管季超与常德师范周咏波/郭铁成老师有一面一缘

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课 题 类 别： 全国教育科学“十五”规划重点课题青年专项
课题批准号：
EBB030474
学 科 分 类： 教育心理
课题主持单位：湖南省桃源师范学校
课题负责人：
郭铁成
主要研究人员：李文英
刘文艳
刘双林
周咏波 潘定戡
李雪云
余立云
王
卫
黄泽忠
袁小平
陈业桃
娄德华 邓飞雁
周瑞萍
刘
杰
林丽娟

<学习策略指导与小学生学习方式的转变研究>课题研究报告

湖南桃源师范学习策略研究课题组

摘
要:采用实验的方法，对“课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导四结合的学习策略指导模式”与小学生学习方式转变的关系进行了研究；同时对学习策略促进学习方式转变的内在机制进行了研究。结果表明：⑴“四结合模式”能显著提高小学高年级学生的学习策略水平和学习成绩。⑵“四结合模式”能显著促进小学高年级学生自主、合作、探究学习方式的形成。⑶学习策略促进学习方式转变的内在机制主要是结构——功能机制和同化——顺应机制。
关键词：小学生；学习策略；学习方式；四结合模式；内在机制

一、问题的提出
“学会学习”是21世纪教育的四大支柱之一，而“掌握学习策略已成为衡量学生学会学习、学会思考的根本标志。”[1]林崇德教授指出：“在学校里，学生最重要的学习是学会学习；最有效的知识是自我控制的知识。” “要学会学习就有一个学习策略的问题。”
[2]

转变学生的学习方式，形成自主、合作、探究的学习方式，是我国新一轮基础教育课程改革的核心目标，而“学习策略的获得与改造有助于形成自主、合作、探究的学习方式。” [3]林崇德教授认为，学生运用学习策略的过程就是自主探究学习的过程。
然而，我国的学习指导总体上还停留在具体学习方法上，学习策略指导的研究还是一个新课题。本研究试图探讨小学生学习策略指导的内容与方法，试图架设学习策略指导理论与实践的桥梁，为新课程背景下教与学方式的转变找到新的切入点和突破口。
如何把学习策略教给学生，是学习策略研究的重要课题。目前学习策略的教学主要有以下三种模式：[4]一是通用学习策略的课程教学模式，即通过开设学习策略课进行通用学习策略的教学。二是学科学习策略教学模式，即在各学科教学中进行各学科特定学
习策略的教学。三是交叉式学习策略教学模式，即先通过学习策略课教通用学习策略，再结合具体学科的教学将这些策略运用于具体的知识学习中。第一种模式不涉及学科知识，对学生的知识学习帮助不明显，易出现学习策略学而不用的现象。第二种模式与具体学科内联系紧密，学生掌握的策略对另一学科的学习用处不大，缺乏广泛的迁移性，对学生学习方式转变的促进可能不大。第三种模式在一、二种的基础上取长补短，是一种理想模式，但往往会给教师的教学增加难度，学生也难自觉运用。有关专家认为，“是否符合现实教学实际，还有待进一步实验研究。” [5]
基于第三种模式，我们提出了第四种模式，即：课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导的“四结合”模式。[6]我们认为，这种模式有助于学生克服学习策略学而不用、用而缺乏迁移、用而不自觉的弊端，能显著促进学生学习策略水平和学习成绩的提高，显著促进学习方式的优化转变。本研究旨在探讨“四结合”模式的有效性和操作要点，并通过实施“四结合”学习策略指导促进学生学习方式的优化转变，促进学习质量的提高。
二、课题界定
㈠ 什么是学习策略
目前学术界对学习策略的涵义没有一个统一的界定。有代表性的观点大致可归纳为如下几种：⑴把学习策略看作内隐的学习规则系统（Duffy，1982）。⑵把学习策略看作是学习程序与步骤（Rjgney，1978）。⑶把学习策略看作具体的学习方法或技能（Mayey，1988）。⑷把学习策略看作是学生的学习过程（Nisbet，1986）。⑸把学习策略看作是为达到一定学习目标而学会学习的规则、方法和技巧（林崇德，2000）。⑹把学习策略看作是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式（刘电芝，1997）。刘电芝的界定最具代表性。
我们认为，学习策略中既包含外显的学习方法，更包含内隐的学习监控活动。因此，我们把学习策略界定为：学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧，以及对学习规则、方法、技巧、学习过程、学习环境和自我状态有效监控的方式。[7]
㈡ 学习策略的结构
西方学者迈克卡等人（1990）把学习策略分为认知策略（包括复述、精加工和组织策略）、元认知策略（包括计划、监视、调节策略）和资源管理策略（包括学习环境管理、努力管理和寻求他人支持）。我国学者张庆林（1997）把学习策略分为识记策略、精加工策略、组织策略和元认知策略。蒯超英（1999）把学习策略分为学习方法、学习的调节与控制、元认知。刘电芝（1999）把学习策略分为信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略、元认知学习策略和阅读理解策略。刘晓明等人（1999）把学习策略分为认知策略（注意、精加工、记忆、组织）和调控策略（认知调控、情意调控）。迈克卡的分类最具代表性，全国小学教师资格证考试《教育心理学考试大纲》就是采用的迈克卡的分类。

为贴近国内外学习策略研究与应用从认知向情意拓展、从单一向各类学习活动和学习全程拓展的趋势，为适应新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式以及信息技术环境下的学习，为便于小学师生理解和操作，我们把学习策略分为以下三个维度十三个要素，简称“三维度模型”（见图1 ）。[8]


选择信息的策略（选择性注意、复述、价值引导等）


加深理解的策略（先行组织者、心向、精制、组织、实践探究等）
　　
认知
巩固记忆的策略（精制、组织、复习等）

策略
阅读理解的策略（四读法、五步阅读法、SQ3R读书法等）

解决问题的策略（一般思维策略、创造性思维策略、解题策略等）
元认知知识建构策略（影响学习的因素、自身学习特点、策略性知识等）
学习
元认知
元认知体验优化策略（理智感、自我效能感、归因等）
策略
策略 　 元认知监控策略（制定计划、执行监控、检查反馈、调整补救、总结反思等）
学习时间管理策略（珍惜时间、时间筹划等）
　　　
资源　
学习环境管理策略（场所选择、干扰排除等）
　　　
管理　
学习状态管理策略（注意、动机、情绪、努力管理等）
　　　
策略　
信息资料管理策略（文本信息、非文本信息管理等）
　　　　　
他人支持管理策略（寻求老师指导、同伴帮助、合作学习等）

