朱永新先生网文选读专帖-----《教师之友网》管季超辑选

教师之友网

专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体

——新教育教师专业发展模式

干国祥

    作为历次教育改革的积极参与者，新教育实验中的大多数实验者认为，一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。作为课程、知识的传递者，教师自身专业化程度不高往往成为了教育改革难以实现、难以为继的瓶颈，成了整个系统中最难突破、最难改造的部分，从而使整个系统的其他地方的改进劳而无功。教师的态度和专业素养在教育改革中举足轻重，只是拎着一桶数十年不变的死水，是不可能实现任何的教育理想的。
所以，新教育实验，将它行动的起点放在了“促进教师的专业发展”上。新教育实验这几年最大的成果，是涌现了一大批在实验中成长起来的优秀教师。出版个人专著、以普通教师的身份参与学术研讨、到各地交流与讲学，在新教育实验教师中已经是极为普遍的现象。但是，即便是在新教育实验内部，也一样存在着对“专业理论素养”的两种错误的极端理解——或者是“土法炼钢”，试图简单地从个体成功的经验中提取一套全面适用的模型与理论；或者是“术语专家”，试图通过书斋式阅读，以及简单地对外国教育理论的阅读，来构想出一套全新的改革方案。而真正理想的专业发展，应该是教师既能够用合适的理论来理解和解释自己的实践，并在阅读时能够时刻把每一个“词语”与教育的实际相关联。可以这样说，在教师专业发展与学科教学研究上，新教育实验是努力尝试着走一条“专业主义”的道路的。
通过几年的探索，新教育实验逐渐摸索出一条“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”的教师专业发展模式。新教育实验认为，不同学科与发展阶段的老师，需要阅读不同的专业书籍。它还认为，可能存在着一个教师专业知识的合理结构（这里的知识，主要是通过经验内化了的默会知识，而不是可以通过书面试卷测试的显性知识），而许多教师在某一方面存在着“短板”，因此阻碍了自身的专业发展水平。为此，新教育实验开始着手研制一张“新教育教师专业阅读地图”，即用书目的形式，，在充分考虑到个体成长的特殊性和序列性的基础上，构建一个理想的教师知识结构模型。从而更有效地解决不同水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问题，以及专业阅读如何为专业实践服务的问题。
新教育实验初期，教师们的随笔主要是抒情性质的，随意的，生活感悟式的。随着专业发展思考的深入，新教育实验正逐渐将教师的专业写作细化为五种形式：日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅、贺卡和书信相互编织有意义的生活（共写），教育案例及剖析，教学案例及剖析。这五种形式的教育写作各有不同的特点与作用，它们引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。新教育实验提倡师生共写随笔，最终目的不是为了发表与出版，但这几年来实验老师发表与出版的数百册教育书籍以及更大数量的各种文章，却确实是新教育实验所取得的初步成果。在教育在线论坛与博客，有数千教师在坚持着写教育随笔，开辟个人成长专帖。用笔记录自己的教育生涯，已经成为新教育实验的一道独特风景。
