这个研究的结题报告发表在《上海教育科研》上，后来被评为全国教育科研成果二等奖。
第二个“入地”工程，给叶澜带来深深的感触和重要的收获。在教学的一线研究中，她看到了学生极大的潜力，而学校教育实践中最忽视的是“关注学生可能发展”的一面。这是中国教育的症结所在。学校要改变这一状态，最终是要通过改变教师头脑中的教育思想和他的行为实践来实现。“没有教师的解放，就没有孩子的解放；课堂成为一种什么样的课堂全掌握在教师的手中”。她认为“教育理论要变为实践，其中有一个主体转换，即由理论主体转换到实践主体。”教师应是有创造性的实践主体。正是在这一研究的过程中，中国社会进入到重要转型时期。感受了时代大潮的叶澜产生了新的愿望：深入研究转型变化的实质和方向，建构符合时代精神的新教育理念，并以新的理念去改变现有的学校实践，逐渐实现学校的转型。同时，又在对学校转型的实践研究中，形成和发展当代教育学理论。就这样，一个新的“理论与实践双向建构”的学术研究目标确立了，将这个目标转化为研究行为的就是自1994年开始，持续了已近12年，至今还在继续的“新基础教育”研究。
“新基础教育”的探索是从叶澜两篇文章的发表和第一个实验学校的确定开始的。
1994年10月，《教育研究》杂志发表了叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。当我们 10多年后再看这篇文章时，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。她从时代精神的分析入手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。从中我们深切地感触到了作者对当代中国变革背景下的时代精神的敏感。“时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈现增速状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局”，进而这种“变化要求人能用发展的眼光、用明天的要求来看今天，促进今天的变化”。叶澜发出了预言性的呐喊：“一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”!时代精神的另一方面是要在日趋多元和丰富的世界里“注重选择”，通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径。而时代精神中最核心的内容便是“呼唤人的主体精神”，因此，教育需要重建理想，其起点就是对培养“时代新人”的目标重建。在此，我们可以看到，《教育概论》中的一般意义上的“人的发展”的理论，已经化解到当代中国变革实践所赋予的具有生动活力的“时代新人”中去了。
1997年9月，《教育研究》杂志又发表了叶澜的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇明确地从“生命”的视角来探讨教学活动的文章。许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论；一些教师培训机构也将该文作为阅读教材。很快，该文的观点和内容不仅被广泛传诵，而且成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分，甚至题目本身也成为教师们的口头禅。越来越多的教育研究者从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。
这两篇文章构筑了新基础教育的两个核心词：时代、生命。对时代精神的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点，而对“生命”的理解和尊重是“新基础教育”在此基础上进一步生发的价值取向。
通过这两篇文章，叶澜及她的合作者所共同进行的“新基础教育”研究溶入并影响着我国基础教育改革的当代洪流。在长达十多年的历程当中，“新基础教育”走过了三个阶段。第一个阶段是从1994年开始的“新基础教育”探索性研究，是全国教育科学规划办立项的“九五”教育部重点课题，由10所实验学校参加。叶澜又和她的合作伙伴们从1999年5月开始了“新基础教育”理论及推广性、发展性研究，参加学校先后达56所。该课题成为国家哲学、社会科学“十五”重点课题，该课题于2004年5月结题，获得了评审组的高度肯定。目前，“新基础教育”已经进入了第三个五年计划阶段，即在原有研究基础上选择了10多所学校参与的创建“新基础教育”精品学校，深化学校变革的研究。
正是在以“理论与实践双向建构”为目标的“新基础教育”的持续研究中，叶澜在具体研究当代中国社会的学校变革的同时，对《教育概论》中初步形成的生命·实践意向的教育学建构，有了进一步的富有当代教育意蕴的深化认识。它着重表现在以下几个方面：
（1）重建基础教育的理论和观念系统。
叶澜提出了由三个层次十大观念组成的“新基础教育”观念系统。
第一个层次属基础教育“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”三大观念，并且集中到生命性上。她强调，正在到来的是一个重视人的主体地位的时代，是一个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面发展的促进是教育不容忽视的核心价值取向。