图1
学习策略的结构

㈢ 什么是学习方式
目前国内对学习方式有两种解释。一种是借用西方心理学中的“学习风格”解释学习方式，认为学习方式就是学习风格，是学习者学习的个人倾向和特色，即 “学习风格是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。”[9] 按这样的观点，学习方式（学习风格）可分为场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、整体型和系列型、辐合型与发散型、内倾与外倾等。
另一种观点认为，学习方式是学习者学习的基本行为和认知取向，是基于社会要求和学习任务而选择的学习方法的系统。钟祖荣教授把学习方式分为正规的学习和非正规的学习；阅读式的学习、观察式的学习、交往式的学习、听讲式的学习和实践式的学习；合作学习和独立学习；有指导的学习和自学；接受式的学习和发现式的学习（探究式、研究式）；手工学习和现代技术学习；维持性的学习和创新性学习。[10]
钟启泉教授主编的《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》这样写道：“学习方式是指学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性（主动性）、探究性与合作性是学习方式的三个基本维度。”
从以上我们可以看出，前者具有微观性、个体性，后者具有宏观性、社会性。学习风格主要因个体而变，学习方式主要因社会而变。后着包含前者，学习方式包含学习风格，学习方式包含学习策略。后者与新课程所指的学习方式更为吻合，本研究中的学习方式指后者。
三、研究假设
如果遵循学习科学原理和本实验提出的系统性、主体性、循序渐进原则，采用课程教学、学科渗透、自我训练和个别辅导“四结合”的指导模式，通过“学习策略指导课”进行学习策略的专项传授与训练；通过学科教学中实施“思路教学”和“自主、合作、探究”式教学；通过学科教学中自我提问、出声思维、具体问题解决等方式进行通用学习策略运用于学科知识学习的训练；通过写学习日记和学习的反省总结与经验交流；通过学习策略的个别心理与行为辅导等方式，对小学中、高年级学生进行学习策略的指导与训练，就能显著提高学生的学习策略水平和学习能力，促进促进学习方式的转变。
四、研究内容与目标
㈠
研究的主要内容

1、学习策略及其指导的基本理论研究

2、小学生学习策略指导“四结合”模式的实施研究

3、小学生“学习策略指导课”设计与实施研究

4、小学生认知策略、元认知策略、资源管理策略指导与训练研究

5、学习策略指导的学科渗透研究

6、学习策略指导促进学习方式转变的内在机制研究

㈡
研究目标

1、显著提高学生的学习策略水平和学习能力

2、显著促进学生学习方式的优化转变

3、探讨课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导“四结合”学习策略指导模式

的有效性及其操作要点。

4、探讨学习策略促进学生学习方式转变的内在机制。

五、研究对象与方法
㈠ 研究对象
湖南省桃源师范学校附属小学为实验基地，在该校四年级中随机抽取118班为实验班，119班为对照班。另有实验学校20所，分布在湖南常德、长沙、岳阳、郴洲等11个地市，这些学校主要承担子课题，负责某一子课题的独立研究或总课题研究成果的验证推广。这些学校的课题负责人全是在我校培训过的省市级语数骨干教师。
㈡ 研究方法与步骤
1、本研究采用实验法，辅之以文献研究法、行动研究法。实验设计采用实验组控制组前后测设计。
2、实验变量的操纵
①自变量操作（实验干预措施）：课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导的“四结合”学习策略指导。
②因变量的界定与检测：本实验的因变量主要是指学生的学习策略水平、学习方式和学习成绩的变化。学习策略水平检测采用总课题组自编的《小学生学习策略问卷（PSCQ）》，该问卷按前文学习策略三维度十三个要素（见图1 ）结构编制，共92题，重测信度0.71,据有关专家对问卷的分析,认为题目具有较高的内容效度。 学习方式检测采用北师大董奇教授编制的《自我监控能力问卷》、总课题组自编的《学习策略指导效果教师问卷》，并结合平时的观察了解、访谈和学生研究性学习的情况。学习成绩检测主要看期终语数考试成绩，试卷用县教研室文化素质检测试卷。
③无关变量的控制：按实验标准化原则控制各种无关变量。实验班与对照班教师水平基本一致，学生起点基本一致，使用教材一致。对照班进行常规教学，不专门进行学习策略指导。实验班控制实验干预措施以外的其它变量，而且严格控制学习活动总量，不增加学生的学习负担。
3、研究步骤
研究时间为五年，分以下三个阶段：
准备阶段（2001.9—2002.12）：制定实验方案，编印教师用相关实验材料，进行实验人员培训，开展实验前测。
实验阶段（2003.3—2005.6）：正式实验，并于2003年11月进行中期评估。
验证、总结阶段（2005.6—2006.9）：进行实验后测、成果验证推广和实验总结，撰写研究报告。
㈢ 实验干预措施
1、课程教学。开设“学习策略指导课”，每周1节。循序渐进地向学生传授各种学习策略，并让学生了解其使用价值和使用范围。创设情境进行学习策略训练与指导。组织学习策略学习讨论和经验交流会。
2、学科渗透。①实施“思路教学”和“自主、合作、探究”式教学，为学生策略性学习提供舞台，把学科知识的学习与学习策略的学习与运用有机结合起来。②自我提问引导单训练。根据具体学习任务，出示“元认知训练自我提问引导单”或某一学习策略训练自我提问引导单，以引导策略的运用，促进策略的巩固和内化。③出声思维训练。在问题解决或知识学习过程中，让学生大声复述自己的思路，以强化策略的运用。④思维策略训练。在具体问题情境中，对学生进行一般思维策略训练、创造性思维策略训练和问题解决策略训练。⑤学法讨论和经验交流。结合具体问题情境，引导学生讨论应该如何学习、如何思考，同时，交流各自的学习经验，使学习的科学性和个性化相结合，促进学习策略的掌握和创新。⑥在通用学习策略引导下进行学科学习策略训练。如语文的阅读策略训练，数学的解题策略训练等。
3、自我训练。①自我提问。一是根据课题组印发的自我提问引导单，对认知过程或整个学习过程进行自我监控训练；二是在解题过程中进行自我提问，以训练问题解决的思维策略。②自我反思和总结。学生对当天或某一阶段的学习情况进行回顾、评价、反思和总结。主要是通过写学习日记、阶段小结和进行学习经验交流。③自我检查与校正。主要是指对作业和解题思路的检查与校正，以及学习方法、学习策略和自我状态的监视和调整。
4、个别辅导。对个别后进生、学习障碍学生和在学习策略的学习上有偏差或有困难的学生进行个别辅导。①个别补习。②个别心理辅导。③建立个案，跟踪矫治。
六、研究结果
㈠ 学习策略水平检测结果
表一
实验班、对照班学习策略水平检测结果（X±SD）

项
目

前
测
后
测
实验班(N=75)

对照班(N=76)
实验班(N=78)
对照班(N=78)
认知策略
116.79±22.52
114.65±23.40
142.15±20.94※※△△ 130.56±23.53
元认知策略
112.56±22.50
108.07±23.72
134.63±17.30※※△△ 123.29±21.76
资源管理策略
66.97±13.78
65.12±13.69
80.18±10.22※※△△
72.82±11.76
学习策略总分
296.35±55.97
290.16±57.20
357.62±43.60※※△△ 331.29±51.10
注:前测实验班、对照班各项目均数差异Z检验：P>0.05,后测实验班与对照班比较：※※P<0.01

实验班前后测比较：△△P<0.01
㈡ 自我监控学习能力检测结果
表二
实验班、对照班自我监控学习能力检测结果（X±SD）

项
目

前
测

后
测
实验班(N=79)
对照班(N=78)
实验班(N=77)
对照班(N=77)
自我监控
291.92±56.71
283.24±57.13
335.60±52.82※※△△ 310.99±59.20
注:前测实验班、对照班均数差异Z检验：P>0.05，后测实验班与对照班比较：※※P<0.01