新教育实验倡导行动与反思，用笔反思是新教育实验重要的组成部分。新教育实验教育叙事研究所采取的研究方式是“教育现象解释学”（又称现象学教育学），实验提倡悬置概念术语，回到生活本身，尽可能真实、清晰地呈现教育现象本身，进而实事求是地理解现象中所蕴含的丰富的教育信息，通过现象－解释的过程，提升教育研究者的对教育的理解力，进而影响自己的日常教育教学行为。在要求全体实验者进行日常教育叙事的同时，新教育实验正研究对典型教育案例进行多角度的理解和解释，并日渐积累成一个“中国典型教育案例库”。这个教育案例库将从日常教育案例中依据若干主题来编成一个较为完整的体系，譬如像早恋问题、作弊问题、亲子交流问题、教育惩罚问题、学生竞争问题等，先尽可能全面地收集案例，再邀请相关问题的专家来对这些案例作出学理的和操作改进的分析。也就是说，一方面，依据问题的性质，分别邀请法学的、心理学的、伦理学的、家庭问题的等专家来剖析案例背后的学理，另一方面，邀请富有教育经验的教育专家来对每个案例和每种问题提出既符合相关学理又行之有效的处理办法。新教育实验相信，这个案例库的建立，将会让青年教师在处理各种教育问题时有案例可以参考，有学理可以查索，其价值与意义，都是十分巨大的。
在实验过程中，新教育实验认识到，个人的摸索往往由于自身的思维假定而无法看清问题的本质，教师的反思往往无法对自己导致问题的思维方式进行反思，而要突破自身的“见障”，最好的办法是利用对话，利用专业发展共同体。所以，新教育实验提倡建立各种同一教研组、教学组的，或者是本校的、校际的，以及利用网络的各种专业发展共同体，在共同体中利用对话来突破个体思维的局限。这几年发展起来的比较有名的新教育专业发展共同体是天津著名特级教师张万祥的班主任学习小组、温州苍南新教育俱乐部、贵州凤冈新教育共同体，以及散布于各个地区、学校的大大小小的毛虫群落（儿童阅读研究小组）。而充分利用专业共同体进行日常的共同阅读、相互评议教育作品、相互听课议课，也是新教育实验最日常的研究方式，许多参与专业共同体研讨的教师深有感触地说，正是通过这样的对话，才劈开了自己顽固的思维壁垒，突破了旧的思维框架。
不仅仅是普通教师，包括熟练教师、优秀教师、教育专家都在这样的共同体中获得了充分的成长，一位来自河南焦作教科所的教研员在参与新教育为期一个月的下教室共同研讨后在自己的日记中写道：“我最想要的是什么？我出来的目的是什么？我一直在反反复复问自己，一个声音越来越清晰——成长，我需要成长。没有任何一个阶段，能让我像此时此刻一样，对成长如此渴望。今天，很高兴的是，我终于把自己的坚硬的外壳打碎了，终于有了一个起点，终于可以起程了，虽然离目标很远，毕竟有了第一步。”而另一位脱产在新教育研究中心进修的骨干教师则在另一次活动后写道：“回到苏州，坐在研究中心办公室才发现，研讨当日忽视了日志叙事，许多细节已疏漏，许多感受在淡忘，这是多么遗憾呀！近段，我厌恶自己的肤浅文字，加上旅途辛苦，日志写作便不再坚持了，现在想一想有些懊悔！田野研究，新教育研究中心自觉的行动范式。此次齐鲁之行，再次发现其中的奥秘。蹲点学校的骨干与新教育研究中心成员共熬一锅石头汤，陶醉于美好事物的中心。”
如新教育实验自己所宣布的那样，被称为“三专项目”的教师专业发展模式围绕的核心是专业实践：日常的教育、教学生活。但是，甚至不同于急于出版各种校本课程教材的学校，新教育实验一直没有拿出一个冠名为“新教育”的课程及系统教材，对此新教育实验是这样解释的：新课程改革在学科课程及学科教学已经作了非常有效的探索，新教育实验强调教师基于自身学科的专业发展，则是从另外一个维度促进学科课程改革和课堂教学改革，学科课程的改进与教师的专业发展之间是相互补充的两个系统，它们是完整教育的有机组成部分，是实现素质教育的双轨。因此，新教育并不是一个封闭的拒斥新课程改革的自足系统，实验教师同时应该是新课程的积极探索者，新教育实验的教师专业发展模式应该能够有效地促进新课程改革的深入。