第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在“对象观”上的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”三个观念，并且集中到主动性上。“新基础教育”要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、自觉地规划自身的发展，即成为自己发展的主人上。这一新人可以概括为“主动、健康发展的一代新人”。
第三个层面涉及到学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四种新观念，并且集中到“动态生成”上。这是对教育过程生动可变性的概括，也是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。叶澜着重指出，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。
这些观念揭示了教育实践的复杂性、独特性。它们也是《教育概论》中关于教育主体复合性在教育实践过程中延伸性的，具体、生动形态的理论概括。
与此相关，叶澜又提出了“具体的个人”的观念。她在2003年第一期《中国社会科学》上撰文《教育创新呼唤“具体个人”意识》指出，要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。可以说，这是叶澜对自己教育学理论中的“生命”观的一个哲学诠释。
（2）学校实践整体形态的转型研究。
通过五年理论与实践的探究，叶澜于1999年提出了“学校转型性变革”这一命题。这一命题的提出使“新基础教育”有了更为清晰和更高的总目标：要在中国创建符合时代精神与社会发展的新型基础教育，这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校，其标志是一代新人和新型教师的诞生。为此，“新基础教育”社会转型时期中的学校，不可避免地本身也要实现转型，与以往相比，要实现“转型式发展”：即学校教育的整体形态、内在机制和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换，它包括了价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化等。这些理论认识都来自于“新基础教育”的实地研究和实验。它们为实验学校实现转型提供了整体性认识框架。
在连续三阶段、十多年“新基础教育研究”中，叶澜与华东师范大学课题组成员一起根扎在学校变革的一线，与实验学校的校长、教师一起，在学校实践的基本领域：课堂教学、班级建设、学校管理等方面，进行重建式的实践探索，并在此过程中形成了一系列的新观点：
有关课堂教学方面，叶澜先后发表《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》和《改革课堂教学与课堂教学评价改革》等三篇文章。与《让课堂焕发出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意义上初步完成了由“生命·实践”的原点转到教学论领域的理论重建。叶澜充分展现了对教学价值观、教学过程观和教学评价观等三个核心问题的思考和认识。这三篇文章不仅是“新基础教育”课堂教学改革的指导性文献，其影响远远超出了“新基础教育”的范围。
在班级建设上，叶澜凸显了班级建设变革在学校变革中的地位和价值，强调了班级生活在学生生命主体性发展与当代公民养成中不可替代的价值。“新基础教育”提出了“把班级还给学生，让班级充满成长气息”的口号，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践活动。这在一定意义上也是“生命·实践”的原点转化到学校道德教育领域的理论重建。
在学校管理上，叶澜主张，“新基础教育”学校管理转型的核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”，要将“成事”之道理转向“成人”之服务。她强调“新基础教育”的评价改革，也是推进学校转型性变革的力量。但是，“新基础教育”的评价不是对变革结果的评价，而是对变革过程本身的评价，因而能促进变革和反映变革过程的新质。同时“新基础教育”研究在学校管理改革中致力于逐渐形成学校的新文化、新制度和新的发展内动力机制。这是叶澜把《世纪之交中国学校的文化使命》中的研究付诸实践的一个体现。与现实中常见的学校文化建设不同，叶澜要求的“新基础教育”学校文化建设不是把学校文化建设作为一种门面、一种装饰和点缀，也不满足于把把学校文化建设作为学校发展的突破口。她视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台；是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化；是以改造人的生存方式为己任的文化；是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化；是通过学校文化创新来实现教育创新的文化；是与蕴涵着时代精神的社会文化主动回应，并力求按社会文化的要求，主动参与到社会文化的创建中去，去建构超越现实的学校文化；是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化内涵与品质的新型学校文化。
在这里，我们同样能看到以“生命·实践”为教育学原点的理论拓展，在管理领域的表现以及服务于学校中人的自我更新的意义。