实验班前后测比较：△△P<0.01

㈢ 学习方式转变教师问卷结果
表三
实验班学生学习方式转变教师问卷结果

显著性

促进自主学习

促进合作学习
促进探究性学习
促进学习方式优化转变


人数（%）
人数（%）
人数（%）
人数（%）
非常显著
17（52）
8（24）
2（6）
3（9）
显著
15（45）
25（76）
30（91）
25（76）
不显著
0
0

1（3）
0
不好说
1（3）
0
0
5（15）


㈣ 学习成绩测试结果
表四
实验班、对照班语文、数学成绩测试结果（X±SD）

科
目

前
测
后
测
实验班(N=80)
对照班(N=79)
实验班(N=78)
对照班(N=78)
语 文
89.14±8.51
87.19±7.67
88.21±7.30※
85.31±8.78
数 学
87.48±13.59
85.56±10.79
79.69±16.56※※
71.05±18.94
注:前测实验班、对照班语数均数差异Z检验：P>0.05
后测实验班与对照班比较：※P<0.05, ※※P<0.01

㈤ 学习策略促进学习方式转变的内在机制
1、从宏观的角度看，学习策略促进学习方式转变的内在机制如下：[11]
①学习策略通过同化与顺应内化为学习方式
②学习策略的指导有利于促进非智力因素的发展，从而推动学习方式的转变。
③学习策略的指导有利于促进智能特别是创造思维能力的发展，从而推动学习方式的转变。
④元认知策略训练是促进学生自主探究学习的关键
⑤学习策略本身就是自主探究学习方式的组成部分
2、从中观和微观的角度看，学习策略促进学习方式转变的内在机制主要是：结构——功能机制和同化——顺应机制（见图2、表五）。
①学习策略促进学习方式转变的结构——功能机制

行为表现

外部反馈

知识和信念 领域内知识 策略性知识 多重动机性信念

设置目标

结果

策略

任务 线索1 线索2 …

监控

认知系统

图2
温内和巴特勒的自主学习模型
②学习策略促进学习方式转变的同化——顺应机制
表五
学习策略与学习方式的内在联系表

学 习 方式

学 习 策 略

心理维度

过程要素

主要策略

策略种类

学习动机
目标定向、自我效能感、归因、
计划策略、调节策略

元认知策略

价值意义、学习兴趣等
学习状态管理策略、努力管理策略
资源管理策略

方法策略
学习方法、策略的使用
复述策略、精加工策略、组织策略

认知策略

或获取信息的策略、加深理解的策

略、巩固记忆的策略、阅读理解策


略、问题解决策略等


学习方法与调控
计划策略、监视策略、调节策略
元认知策略

学习时间
时间计划与管理
时间管理策略
资源管理策略

学习结果
对学习结果的自我判断、自我
监视策略、评价策略、反思策略、
元认知策略

监控、行为控制、意志等
调控策略


学习环境
选择、组织学习环境
学习环境管理策略
资源管理策略

社会性
选择榜样、寻求帮助、独立学
计划策略、调节策略
元认知策略

习或合作学习
社会资源利用策略、或他人支持策
资源管理策略

略、合作学习策略


七、分析与讨论
㈠ 关于“四结合”模式的有效性
实验表明，课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导“四结合”的学习策略指导模式是有效的。
1、显著提高了学生的学习策略水平
从实验班、对照班学习策略水平检测结果（见表一）看出，前测实验班、对照班比较：认知策略、元认知策略、资源管理策略和学习策略总分均无显著差异，P>0.05，说明实验前两班学生的学习策略水平基本一致。后测实验班、对照班比较：在认知策略上，Z=3.25, P<0.01；在元认知策略上，Z=3.16, P<0.01；在资源管理策略上，Z=4.17, P<0.01；在学习策略总分上，Z=3.46, P<0.01，说明实验后实验班学生的学习策略水平非常显著（P<0.01）的高于对照班。实验班前后测比较，各项目差异非常显著， P<0.01。另外，实验班学生后测标准差显著缩小，说明实验班学生学习策略水平的群体差异在缩小。这可能是教师个别辅导的效果。从学习策略指导实验效果教师问卷统计结果（见附录）看出，老师们认为，“四结合”学习策略指导模式对实验班学生认知策略水平提高非常显著的占24%，显著的占61%；对元认知策略水平提高非常显著的占18%，显著的占79%；对资源管理策略水平提高非常显著的占21%，显著的占64%；对学习策略总体水平提高非常显著的占12%，显著的占88%。从平时观察了解和教师问卷结果看，实验班学生初步掌握了老师所教的学习策略，能选择适合自己的学习策略和方法，学习策略和方法多样化；学习的合作性和探究性较强，课堂小组合作学习的有效性优于其它班，探究性学习活动成绩显著；学习效率高，成绩好。
2、显著提高了学生的自我监控学习能力


从实验班、对照班自我监控学习能力检测结果（表二）看出，前测实验班、对照班比较，Z=0.96,
P>0.05，说明实验前两班学生的自我监控学习能力基本一致。后测实验班、对照班比较， Z=2.72,
P<0.01，说明实验后实验班学生的自我监控学习能力非常显著（P<0.01）的高于对照班。实验班前后测比较，Z=4.98,
P<0.01，差异非常显著。从平时观察了解和教师问卷结果看，实验班大部分学生能自觉制定学习计划，学会了独立预习和复习；课堂上学习积极性高，老师在实验班上课感觉轻松，没有老师在场的自习课也能自觉学习，纪律好；学生坚持写反思性学习日记，善于反思和总结，知道自己的长处和短处，善于调节自己的学习过程和方法。
3、显著促进了学习方式的优化转变
实验显著促进了学生自主、合作、探究性学习方式的形成。学习策略水平和自我监控学习能力的显著提高，就是学习方式优化转变的具体表现。实验班学生学习方式转变教师问卷结果（见表三）显示，认为实验促进学生自主学习非常显著的占52%，显著的占45%；促进合作学习非常显著的占24%，显著的占76%；促进探究性学习非常显著的占6%，显著的占91%；促进学习方式优化转变非常显著的占9%，显著的占76%。在自主学习方面，基本达到“四个认识”、“八个能够”：“四个认识”是认识到自我监控学习的重要性；认识影响学习的因素；认识影响自我监控学习能力发展的因素；认识自己的学习能力与特点。“八个能够”是：学习前能够对学习活动进行计划和安排；能够为学习活动做好具体准备；学习中能够明确学习的目标，对象和任务；能够选择并采取合适的学习方法，讲究学习策略；能够采用有效的自我监控策略控制自己去执行学习计划，排除干扰，保证学习的顺利进行；学习后能够对自己的学习状况及效果进行检查，反馈与评价；能够根据反馈结果对自己的学习采取补救措施；能够反思总结学习的经验和教训。在合作探究方面，学生课堂上喜欢独立思考、合作探究，课外喜欢研究性学习。学生的研究性学习开展得有声有色，学生撰写的研究报告《小学高年级学生学习自我监控方法研究》、《关于我校五年级118班人际关系的调查研究》在全国中小学综合实践活动与自我教育研讨会上展评，分获一、二等奖，并收入由湖南人民出版社出版的《研究与发展自我》一书中。实验班学生形成的自主、合作、探究的学习方式具有相对稳定性和持续性。跟踪调查表明，该班学生升入初中后，部分学生仍坚持写反思性学习日记，学习的自主性强，效率高。桃源一中期考初一年级成绩排名中，前40名中该班有10人，前20名中该班有5人。