新教育教师专业发展项目由李玉龙、夏春、魏智渊、林日正等人负责。
为了更清晰地看到一个教师的专业阅读、专业写作与专业成长，我们特意以干国祥为例，集中选取了他的专业阅读、教育写作以及专业成长案例供参考。
专业发展模式之专业阅读
知识就是力量，结构决定功能。
在这样一个新知如指数般攀升的信息时代，作为一个肩负知识传承角色的教师，想把自己的“一桶水”迅速“做大”的愿望当然值得尊重，但其有限性也不言而喻，而且这种“做大”如果是一种无方向的四面出击难免不够效率。散沙一盘与豆撒成兵是两种境界，其中一个根本的区别就在于是否有一个有效的结构存在。
一个教师合理的知识结构应该是怎样的？我们认为，构成这个结构主体的是这样三个板块：学科专业知识，教育学、心理学知识和人类文化视野。
师范院校以学科分属专业，教师也大多以学科定位身份，因此学科专业知识是和每个教师日常的教育教学工作最为切近的一块。但和目前在相当程度上存在的对学科专业知识就是几本教材和教参的比较促狭的理解有所不同，这里所指的学科专业知识是一个相对庞大的集合：学科的基本知识和能力、学科前沿知识、和本学科相关的一些知识、学科史和学科思想、学科教育史和学科教育理念等。
教育学和心理学知识是一个教师之所以成为教师的标识性知识，其重要性无须多言。有一部分教师对这一块知识持有一种轻视心态，这或许是因为对真正的教育学、心理学知识了解不够的缘故，即以被视为“当代教育思想发展中的一个里程碑”的《学会生存》这本书为例，该书在中国出版已有20多年，但相当多教师甚或连这本书的书名也没有听说过。当然，还有一个重要原因就是由于当代中国教育学的贫困而使相当部分教师对教育学产生了一种漠视甚至鄙视的心态。不可否认，由于“赫尔巴特——凯洛夫”教育学体系长期以来被钦定一尊，客观上阻隔了世界优秀教育理念的传播，也封杀了本土教育学的探索空间。改革开放以来，西方教育理念开始流布，但在一个极度功利的心态驱使下，我们真正学到的却大多是皮相而已。近年来正在推广中的新课程理念不可谓不重要，但这种自上而下的行政主义的反新课程理念的推广方法实际上已经让新课程处在了一个非常尴尬的位置。问题固然如此之多，但因噎废食自然得不偿失。其实，世界教育学的河流一直都在奔腾，我们不妨尽量延伸自己的教育学、心理学视野，去寻觅那些真正有价值的教育学、心理学知识。
教育是一门关于“人”的学问，没有人类文化大视野的支撑，没有对文、史、哲、法学、经济学和自然科学的了解，而仅仅将自己的目光局限在一个狭小的框架内，是很难成为一个真正意义上的优秀教师的。从某种角度说，宽度决定高度，把人类文化视野纳入教师的知识结构，表面上看起来“远”了点，但却十分必要。
对于一个优秀的教师而言，学科专业知识、教育学、心理学知识和人类文化视野，这三部分并非彼此孤立，而是有机地融合在一起，形成一个“三位一体”的结构。我们不妨把这个结构视为一个“漏斗”，漏斗嘴的注入方向当然是每个教师的教育教学实践。以每个教师的教育教学实践为原点，以学科专业知识、教育学、心理学知识和人类文化视野这三个板块的知识为主体，构成一个均衡的动态开放的系统，这是我们建构的一个教师知识结构的模型。
这个模型固然有相当程度的理想成分，但却不失为一个检视我们的知识结构是否合理的参照。我们不难发现，就相当部分教师而言，其学科专业知识或者还仅仅停留在学科的基本知识和能力这一层，在学科前沿、学科史和学科思想等方面几乎就没有涉及；在教育学和心理学知识方面，虽然也经常念叨一些时髦的教育流行词汇，但骨子里仍是以非常传统的陈旧理念为主；至于人类文化视野，这或者是当前教师的知识结构中最为稀薄的一块了，一些教师甚至对最基本的一些常识性问题都比较模糊。因此，这些教师的知识结构只能说是一个“全面狭窄”的结构。当然形成这种状况的原因是多方面的，单方面地指出问题，甚至指责教师是不负责任的。但这个问题如果不能引起我们的重视，必将影响我们自身的专业发展。
还有一部分教师的知识结构属于“孤军深入”型的，因为个人兴趣或者其他一些原因，这些教师总是在某一个点或几个点“深挖洞”，而忽视了其他相关知识的学习，对此我们的观点是，中小学教师的知识结构应博专结合、博重于专。就知识的传递而言，基础教育侧重于为学生以后的发展打底，更强调普及性。因此，与其把时间和精力过多地投入到某一方面，还不如把更多的时间和精力用在完善自己的知识结构上，同时也正因为我们不必在某一方面投入过多，构筑完善的知识结构才成为可能。当然，我们强调“博”并不是否定教师的专长，主要是想提醒这些教师要防止明显的知识盲区存在。
明了一个教师合理的知识结构，将为我们的专业阅读提供一个方向性的提示。缺哪一部分补哪一部分，持之以恒，使自己的知识结构逐步从完善走向完美，将为我们最大限度地提升自己的教育教学能力打下一个扎实的基础。当然，要指出的是，对教师而言，知识的习得和教育实践的结合不仅必要而且必须。纸上得来终觉浅，只有那些化入实践并在实践中得以提纯的知识才能真正地融入血脉和骨髓。
（以上选自李玉龙《以结构谋功能》）
在几年的思考中，新教育逐渐意识到，对于每一个教师而言，可能存在着一条最佳的阅读路径。而对于绝大多数教师而言，他们的阅读路径可能存在着一个大致的理想模型。新教育首先要在大量调查研究的基础之上试图编制出这个理想模型并不断更新。（见附录一）