“新基础教育”研究还涉及到教师发展及其路径，学生成长需求与学校教育，学校领导发展与学校品质提升等一系列问题。但无论是哪一个问题的论述，我们在阅读中都能读出叶澜教育思想的原点——“生命·实践”在不同领域中的主动展现。这使她的教育学著作与论文具有一种打动人心灵的力量，常常会得到许多实践工作者的热烈呼应。
变革时代的理论需要在变革实践中重建。十多年来，“新基础教育”的变革已经充分显示了它的“新”意，叶澜将其归纳为“新基础教育”的十“新”。这些“新意”既是“新基础教育”对当代中国基础教育改革的奉献，同时也为世界基础教育改革和相关理论研究提供了“中国经验”，展现了在当代世界教育发展中一直缺席的“中国道路”。
“新基础教育”研究和实践体现了叶澜一以贯之的扎根意识和介入意识。十年来，她在中小学听了不下上千堂课，而且几乎对所有听过的课都有深入细致的互动式点评，这种扎根式的投入，在教育学教授中是不多见的。作为一个理论研究者，她不主张隐瞒研究者自己的认识与观点，这不仅是指有关教育学理论本身的构建，而且还关涉到教育学发展的未来方向。
但进入实践一线的叶澜，始终没有停止过对理论问题的思考。她已经进入到了以“理论与实践的关系”为核心的层面上。
2001年，叶澜在《中国教育学刊》上发表了《思维在断裂出穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》。文中直面教育理论与教育实践脱节的问题，从“对老问题的考问开始”，首先质疑的是我们习惯已久的提问方式。她指出，教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关联问题，每个人都既是实践主体，又是实践主体，又是认识主体；就个体而言，没有绝对无认识支撑的实践，也没有与自己的实践完全无关的认识。以往对理论与实践关联问题的讨论，忽视的恰恰是对作为认识主体的人的状态与关系研究。“所以，我们应该把研究的中心集中到更为根本的主体身上”。叶澜接着指出教育领域中的两支队伍，指出理论研究者也要区分层次。基本教育理论研究者要“突破层次和学科范围两大屏障，把时代生动的实践纳入自己的研究视野”；而应用教育理论研究者则应该“善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论”，还要“善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论”。另一支队伍是教育实践工作者，他们是“蕴含着最大潜能的群体，也是我国教育发展最终有决定性影响的群体”。这几支队伍只有自觉进行自我更新、互补互动、通力合作才能实现教育“理论与实践的双向构建”，才能实现新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立。
三、突显原点：创建生命·实践教育学派
上世纪90年代以来，叶澜始终在为教育的“上天入地工程”而倾尽全力。“上天”是为建立教育学科发展的自我意识、促使教育学科的发展由自在向自为转化；而“入地”则是为了使教育理论研究之根深扎到中国当代社会和教育变革的丰富现实土壤中，给教育实践增添更新、创造和发展的活力，也能使教育理论研究不断深化，使两者为21世纪中华民族伟大复兴做出积极的贡献。进入到21世纪之后，叶澜又将“上天入地”的观念进一步发展为“实现理论与实践的双向建构双向滋养”，这些观念成为叶澜学术历程中的核心理念与基本线索。
随着这一历程的逐步深化，作为一个有着清醒自我意识的教育学研究者，叶澜越来越意识到自己的教育学基点是“生命·实践”。这个基点植根于上世纪80年代就开始写作的《教育概论》之中，她在该书中提出的“从可能性因素向现实性因素转化的关键是发展主体的实践”的观点，是她后来提出“生命·实践”的原初形态。2004年，她以访谈的形式，在与学生的对话中表达了形成和创建中国教育学学派的意愿。
这个意愿的产生，不是拍脑袋拍出来的，而是叶澜原点意识的凸显，是其二十多年来的凝聚。这一凝聚也来自于叶澜一直以来躬身力行的“理论与实践的双向建构”，其努力的方向，一方面是致力于改变和提升当代中国教育实践的面貌和品质，达到成事成人的目的；另一方面也致力于在基础教育改革与当代中国教育学重建之间建立内在的关联，在变革的时代里，构建符合时代精神的、具有中国气派的、原创性的教育学，其最终的形态是生成一种新的学派，即生命·实践教育学派。
叶澜眼中的原创性，是在两个关系的层面上讨论。在教育学研究与其他相关学科研究的关系上，她主张，二者的关系不是进出口的问题，而是相互作用的问题。教育学要在自己的领地里筑家园，需要拥有自己独特的核心领域，包括核心假设、核心问题。教育学家不是只知道跟着哲学、经济学、社会学跑的人，而是在自己的跑道里跑的人；在中国教育学与国外教育学的关系上，她在反对把“原创性”与“封闭性”，与拒绝文化交流、对话联系起来的同时，也认为中国教育学需要在吸收的同时，克服“唯洋是高”的心态，避免以追赶的心态来研究，只是努力地将“洋”化为“土”。
因此，叶澜明确提出，“原创性”是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论或其他形态的研究成果。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系，使二者在原创性研究指导下的改革实践相互推进。