4、显著促进了学习成绩的提高
从实验班、对照班语文、数学成绩测试结果（见表四）看出，前测实验班、对照班比较：语文、数学均无显著差异，P>0.05，说明实验前两班学生的语文、数学成绩基本一致。后测实验班、对照班比较：语文，Z=2.24, P<0.05，差异显著；数学，Z=3.03, P<0.01，差异非常显著，说明实验后实验班学生的学习成绩显著高于对照班。从学习策略指导实验效果教师问卷统计结果（见附录）看出，老师们认为，“四结合”学习策略指导模式对实验班学生语文成绩提高非常显著的占15%，显著的占70%；对数学成绩提高非常显著的占39%，显著的占55%；对各科成绩提高非常显著的占15%，显著的占52%。
㈡ 关于“四结合”模式的可操作性及操作要点
1、“四结合”模式具有可操作性
学习策略指导实验效果教师问卷统计结果（见附录）显示，老师们认为“四结合”学习策略指导模式很有可操作性的占6%，有可操作性的占76%，该模式在桃源师范学校附属小学下一届120班和121班进行了验证推广，在常德、长沙的三所小学也进行了验证推广，均证明有可操作性。实验表明，可操作性的强弱取决于教师对学习策略的理解和掌握。
2、“四结合”模式的操作要点
①课程教学的操作要点：开设“学习策略指导课”，宜作为校本课程1-2周开设一节，开始可选派多名教师上课，每人每期只上1-2节。教学内容应根据学习策略三维度十三个要素（见图1 ）循序渐进的安排。每节课的内容不宜多，要有足够的练习时间，要重视学生的主体体验。策略教学的主要目标是：引导学生了解某一策略的价值及其使用范围，知道何时使用这一策略；引导学生掌握策略的应用方法和技巧，结合学科知识的学习练习使用这一策略；培养学生运用学习策略的兴趣。策略教学方法既要形式多样，又要遵循基本的程序，我们认为，策略教学的基本环节是：情境导入——策略剖析——策略运用——策略反思。对于可让学生自主探究发现的策略，我们尝试了“情境分析，领悟意义——自主思考，合作探究——他山之石，启发借鉴——根据实际，确定对策——反馈交流，评价小结”五步教学法，[12]效果不错。
②学科渗透的操作要点：学科教学中渗透学习策略的指导与应用，应注意四点：第一，科任老师要根据本周学习策略指导课所学策略或以前所学策略，找到策略在学科知识学习中的应用点，根据所学策略学习具体知识或解决问题。第二，要鼓励学生生成新的策略，优化学习策略方法的选用。第三，可进行出声思维训练，让学生大声复述自己的思路，以强化策略的运用。第四，加强课堂学习策略应用的自我监控与反思，我们在数学课中下课前5分钟左右安排学生进行反思性总结发言，总结自己本节课的得失和策略运用情况，效果很好。
③自我训练和个别辅导的操作要点：自我训练关键在于落实，因此，要激发自我训练动机，提高自我训练的自觉性；要布置自我训练的具体任务，靠任务驱动形成习惯；要加强自我训练任务的及时检查评价，实现从外控到内控。我们要求学生每周写1篇反思性学习日记、一篇反思性学习周记，教师定期检查写出评语。在“监控个人学习计划的实施” 自我训练中，我们制定了“个人学习计划实施情况登记表”，表中每天要填写自评、同桌评、家长评意见，教师一周一总评，这样一来，自我训练就能落到实处。个别辅导的操作关键在于老师的耐心和技巧，要持之以恒；要借鉴“成功教育”的原理，小步子，多反馈，重激励；可建立学生间的帮学关系。
④课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导“四结合”学习策略指导模式的整体操作要点：“四结合”模式的成与败，一在于四个方面能否落实到位，二在于四个方面的有机结合能否落实到位。而要做到这两个落实难度较大，因为学习策略指导是一项理论性和技术性都很强的工作，目前最大的问题是一线教师对学习策略的理论与操作很生疏。因此，我们建议，“四结合”模式的实验和大面积推广，应与校本培训和校本课程开发结合，由学校整体安排。通过校本培训让教师掌握学习策略的理论与操作，通过校本课程保证学习策略指导课的开设和“四结合”的落实。
㈢ 关于“四结合”模式的可推广性
研究表明，“四结合”学习策略指导模式具有可推广性。首先，从理论层面看，学习策略指导对教学生学会学习、促进学习方式转变具有重大意义；“四结合”模式内容的“三维度模型”具有先进性和可操作性，方式的“四结合”有助于克服学习策略学而不用、用而缺乏迁移、用而不自觉的弊端，具有先进性和创新性。其次，从实践层面看，加强学习策略指导，促进学习方式转变，是学校亟待解决的问题；桃源师范附小学习策略指导实验效果教师问卷统计结果（见附录）显示，老师们认为“四结合”学习策略指导模式很有可推广性的占15%，有可推广性的占70%。“四结合”模式在桃源师范附小和省内其他小学的实践都证明了它的可推广性。
㈣ 关于学习策略促进学习方式转变的内在机制
所谓机制，泛指一个工作系统的组织或者部分之间相互作用的过程与方式。学习策略促进学习方式转变的内在机制主要是结构——功能机制和同化——顺应机制。
结构——功能机制是指，任何一个系统都是一个具有一定结构的、动态的、能起综合效应的有机整体，系统的本质和功能是由系统的结构及各子系统的结构功能与相互作用方式决定的。由于探究性学习和合作学习都是一种自主学习，二者的学习模型与自主学习模型总体上是一致的，所以，图2“温内和巴特勒的自主学习模型” [13]可看作是一个学习方式的操作模型。于是我们从图2可看出，学习策略是学习方式系统的重要组成部分，发挥着计划——执行——监控等重要功能，因此，学习策略的获得与优化，能促进学习方式的转变。
所谓同化，是指将对象纳入主体已有的心理图式（即认知结构），使对象成为已有的心理图式的一部分。所谓顺应，是指主体改变已有的心理图式以顺从对象、适应对象。学习策略之所以能促进学习方式的转变，就是因为学习策略与学习方式之间存在联系，有些学习策略可直接纳入学习方式中，成为学习方式的组成部分，从而引起学习方式的变化，此所谓同化；同时，对不能直接纳入的学习策略，学生也可主动改变学习方式，以适应学习策略的新要求，使学习策略能纳入学习方式中，此所谓顺应。从表五“学习策略与学习方式的内在联系表”看出，学习方式涉及的六个心理维度都有相应的学习策略，学习方式的过程要素对应着相应的具体学习策略，而且二者有很高的一致性和相似性，这就是学习策略与学习方式的内在联结点。表中还可看出，学习方式的实施需要运用学习策略，学习策略是学习方式的重要组成部分。正因为二者有如此紧密的内在联系，学习策略就可以通过同化——顺应机制引起学习方式的变化或转变。
㈤关于研究成果及其社会影响
本研究显著提高了学生的学习策略水平、学习能力和学习成绩，显著促进了自主、合作、探究学习方式的形成，促进了实验教师的专业发展和学校的特色发展；提出并验证了小学生学习策略指导内容的“三维度模型”和方式的“四结合”模式，探讨了学习策略促进学习方式转变的机制，产生了良好的社会反响。
1、研究成果得到学术界认可和有关部门推介采用
课题组共发表论文40多篇，其中，郭铁成老师的论文《学习策略教学与指导的理论建构》，在国家级杂志、全国中文核心期刊《中小学教师培训》上发表，反响很好。根据“中国知网”“中国学术期刊引文数据库”公布的结果，被引频次为10。引用本文的文章有4篇是全国优秀硕士学位论文，6篇是发表在《心理科学》等国家级刊物上的文章或知名学报上的文章，作者多为知名专家学者。郭铁成老师的论文《论小学生学习策略的教学与指导》在《当代教育论坛》上发表、《学习策略指导与小学生学习方式转变机制探赜》在《湖南第一师范学报》上发表、《小学语文自主探究性学习的教学策略》在《现代中小学校教育》上发表。李文英校长的《如何监控个人学习计划的实施——学习策略指导课的设计及评析》在《小学教学设计》上发表。潘定勘老师的《小学高年级学生自我监控能力培养实验研究》在《湖南文理学院学报》上发表。刘双林老师的《论学习策略》在《常德师范学院学报》上发表。郭铁成老师编制的《小学生学习策略问卷（PSCQ）》被全省各实验学校采用，体现学习指导的《小学语文教学评价表》和《小学数学教学评价表》，被常德市新课程教学比武采用。邓飞雁老师参与编写摄制的《谈学生学习方式的转变》等两套光盘由湖南教育音像出版社出版。郭铁成老师2005年在全省学校心理教育专业委员会上，就“四结合”学习策略指导模式作了经验交流。郭铁成老师还在常德市小学教师培训中心担任省、市级小学语文、数学、思品骨干教师培训班和市级小学校长研修班累计20个班的《教育科研方法》课程的教学，在教学中讲授了“学习策略指导的内容与模式”，并将其课题研究方案印发给每个学员，使其研究成果在来自全省各地市的近900名学员中得到推介，其中来自全省11个地市的20名学员所在的学校正式加入实验，另有部分学员个人参与研究。