在普遍的理想模型的基础上，新教育将致力于开发针对不同学科不同学段的教师的阅读地图，比如小学语文教师阅读地图，高中数学教师阅读地图等等。这些阅读地图将依据不同的学段不同学科的特点，各自列出具体的基本人文书目，基本教育学心理学书目以及基本的学科课程书目。

在书目研究的基础上，新教育将组织不同的专家以及一线教师，将所有的阅读地图进一步细化，对所有重要书目进行梳理、排列、点评，为一线教师以及部分研究者提供切切实实的帮助。

这将是一个长达数年的工程，而且，随着新书的不断涌现，地图也会不断地更新变化以适应时代的需要。

除此之外，新教育还将加强对教师读书会的研究，在个体阅读之外，探索利用共同体来研读重要书目的有效路径。新教育杜威读书会的成立，是一个良好的开端。在此基础上，我们将继续探讨并推动各类基于网络的读书会以及学校教师读书会的成立与发展，并争取提供若干优秀的个案。专业发展模式之专业写作

师生共写随笔是新教育实验的传统优秀项目，指通过教育日记、教育故事、教育案例分析等形式，记录、反思师生的日常生活，促进教师的专业发展和学生的自主成长。该项目是新教育实验发轫之初的两大支柱行动之一，已经极大地促进了一大批教师的成长。许多新教育实验学校的教师因为此项行动而开始大量发表文章甚至出版书籍。

但是经过几年的发展，即使在十五期间项目推进比较好的学校，也逐渐遭遇瓶颈，出现困惑。越来越多的教师感觉到写作对于自身的教学帮助不大，对一部分教师而言，写作甚至成了一种负担，许多写作都在低水平重复。类似的现象在学生中也出现了。对于在网上开设主题帖的教师而言，大量上传的随笔无人关注，写得非常寂寞，也逐渐产生了写作倦怠。

因此，十一五期间，我们有必要追问：我们（包括教师与学生）为什么写作？答案或许是显而易见的：通过随笔促进教育教学，促进自身的专业化成长。但是，随笔如何促进教育教学与专业化成长？这是一个自然而然的过程吗？随笔与教育教学和专业化发展是什么样的关系？发表文章甚至出版书籍能够表明自身的教育教学得到改善吗？怎么样的自觉的写作才能够最有效地促进教育教学与专业化发展？

教师专业写作正是基于师生共写随笔项目的问题，来从教师写作的角度重新思考这些问题。

在思考这些问题的过程中，我们有以下共识：

1、随笔并不自动地促进教师的教育教学和专业化发展，随笔并不是写得越多越好，量的积累并不必然产生质的飞跃，必须通过有效的反思，而有效的反思的前提是真正的理解。

2、发表文章和出版书籍并不代表专业化发展和教育教学生活的有效改进。

3、专业写作主要与教育学、现象学、解释学以及叙事学有关，距离写作学较远。也就是说，专业写作的发展，需要这些学科的知识做支撑。

4、随笔项目不能够脱离其他项目而单独存在。

5、随笔写作的提升，有赖于外力的不断介入，包括阅读以及学习共同体。

我们认为，教师的教育写作可分为如下类型：

教育感悟是教师教育写作的一大类型。十五期间（包括现在），师生共写随笔的大部分甚至绝大部分作品都是属于教育感悟。这种类型内容广泛，与教育有关的一切随感随想都可能列入其中。