在她看来，实现这一目标的过程，就是中国教育研究者从依附到独立，从移植性的到本土性的，从解释性的到创建性的过程，就是在与西方教育学界的对话中形成中国教育学的独立品格的过程。因此，她明确提出，之所以创建一个学派，最大的一个心愿就是借此锤炼一支队伍，将共同的生命理想与教育理想联结为一体，为中国的教育事业和教育学科的发展构筑一个共同属于我们中国的教育学术空间，创造各种对话的平台，与持有其他学术立场和追求的本国同行、国外同行、其他学科研究者，就基本的概念、问题及某些时代精神引发的重大问题展开尽可能广泛的对话。
叶澜理想中的学术空间有两个基本宗旨：一是追求21世纪中国教育学理论的发展。改变20世纪就已出现的基本依附国外的状况，要从教育学的中国化走向中国的教育学。二是推进中国教育学家队伍的建设。在“教育家热”的今天，她指出，中国需要有教育学家，不能只有教育家。成为真正的教育学家，而且成为中国的教育学家，应该是当代中国教育学研究者共同追求的方向。
这种独立性的追求是与教育学发展的回溯和对当代发展的关注结合在一起的。叶澜认为，当代教育理论的重建不能没有对历史的把握。
进入21世纪以后，叶澜的目光深入到百年中国教育学的学术史中。她与华东师范大学基础教育改革与发展研究所的一批中青年学者共同撰写了《二十世纪中国社会科学·教育学卷》，叶澜撰写了题为“二十世纪中国教育学发展问题的审视”的总论。文中叶澜不仅对中国教育学百年发展的三次历史性中断和三次大的转向进行了分析和总结，而且在百年中国教育学的学术史研究的基本路径、研究视角和问题域的确定上，展现了新的可能。她把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，她把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”，包括政治、意识形态与学科发展的关系问题、教育学的“中外关系”问题和教育学学科性质的问题。此文以压缩版的方式先发表在 2004年第7期的《教育研究》上，很快被《新华文摘》转载，影响波及中国学术界。除了其论述本身的深度之外，打动人的还是字里行间渗透着的浓烈的使命感：作为教育学者的使命感和作为“中国”教育学者的使命感。
除了对中国教育学术的历史问题进行“诊断”之外，叶澜还对未来中国教育学的发展提出了诸多建设性的意见，具体体现在思维方式的转变上。2001年，叶澜以“断想”的方式，串起了她对教育理论发展的展望。在《世纪初中国教育理论发展的断想》一文中，她指出了关系到教育理论生存与发展的根本性问题：“教育理论在已经形成的科学的‘家园’中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢”。在特有的时代敏感的带动下，叶澜指出，一个更关注人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的时代即将到来，教育理论也要“完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态的整体性转型”。实现这一转型需要思维方式向复杂性思维转换。她指出，“在当今的学术领域里，关于复杂事物和复杂性的研究已经异军突起”，并“向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的一族”，作为研究人类社会所特有的更新性再生系统的教育，比任何一门科学更需要复杂的思维方式。
自2002年开始，与百年中国教育学的学术史研究遥相呼应，由叶澜主持的《中国教育学科年度发展报告》正式启动。该报告是在中国教育学研究的发展历程、对象特性、中心问题的转换、方法论的演进、现有学科的发展水平与科学、哲学基础，概念与研究逻辑、教育学科的内系统状态及与其他学科的关系状态等有了较为清晰和较为整体、深入的认识，形成了更自觉的问题意识和发展意识基础之上形成的。它的出版意味着：以叶澜为核心的一批当代中国教育学研究者汲取了历史的教训，从新世纪开始就着手进行有关学科发展状态的梳理和评析工作，在描绘学科发展轨迹图的同时，思索，探求进一步发展的路径。叶澜期望这一研究能使每一个参与者树立起更为自觉的学科发展意识，成为学科发展的主动投入者和推进者。
新的时代需要教育变革和教育理论的变革。坚持在变革中思考，为推动变革而实践的叶澜，在她的心中始终安放着一个“民族—世界”的坐标。她的每一次理论思考，“新基础教育”实践中的每一步创造，都可以置于这样的坐标系中加以理解和考察。叶澜的教育研究，包括“新基础教育”研究，具有启蒙性的转折意义。这种转折性的意义，首先在于叶澜通过多年来理论的积淀，包括对于教育理论的审视、批判和新假设的提出，在自身的知识结构、视野和思想方法上不断的转换和重建等，通过“新基础教育”的研究与实践，创造性地打通了“生命”与“实践”的内在联系，创造性地在教育和教育学领域中实现了二者的沟通融合，创造性地在人类教育发展过程中的“此时此地此刻”中实现了这种融合，创造性地以中国文化为背景实现了一次教育文化的转型，并以这种方式创造性地对“理论与实践关系”这一基本而古老的问题作了自己的阐释。最重要的创造性还在于：使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式的问题，成为后人无法回避也绕不过的问题，因而是恒之久远的问题。
正是立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，正在努力走出一条鲜明独特的中国教育学重建之路。对此，我们充满着期待……
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（文见《国家教育行政学院学报》2005年第12期）
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