2、实验促进了教师的专业发展和学校的发展
桃源师范附小实验教师发表课题论文10篇，论文获省级和国家级奖励27篇。实验教师中有两人评为特级教师，两人评为省级骨干教师。实验促进了教师素质和办学质量显著提高，学校2004年评为“常德市名优学校”。常德市鼎城区长茅岭中心小学主持“元认知与小学生写作能力发展”研究，娄德华校长等人撰写的《从观察入手从教材出发指导学生作文》，编入《文学社团写作课程》教材。该校学生2002年以来正式发表优秀作文40余篇，该校“花园文学社”被评为湖南省“十佳文学社”，常德日报、常德电视台、今日女报等多家媒体对此进行了报道。常德市澧县大堰当镇中学中心小学和三村小学主持“小学生元认知监控能力训练实验”，教师发表课题论文10篇，论文获省级和国家级奖励22篇，黄泽忠校长发表论文5篇，其中国家级1篇，成为省级骨干教师和专家型教师。通过课题带动，教师素质和办学质量显著提高，学校远近闻名。长沙市育才小学主持《小学生数学问题意识及反思能力培养的研究》，邓飞雁老师首创了学生“提问反思本”和“学习指导网站”，为学生元认知策略指导和信息技术在学习策略指导中的应用提供了宝贵经验，被多所实验学校采用。
㈥本研究的缺陷及有待进一步研究的问题
1、本研究“四结合”模式的实验样本不大，有待在全省或全市范围内分城区和农村小学进行大样本研究。
2、学习策略指导是一项理论性和技术性都很强的工作，为增强可操作性和实效性，有待进行学习策略指导的校本培训研究和校本课程开发研究，有必要编写《学习策略指导教师指南》，提供系统的学习策略辅导材料和学习策略指导课参考教案。
3、学习策略指导课教学的内容、方法、模式，学科渗透的落实，都有待深入研究。
4、如何将课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导有机结合起来，使之便于操作又具实效，有待深入研究。
5、学习策略和学习方式的测评有待深入研究。
八、结论
1、课程教学、学科渗透、自我训练、个别辅导“四结合”学习策略指导模式，能显著提高小学高年级学生的学习策略水平和学习成绩。
2、课堂教学、学科渗透、自我训练、个别辅导“四结合”学习策略指导模式，能显著促进小学高年级学生自主、合作、探究学习方式的形成。
3、学习策略促进学习方式转变的内在机制主要是结构——功能机制和同化——顺应机制。

参考文献：
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[3]张向葵,关文信. 学习策略对学生未来生活方式的影响[J]. 人民教育,2003,(2):30-32.
[4] [5]刘电芝. 学习策略研究[M]. 北京:人民教育出版社,2001:304-305.
[6] [8]郭铁成. 论小学生学习策略的教学与指导[J]. 当代教育论坛,2003,(10):125.
[7]郭铁成. 学习策略教学与指导的理论建构[J]. 中小学教师培训,2002,(10):38
[9] 刘春玲. 国内外有关学习方式的研究综述及其对我国教学发展的启示[J]. 教育实践与研究, 2004,(2):3-6.
[10]钟祖荣. 论学习方式及其变革的规律[J]. 北京教育学院学报,2005,(2):33.
[11]袁小平,郭铁成,周正怀. 学习策略指导与小学生学习方式转变机制探赜[J]. 湖南第一师范学报,2006,(2):50-52.
[12]李文英，郭铁成.如何监控个人学习计划的实施---学习策略指导课设计及评析[J].小学教学设计,2004,(3):38-39.
[13]庞维国. 从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着力点[J]. 全球教育展望，2002，（5）：27.