教育叙事是近几年中比较热闹的一个话题。所谓教育叙事，是指教师真实地，尽可能客观地记录下发生在自己身上的或者自己亲身参与的富有价值与意义的教育教学事件，包括个人的教育自传等等。这是另一种意义的“讲故事”，这种故事应该包含一定的情境，问题，意义，并且一定是亲历的。许多的教育感悟之所有不能称为教育叙事，是应该其中有着想像，虚构，以及想当然的评述。更重要的是，许多教育感悟缺乏叙事自觉，往往在叙述过程中遗漏了许多重要的信息，凸显了一些无关紧要的信息，从而导致了真相被遮蔽或改写。

教育案例也可称为德育案例，是指对包含着教育问题或者教育困境的德育事件进行恰当的描述和深入的分析，从而获得对此类教育事件更深入的理解，由此提升专业化水平。现有的随笔中教育案例极少，绝大部分是不包含问题或者一望而知。教育案例写作和研讨有助于教师发现问题、理解问题和解决问题。

教学案例是指通过案例形式对自己教学行为进行反思。许多教师写了大量的教学随笔，但是不能称之为教学案例的原因，在于要么不包含真问题，要么讨论的是假问题，要么缺乏自觉的反省。许多教师缺乏自觉的反省意识，只是通过教学随笔来展示自己的成功的教学技巧，因此这其中大部分可归到教育感悟中去。

师生共写案例主要是指通过师生通过随笔、书信等方式来进行互动交流。师生通过文字进行不断的对话，从而彼此更深入地理解地对方，不断地达成共识，共同走向幸福完整。师生共写随笔是发生在日常教育教学生活中最常见的行为之一，通过此案例的研究，旨在使教师更为自觉，更为专业化，更为持久地促进学生的成长。

我们所讨论的教师专业写作，主要是指教育叙事、教育案例、教学案例以及师生共写随笔案例的写作。为了研究的方便，我们将教学案例的写作研究与理想课堂项目结合起来进行。

围绕教育案例研究，我们将启动中国典型教育案例库研究。因为我们在研究中发现，几乎所有在教育当中出现的德育问题和心理问题都曾经在不同的教室，不同的家庭里发生过，这些问题看似纷繁复杂，其实仔细清理，绝大多数问题均可分属于几十个最多不超过一百个主题。集合多个领域的专家，以丰富多样的案例分析做支撑，对这数十个主题进行细致深入的研究，为一线教师提供可参考的实例以及建议，将是一项具有深远意义的工作。这项研究区别于一般所谓“兵法”或者操作技巧之类的地方在于，它真正是基于学理，基于复杂性情况，从多学科多维度对同一主题进行深入剖析，从而不但能够为一线教师提供切实可行的指导，也能够通过案例的阅读运用，极大地促进一线教师的教育学理解以及解决问题的能力，促进他们的专业发展。

在未来的几年内，新教育专业写作研究将与即将运行的新教育杂志结合起来进行。

专业发展模式之专业发展共同体

新教育实验认为，专业发展共同体，是教师专业发展最重要的途径之一。

现代社会更多单向度的人，更多破碎的存在。人与社会，人与自我，人与自然是对立的，割裂的。这一点，同样突出地反映在教育界。在绝大多数学校，同事之间讳莫如深，教室的门始终向着他人关闭，虽然生活在同一个校园里，但是教师们仍然将教育教学视为极其私人的事情，为了维护自身的专业安全感而拒绝开放。

学校与学校之间，同事与同事之间，学生与学生之间的多重恶性竞争强化了这种隔绝的状态，许多教师因此而深陷恐惧之中。由学校组织的各类专业研讨（比如教研组活动）往往流于形式，无法真正地促进教师的专业发展。一轮又一轮的公开课比拼加剧了教师的负担，滋生了各种作秀、作假甚至腐败，却无助于教师日常教育教学生活的真正改进。

新教育实验认为，如果说现代以前的社会里的学习则是以“修炼”或者“救赎”为基础形成（农业时代，人文主义背景），现代社会里的学习是以“进步”的观念为基础形成的（工业时代，科学主义背景），那么未来社会里的学习应该是以“对话”的观念为基础形成的（后工业时代，后现代主义背景）。因此，打破教师之间的隔膜，形成对话传统，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。

事实上，共同体一直存在，学校里往往有热衷于教学的教师之间经常的交流沟通，基于网络，更是形成了不少的共同体，他们以论坛，博客或者博客群，QQ群等等方式进行研讨。从某种意义上讲，新教育实验前几年的迅速发展，更得益于在教育在线为平台所形成的各类共同体，一大批网友通过网络相互无障碍地交流并迅速获得发展。但是，这种发展有以下问题：一是主题性不强专业性不够，更多的是自然形成的共同体（这种共同体往往更有效），而且这种共同体往往更具有启蒙性质，在真正深入的专业探讨方面缺乏力量。二是网络共同体往往由于网络本身的限制，距离真实的教育生活具有一定的距离，因此限制了讨论的实效性，许多时候流于空谈。

新教育实验致力于各类共同体的研究、打造与打进，包括基于网络的共同体，基于主题的共同体（比如杜威读书会）等。共同体是多种多样的，不拘于形式，但新教育实验认为，要真正地促进学校发展以及教师发展，必须努力将整所学校打造成学习共同体，这是新教育实验专业发展共同体研究的核心课题之一。

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专业发展模式之专业发展共同体

新教育实验认为，专业发展共同体，是教师专业发展最重要的途径之一。

现代社会更多单向度的人，更多破碎的存在。人与社会，人与自我，人与自然是对立的，割裂的。这一点，同样突出地反映在教育界。在绝大多数学校，同事之间讳莫如深，教室的门始终向着他人关闭，虽然生活在同一个校园里，但是教师们仍然将教育教学视为极其私人的事情，为了维护自身的专业安全感而拒绝开放。

学校与学校之间，同事与同事之间，学生与学生之间的多重恶性竞争强化了这种隔绝的状态，许多教师因此而深陷恐惧之中。由学校组织的各类专业研讨（比如教研组活动）往往流于形式，无法真正地促进教师的专业发展。一轮又一轮的公开课比拼加剧了教师的负担，滋生了各种作秀、作假甚至腐败，却无助于教师日常教育教学生活的真正改进。

新教育实验认为，如果说现代以前的社会里的学习则是以“修炼”或者“救赎”为基础形成（农业时代，人文主义背景），现代社会里的学习是以“进步”的观念为基础形成的（工业时代，科学主义背景），那么未来社会里的学习应该是以“对话”的观念为基础形成的（后工业时代，后现代主义背景）。因此，打破教师之间的隔膜，形成对话传统，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。

事实上，共同体一直存在，学校里往往有热衷于教学的教师之间经常的交流沟通，基于网络，更是形成了不少的共同体，他们以论坛，博客或者博客群，QQ群等等方式进行研讨。从某种意义上讲，新教育实验前几年的迅速发展，更得益于在教育在线为平台所形成的各类共同体，一大批网友通过网络相互无障碍地交流并迅速获得发展。但是，这种发展有以下问题：一是主题性不强专业性不够，更多的是自然形成的共同体（这种共同体往往更有效），而且这种共同体往往更具有启蒙性质，在真正深入的专业探讨方面缺乏力量。二是网络共同体往往由于网络本身的限制，距离真实的教育生活具有一定的距离，因此限制了讨论的实效性，许多时候流于空谈。

新教育实验致力于各类共同体的研究、打造与打进，包括基于网络的共同体，基于主题的共同体（比如杜威读书会）等。共同体是多种多样的，不拘于形式，但新教育实验认为，要真正地促进学校发展以及教师发展，必须努力将整所学校打造成学习共同体，这是新教育实验专业发展共同体研究的核心课题之一。

基于“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”的教师成长

专业阅读、专业写作以及专业发展共同体，共同服务于教师的日常教育教学实践，促进教师的专业成长。

但是任何一个教师的成长，都是一次漫长的修炼，是一段历经坎坷的旅程。在这段旅程中，无论是专业阅读，还是专业写作，或者共同体的力量，最终都要与教师自身的职业生命融为一体。

因此新教育实验认为，教师要过一种幸福完整的教育生活，必须通过不断的反思，通过行动中的不断修正来达成。这种反思，既包含日常生活中随时随地的细节反省，也包含对于所任学科价值以及意义的反思，更包括对自身职业意义甚至人生意义的追问。这层层反思层层追问，能够使教师在小径交叉的花园中始终保持自己的方向，并努力保持教育教学与自身生命之间的完整性。