2006年12月
附录：
附录一：主要研究成果目录
附录二：小学生学习策略问卷（PSCQ）
附录三：自我监控学习能力问卷
附录四：学习策略指导实验效果教师问卷
附录五：实验统计分析数据表

主要研究成果目录

1、郭铁成.《学习策略教学与指导的理论建构》.《中小学教师培训》2002.10
2、郭铁成.《论小学生学习策略的教学与指导》.《当代教育论坛》2003.10
3、李文英，郭铁成.《如何监控个人学习计划的实施——学习策略指导课的设计及评析》.《小学教学设计》2004.3
4、袁小平, 郭铁成,周正怀.《学习策略指导与小学生学习方式转变机制探赜》.《湖南第一师范学报》2006.2
5、潘定戡.《小学高年级学生自我监控能力培养实验研究》.《湖南文理学院学报》.2005.10
6、陈业桃.《由自主走向自动——语阅读理解策略训练的主体体验初探》.《中国教育与教学》2006.5
7、郭铁成.《学习策略促进学习方式转变内机制探讨》.《中国教育学刊》待发
8、桃源师范附小118班课题组. 《小学高年级学生学习自我监控方法研究》.《研究与发展自我》.湖南人民出版社.2004.12
9、桃源师范附小118班课题组. 《关于我校五年级118班人际关系的调查研究》.《研究与发展自我》.湖南人民出版社.2004.12
10、刘双林.《论学习策略》.《常德师范学院学报》2001.12
11、郭铁成.《小学语文自主探究性学习的教学策略》.《现代中小学教育》2003.10
12、李文英.《例谈探究性学习》.《湖南教育》2003.20
13、余立云.《一个引导学生主动参与学习的教学案例》.《小学数学教师》2002.10
14、王菊芬.《培养学生自我教育能力的策略》.《湖南教育》2005.10
15、余立云.《“圆柱的表面积”活动教学设计与评析》.《湖南教育》2001.1，人大复印报刊资料《小学各科教与学》2001.4
16、王菊芬.《“找规律”教学设计》.《湖南教育》2005.5
17、余立云.《浅谈课堂教学中的师生关系》.《常德师范学院学报》2001.6
18、袁小平, 郭铁成,周正怀.《学习策略指导与小学生学习方式转变机制探析》.《长沙师范专科学校学报》2006.1-2
19、郭铁成.《“生态式发展性”心育模式的理论与实践》.《教学与管理》2004.6
20、黄泽忠.《认知体验性数学学习》.《湖南教育》2006.11
21、黄泽忠.《激活数学教材的思考》.《湖南教育》2002.21
22、黄泽忠.《教师应学会“三省吾身”》.《湖南教育》2004.22
23、游莲芳.《浅谈小学生数学创新学习能力的培养》.《中国教育创新研究》2004.12
24、周庆化.《在语文教学中如何实现学习方式的多样化》.《中国教育改革与教学研究》2004.12
25、朱银坪，黄泽忠.《数学教学应使学习过程成为一种创新开放性的研究活动》.《中小学教师培训》2000.2
26、娄德华，徐阳初，尹光祥.《文学社团写作课程》.吉林音像出版社2001.8
27、肖 丽，娄德华.《用心观察，真情表达》.《小学教学参考》2006.9
28、周瑞萍.《新课程呼吁开放作文》.《教师教育》2003.5
29、邓飞雁.《谈学习方式的转变》光盘.湖南教育音像出版社.2005.7
30、邓飞雁.《案例解说新课程教学法——小学数学》光盘.湖南教育音像出版社.2006.3
31、邓飞雁.《走近可口可乐》示范课光盘.河南省教育音像出版社.2005.10
32、郭铁成.《小学生学习策略指导的内容与模式》.湖南省学校心理教育研究会一等奖.2004.12
33、郭铁成.《论小学生学习策略的教学与指导》. 湖南省心理学会二等奖.2002.11
34、刘双林.《元认知与学习策略》. 湖南省心理学会二等奖.2002.11
35、刘文艳. 《小学高年级学生自我监控能力培养的初步研究》. 中国教育学会儿童教育心理学分会“全国中小学综合实践活动与自我教育研讨会”一等奖.2004.5
36、余立云. 《科学指导，亲历探究——指导学生研究性学习的几点体会》. 中国教育学会儿童教育心理学分会“全国中小学综合实践活动与自我教育研讨会”一等奖.2004.5
37、李雪云.《培养高年级学生自我监控学习能力三步曲》. 湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.4
38、王菊芬. 《在小学数学教学中培养学生自我教育能力的几种策略》. 湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.4
39、黄泽忠.《小学生自我监控能力训练构想》.湖南省中小学教育评价研究会一等奖.2006.6
40、黄泽忠.《元认知监控能力训练的感悟与思考》.湖南省中小学继续教育研究会二等奖.2003.12
41、游莲芳. 《浅谈低年级学生自我监控意识的训练》.湖南省中小学教育评价研究会一等奖.2006.6
42、唐汇莲. 《浅谈小学生课外自主阅读习惯的养成》.湖南省中小学教育评价研究会一等奖.2006.6
43、邓飞雁. 《实践互动式教学的几点思考》.长沙市教科院一等奖.2006.8
44、邓飞雁. 《让学生“问题”越来越多》.湖南省教科院基教所一等奖.2004.12
45、刘文艳.《在表演中理解，在体验中升华》.湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2006.6
46、余立云. 《小学生数学学习自我评价能力的培养》.湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.1
47、刘美琼.《自我教育与合作学习融合研究》.湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.12
48、王菊芬.《想办法，求体积》研究课.湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.4
49、余立云.《比例尺的教学与反思》教学设计.湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.4
50、李雪云.《世纪宝鼎》教学设计. 湖南省发展与教育心理学研究会一等奖.2005.4
51、桃源师范附小118班课题组. 《学习中的自我监控方法研究报告》. 中国教育学会儿童教育心理学分会“全国中小学综合实践活动与自我教育研讨会”二等奖.2004.5
52、郭铁成.《小学生学习策略问卷（PSCQ）》.各实验学校采用。
53、郭铁成.《小学语文教学评价表》.《小学数学教学评价表》.常德市新课程教学比武采用。

教师之友网

抓好教育科研管理
服务基础教育改革

常德市教育科学研究所

2008年3月10日

近年来，为了促进教育科学事业的繁荣和发展，进一步调动广大教育工作者特别是课题承担单位领导和教师的积极性、创造性，以高质量的研究成果服务基础教育改革，为全面贯彻党的教育方针、切实推进素质教育、建设教育强市提供智力支持和精神动力，我们在省教科院、省规划办的指导下，在市教育局的领导下，在教育科研管理方面做了一些积极有益的尝试。


一、把握特点
引导科研发展方向

中小学教师进行的教育科研既是教育科学研究的重要组成部分，其研究范式又与高等院校、科研院所的专家教授们相区别。那么，它究竟有什么突出特点？应该如何去引导？无疑值得我们科研管理者深思。作为常德市中小学教育科研管理部门，我们主要从两个方面去导向：


一是从指导思想上引领。中小学教育科研是干什么的？中小学教育科研应该干什么？从事教育科研的中小学教师应该具备哪些基本素质？这些问题关涉到对待教育科研的基本态度，为了澄清认识，我们利用有关会议、应邀作学术讲座、与教师面对面个别交流的机会，多次明确教育科研工作的指导思想，帮助广大教师形成关于教育科研的正确概念——中小学教育科研是认识教育、改进实践，提高自我的科学研究活动，是为自己的研究、在行动中的研究、专业引领下的研究、团队合作中的研究。中小学教育科研工作包括学习、思考、实践、交流等主要活动形式，因为不学习就摸不准“行情”（研究动态），寻求不到“靠山”（理论依据），得不到帮助（它山之石），找不到“套路”（步骤与方法）；不思考就不能恰如其分地对研究现状进行评价、不能对人家的相关成果作出合理地选择、不能前瞻性地提出解决问题的构想、不能在实践过程和大量案例中提炼出一般规律、不能对自己的研究过程和结果及时地加以审视；不实践人家的成功经验就得不到本土化的移植、解决问题的想法就得不到检验、理性思考就失去了滋生的土壤；不交流就得不到思想的碰撞、及时地点拨、有效地推广。因此，从事教育科研的教师必须具有质疑的眼光、宽阔的视野、科学的方法、开放的心态、学习的意识、交流的习惯、求是的品格、创新的勇气、奉献的精神。针对教育和科研中出现的一些不良现象，我们多次强调中小学教育科研应强化正确的功利意识、创新意识、规范意识、过程意识和推广应用意识。

二是成果评价上引领。在结题鉴定、成果评审中，我们一直主张：既看重直接目标的达成情况，也注重终极诉求的实现程度；既看重显性的、社会认可度高的成果，也注重隐性的、不大为人所关注的发展变化情况。衡量一个项目做得怎么样，力求做到“七看”：从理论依据的寻求是否充分、研究动态的了解是否真切、研究方法的选择是否恰当、研究思路是否明晰、研究结果是否客观真实看成果的科学性；从学习培训是否落实、研究活动是否经常，主要环节是否到位，保障措施是否有力、研究资料是否翔实看形成成果的过程性；从研究问题是否针对教育实践中存在的困惑、研究结果（结论）与研究目标（任务）是否一致、研究成果是否具体可行易于借鉴、学生进步和教师成长及学校发展是否显著、社会反响是否强烈等方面看研究成果的有效性；从选题是否站在时代前沿、研究方法与手段是否另辟蹊径、形成的观点与做法是否有所突破看成果的创新性；从文本是否规范、语言是否流畅、资料是否分类有序看成果的可读性；从是否为后续研究指明了努力方向、是否已经衔生出了新的课题看研究成果的生成性；从资料搜集、活动组织、研究内容、手段运用看形成成果的复杂性。从而引导广大教师研究真问题，真研究问题，避免教育科研成果成为“塑料花”。


二、整合力量
优化管理资源

科研管理是一个系统工程，没有多种管理因素的协同，管理力量就得不到整合，管理资源就得不到优化，也就不可能实现管理效益的最大化。为此，我们抓了三项工作：


1、加强领导，健全管理机构。市本级明确了由市教育局局长业务副局长牵头、教科所所长主管、业务副所长分管的管理班子；局、所领导每半年所取一次相关工作人员的情况汇报，积极争取经费以奖代助。有关领导经常深入到课题承担单位指导督查，在教育科研工作的方向上作出指示，在省市级立项课题的研究规范上提出要求。黄利华所长、黄海春书记等所领导身体力行，主持或参与课题研究工作，特别是分管所长肖才部同志对全市教育科研情况了然于胸。教科所一年一度的工作计划和总结都以较大篇幅部署课题研究工作、总结教育科研情况，对于立项申报、中期检查、结题鉴定、组织培训、协作研讨、成果推广等事宜都有相关的安排和反馈。所里明确教育理论教研员作为专门人员，负责教育科研的规划、指导和管理工作；还成立了由相关领导、特级教师、教研员组成的学术委员会，负责课题的立项申报和成果的评审推荐工作。
2、上下对接，形成管理链。一是所有区县（市）都按照市里的要求设置了相应的工作岗位，组建了一支专、兼结合的管理队伍，使得省、市、县、校能够整体联动，一贯到底。二是作为基层教研部门，我们还是上级科研管理部门在辖区内的委托管理机构，对省规划课题、全国规划课题承担着“协管”的职责。因此我们市教科所的相关同志力求与省规划办保持密切的工作联系，经常地、主动地向规划办领导请教，积极配合省规划办开展工作：对省规划办在课题管理的重要环节作出的安排能积极响应，对省规划办组织的活动能热情参加，对省规划办的指示精神能及时传递，对省规划办交办的任务能认真完成。比如：在2006年的湖南省教育科学“十一五”规划课题立项申报工作中，我们广泛宣传、深入发动，帮助芷兰实验学校、常师附小、德山开发区桃花山完小、鼎城一中、鼎城九中、武陵区北正街小学、武陵区芙蓉路小学、石门一中、澧县澧东中学、常德师范等学校反复琢磨研究方向、反复推敲研究方案，从而保证了课题申报的质量。在“十一五”规划课题确认之后，及时与省规划办联系、督促课题组约请专家进行开题论证，保证了14个项目都在规定的时间内如期开题、启动研究工作。2005年在常德市二中成功举办了湖南省教育科学“十五”滚动立项课题中期评估报告会，把相关项目的主持人和部分主要研究人员集中起来，聆听专家点评、互相交流借鉴、促进自我反思，受到了省规划办领导和与会专家的高度评价。三是借鉴省规划部门的管理模式管理市级教育科研工作，力争做到省市口径统一、要求一致，把广大教师承担市级立项课题作为冲刺省规划课题的“基础训练”，以此构筑区域性、群众性教育科研的基础工程。


3、制订规约，建立保障机制。规章制度虽然是一种外在规约，但对于一个较大区域开展的一项经常性工作而言，要防止“高原现象”，克服“过程倦怠”，无疑是必要的。我们在既有制度的基础上，结合省规划部门的要求，通过修改、补充、调整，完善了《常德市教育科研课题管理办法》，对立项申报、中期检查、结题鉴定、经费保障、成果评审、表彰奖励、应用推广等均作出了相定的规定。有了规矩，如何督促执行呢？我们采取了以下措施：利用召开相关会议的机会宣传解读，使基层单位、课题组及广大教师明确教育科研的管理要求；专程或结合教学视导对课题承担单位的保障情况、课题组的运作情况进行实地考察；通过年度检查，全面了解课题管理办法的执行情况；对于市本级立项课题进行定期清理，对研究进程缓慢、运行状态不良的课题予以撤项；利用现场会形式，推介典型促进课题管理办法的落实。

三、合理定位
提升服务质量

市教科所是整个教育科研管理链中的一个连接点，那么从事教育科研管理的同志又该如何进行角色定位呢？我们的做法是：

1、当好引领者。连接教育理论与教育实践是基层教研部门的使命，繁荣教育科学，促进成果转化是教育科研管理者的天职。因此如何引导广大教师审视教育教学问题，找准教育教学研究的方向就成了基层教育科研管理工作人员的一项基础性工作。我国正处于一个社会转型时期，教育的内外部因素正发生着深刻的变化，为了凝聚学校、家庭、社区的力量，优化育人环境，“十·五”期间，我们就曾指导地处两县（市）交界、社区环境比较复杂的澧县小渡口中心小学开展“社区环境对小学生心态影响的研究”；“十一·五”省规划课题立项之前，又引导地处城乡结合部的武陵区芙蓉路小学申报了“构建城区小学家校教育互动模式”的研究课题。近几年，基础教育课程改革如火如荼，为了落实新课程理念，有效地推进课程改革，我们把老师的目光引向课改的相关研究：“十·五”期间先后指导常德市一中、市二中、市五中、桃源佘家坪与漆河中学、澧县一中、澧县六中、桃源师范学校的老师承担了以课程改革为研究方向的省级规划课题；“十一·五”期间又引导德山开发区桃花山小学、武陵区北正街小学分别开展了“课堂教学中学生合作意识与合作技能的培养研究”、“新课程实施中提高教师课堂教学设计能力的研究”。新一轮课程改革必将导致教学管理制度的重构，于是我们又引导学校管理者和一线教师积极探索新课程背景下学校教学管理的对策，试图从评价办法、制度规约、机构设置、运行机制等方面突破课改纵深推进的瓶颈。