新教育实验认为，通过不断地书写教育自传来进行反思是教师成长的一条重要路径

突围

干国祥

人存在的意义是什么？教育和语文的真谛是什么？这些大而无当的问题一直纠缠着我。后来我才明白，答案并不存在于任何一本经典中，而只存在于向外追问和向内反思之间，它是一个过程，一个姿态，一种努力和挣扎。现在，我开始学着用诠释历史的眼光来看自己歪歪斜斜的脚印连成的路，觉得它歪斜的姿态也有了一种别样的趣味。而且我相信，只要读者不把故事里的细节当成教育中的是非选择，而视之为一个个体转变与成长的隐喻，那么这种描述与解剖也就有了标本的意义。

应试外的孤魂

一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出试卷和批试卷（除了统一组织的考试之外），也极少批改作业。学生成绩在有关考试的各种统计排序中一直摇摇晃晃，一不小心就会落到最后。许多年后我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，我确实也不过是以自己为原型在“教书”。在学校里读书时我就是一个基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，因此我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。我相信这种感受也许在上一世纪八九十年代毕业的师范生中更能引发共鸣。按怀特海的学习阶段的说法，我们即使侥幸拥有了学习的浪漫阶段，却并没能拥有学习的精确阶段和综合阶段。也正是这种先天不良让更多的初中教师和小学教师慢慢地成为“高级初中生”和“高级小学生”——在日复一日的机械操练中，本就缺乏学术视野的“一代人”被自己的教案和习题操练得日益肤浅，当福柯、德里达、伽达默尔、历史叙事学、结构主义和解构主义等“怪异”的词语出现在我面前时，我一方面痛恨自己的浅薄与不幸，同时又憎恨起这些让我难堪的词语。也就是说，我在没有进入词语之前，就不得不排斥它，把它们视为异物，——我相信这种感受对于今天的中小学老师而言是具有普遍意义的。

我惟一的幸运也许仅仅在于：我毕竟成了应试外的孤魂。人是什么？意义是什么？这些困扰过许多人的问题更强烈地困扰着我。于是，在世俗中找不到趣味与共鸣，我转而漫无目的地在书籍中寻找线索。由于书籍的匮乏，我只能在没有指引，没有任何解读作参照的情况下，开始阅读尼采、庄子、萨特、弗洛伊德、孔子、泰戈尔和甘地，阅读禅、朦胧诗和宋词。但面对令人痛苦的社会现实，我的阅读渐渐地投向了东方的寂静主义怀抱，在佛经和禅道中消泯了痛苦，再慢慢地消泯了欲望与斗志，最后只能是把青春残余的精力耗损在纸牌和游戏机上，成为一个无所求的犬儒。１０年之后，我在许多朋友身上反复地看到了三条线索：虽然成为学校的应试骨干（或中层领导），但在学术意义上的身份也就是“高级小学生或者高级初中生”；在不甘寂寞的阅读中渐渐地成为现代社会的犬儒，用小聪明从容地应付考试，用家教、炒房、炒股获得不再寒酸的生活，将剩余的精力消耗在纸牌、麻将和网络游戏中；通过ＢＢＳ看清自己的浅薄与仍然残留的生命意义，重新开始新的追问与冒险……这三条线索交叠出许多种人生的道路，这些道路也许可以简单地勾勒出绝大多数６０～７０年代出生的中小学教师的命运，我甚至认为这是注定要被遗忘的一代人。

魏书生们的足迹

我的人生在２７岁时有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏——如果是魏老师面对这事他会怎么说怎么做？这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代” 展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从魏书生们那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己惟一的成功也可以说是建立在“技术主义”、“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反动也就是对自己历史的一次反叛。魏书生们不仅仅制造了自己的神话，同时在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。

在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天的谈话，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴——我的“三率”极高的学生在进入高中和城区学生一道学习一段时间之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了！他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放在其他优秀的文章中……