2、当好服务者。广大中小学教师教书育人的日常工作原本就比较繁忙，投入教育科研工作实属不易，很多教师原来在师范院校没有接受教育科研方法与技能的系统学习，学校提供的教育科研条件也有限，如果基层科研管理者没有热忱服务的意识，不能成为他们的坚强后盾，在信心上鼓舞、在行动上支持就会使有志于从事教育科研工作的教师热情消减，产生孤独感和无助感。为此，我们伴随着课题研究的进程，尽最大可能为老师们提供一些切实的帮助——研究前期立足于科研培训。采取统一安排和课题组主动邀请相结合，主要是让参训人员明了课题研究的一般程序，熟悉课题研究的常用方法，会选择研究课题、会设计研究方案。研究过程中侧重于提供资讯、接受咨询、作好链接。提供资讯包括提供帮助老师们提升理论素养、掌握科研技能的学习资料，提供相关研究领域的前沿信息，提供成果交流的渠道；接受咨询则是一项随时随地、不可预知的经常性工作，在这方面，我们的理论教研员花费了大量的时间和精力，甚至牺牲了不少的节假日休息时间，近三年里仅应省规划课题组约请接受咨询就多达250多场次，主要是通过信函、网络、电话，面对面交流等方式与各课题组老师互动，对研究者提出的疑难困惑予以疏导。作好链接首先是指当好上级科研管理部门与其管理的课题组之间的联络员，做好课题管理的衔接工作；其次是指帮助课题组寻求专业引领，除了经常请省教科院、省规划办的领导专家外，还协助有要求的学校约请了高等学校的30多位专家教授来常进行学术指导。研究后期主要着眼于成果推广。成果被确认不是教育科研的目的，目的在于产生教育生产力。虽然研究者可以在深化研究中巩固推广，但毕竟辐射面不大，这时候科研管理人员就应该发挥自身的优势，为成果的推广寻找渠道，我们的具体做法是：积极向学科教研员推介，常德市一中在省市研究性学习的研讨活动中进行交流和展示、常德市二中李卫东老师在全市历史教学研讨课上报告“现代教育技术与历史教学整合研究”的成果、桃师郭铁成老师在全市小语小数研讨会上专题介绍“小学生学习策略”就属于这种状况。主动向教育行政部门推介，如桃源师范学校康建纯同志提出的小学专家型教师的培养对策受到了省（市）教育厅（局）教师教育部门的重视，并在常德市小学教师培训中心得到了很好地应用；桃源师范学校周咏波等同志的研究成果为全市中职学校对学生职业素养的培养提供了一个较好的参照，被市教育局职成科吸收纳入作为中职学生的考核标准。利用网络资源和成果推广会、现场会等形式予以推介。2005年11月在澧县六中举办合作学习观摩活动就是这样一种途径。我们就是这样试图使科研成果成为一股改革动力，激活人们的经验系统，也以此提高研究者的自我效能感，焕发广大教育工作者的科研热情。


3、当好参与者。基层科研管理人员要对辖区内的教育科研工作真正进行有效的管理，不但要督阵、服务，还要参与、体验；不能只当观众，还要当演员。科研管理者的参与不能是徒有其名、沽名钓誉，也不能是自以为是、将个人意志强加于人，而是实实在在地思考，认认真真地交流，以平等一员的身份，以开放的心态与一线教师组成“科研共同体”。一般来说，我们参与的方式呈现出两种不同的状态：
一是长期融入式参与。如果时间精力允许、研究领域也比较熟悉，主持人科研基础相对缺乏，课题组提出的加盟邀请又很恳切，我们则考虑接受邀请，加入到这种研究团队中来。这样做可以一石三鸟：一是亲自了解同时期一个课题组的具体运作情况，便于在科研管理过程中解剖麻雀；二是身体力行，让老师们增加自信，对研究工作充满信心；三是深入其中，学有所获，思有所得。我们理论教研员在参与常德市二中李卫东老师主持有省“十·五”规划课题“信息技术与中学历史教学整合研究”中不仅给主持人、给课题组所有成员心理上以很大的支持，也对成果的形成提出了很多建设性意见，做了许多实实在在的工作。

二是临时介入式参与。在课题研究督查中有意识地参与课题研讨或应题课组邀请参与相关的活动与研究者交流是临时介入式参与的两种主要做法。可能是有所准备，也可能是即席发言。而要针对问题、根据需要而来，让人豁然开朗、有所启发而去，则需要科研管理者勤于学习、乐于奉献。“十·五”期间，我们理论教研员平均参与辖区内的省“十·五”规划课题研究活动达5.5次；近两年，又多次参与辖区内省“十一·五”规划课题各课题组的研究活动。其中，为常德市芷兰实验学校、武陵区北正街小学、芙蓉路小学、德山桃花山小学有针对性地、比较系统地作过指导课题研究的学术报告，帮助课题组梳理了研究思路、明晰了研究目标、细化了研究内容，增强了课题研究的可操作性。

“十·五”期间，共有20项省规划课题和教育部青年专项课题在我市落户，现在大部分通过了结题鉴定，形成了5部专著、在核心期刊上发表了23篇研究论文，在2007年省教育厅“十五”规划课题优秀课题评审中，有7项课题获奖，其中一等奖1项、二等奖4项、三等奖2项。“十一·五”首次立项中我市有14项课题得到确认，现在总体运行情况良好。
我们深切地体会到：在协助省规划办领导进行科研管理和区域性教育科研的自主管理过程中，我们收获了很多。一是学习了管理经验；二是浓厚了学术空气，以澧县为例，该县“十五”期间4项省规划课题全部结题，“十一·五”又有2个课题立项，在省级课题研究的引领下，该县教育科研蔚然成风，作为省级课改实验区的课改工作也有声有色。三是促进了学校发展，如承担了3项省“十五”规划课题的常德市二中在教育创新精神的推动下，办学水平节节攀升，不仅成功跨入省示范性高中行列，而且该校的教育科研特色在省示范性高中督导评估中受到了领导和专家们的一致好评；四是培养了一批名师，通过课题研究涌现出20多名省“特级教师”和市“学科带头人”。

同时，我们也清醒地认识到：教育研究无止境，科研管理无穷期。没有最好只有更好，何况我们的工作与领导的要求和广大教育工作者的期待还相距甚远呢。我们一定会在省规划办领导和各位热忱关注常德教育科研事业的专家关怀指导下，积极努力工作，虚心向兄弟单位学习，把教育科研工作开展得更扎实、更深入，把科研管理工作抓得更科学、更有效。
——本文系湖南省教育科研工作会议典型经验发言材料