肯定有什么地方出错了！——也许是我读错了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻找，钱梦龙、于漪、宁鸿彬、陈钟梁和林炜彤……我寻找视野内的一切特级教师的课例和著作，后来又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述，试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助杂志中的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那些在当时殊不可解的结构主义、控制论和信息论等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读让我体验到空前的愉悦然而同时也给我带来毁灭性的冲击，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正的教育”；觉察到了先前所阅读的中国大师们存在着先天性的致命伤；觉得没有任何一个中国教育家能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的废墟上，窥见到漂亮装饰下的空虚与单薄，然而，先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良却使我根本无力来对当前的中国教育作彻底的解构和宏大的建构——甚至仅仅是批判。我只是近乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂的控制”等等模式说“不”。

堂吉诃德的长矛

经过三年的“反叛”之后，又一届刚刚毕业的学生再度回学校来看我，人数不多，更没有统一的时间，因为我确实已经不再是学生的“神话”——但这次他们带回的信息表明他们已经“入侵”了各高中的文学社、广播站，成为了其中的主力和班上的语文课代表，他们说的许多书和名词，城里的孩子并没有听说过——这是以前从来没有过的。一个学生在告别的时候猛然回头问我：“人活着的意义是什么？”当时我已经送他到门外，就指着花园中盛开的玫瑰和木槿问他：“他们成长并且开放的目的是什么？”——我的意思是说：活着就是所有的目的，活着就是把生命中潜在的能量与可能性实现为“花朵”。但是花朵后面诸如枯萎的意义，已经超越了我追寻的范围，我无从回答。

这也可以说是那几年中我生命状态的一个写照。根本性的怀疑带来了方向感的沦丧，我只能用马斯洛的“高峰体验”来取代“生存的终极意义”。现在回头再看，一切似乎很清晰：我参加上虞市和绍兴市的优质课比赛并夺得第一，只是因为朋友说我普通话不行，板书也潦草，我打赌说我的理解和应变能战胜其他人的表演；我用１５天时间废寝忘食地边学ＦＬＡＳＨ边做课件，当《人民解放军百万大军横渡长江》这个我第一个也是最后一个课件拿出来的时候，几乎没有一个朋友不拍手叫绝，但当时仅仅是因为校长对我这个负责教科研的说，得去外校请人来作课件培训；我培训学生参加辩论赛，却强迫兄弟学校订下谁输谁出局（不再组合成队）的规则，只是为了让一群山里的孩子战胜镇队、区队，和市里的高手决个高下。１９９１～１９９２学年我参加市里组织的五项比赛，几乎每一项都获得了一等奖……

然而我来不及也不敢追问自己这样做的目的究竟是什么？像一个找不到对手的堂吉诃德，我只好把旷野中的风车作为自己争斗的对象而来舞动手中的大戟。“人”是什么？“意义”是什么？“教育”是什么？“语文”是什么？在一张张证书的背后，我并没有找到自己生存的意义和教育的真谛。我只不过是像一个工匠，努力地把师傅们要求我做到的每一项技术做得炉火纯青，然而这种聚沙为塔的游戏最终除了让我自欺欺人，却根本不能够留下任何实质性的东西。我甚至认为，尽管作出了相当的努力并取得了这些成绩，但我和那些把精力消耗在网络游戏上的朋友在本质上没有什么两样，都只不过是一种游戏中的快乐和力量的证明，都对生命问题放弃了追问。在这些成功中惟一积极的一面是：除了刺激自己抵御岁月的侵蚀外，就是学生在一定程度上也参与了我参与或者设计的各种游戏，譬如那四个一路过关斩将参加辩论赛的同学，此一经历也就成了他们青春岁月中一个持久深刻的“言语－精神”事件。这种杂音冲击了枯燥的教学并在一定程度上给它带来了新鲜的形式与内容。

在这种世俗的匆忙和追逐中，我仍没有补上应该补上的课：文学和文学批评；从黑格尔到海德格尔再到伽达默尔的系统哲学；后现代旗帜下的各个领域的理论；裴斯泰洛齐、怀特海、杜威等人的教育著作……细碎的成功遮蔽了巨大的不足，于是虽然在本能地对某种被曲解的“伪传统”说“不”，却根本不能说出说“不”的理由，因而也就无从开辟一个新的语文园地。如果不是因为ＢＢＳ的“拯救”，也许我便会在这种沾沾自喜中由反叛到谈判，最后因分得一杯羹而妥协。假如这种转变产生，我想除了自身学养上的欠缺，还有一个原因就是缺乏对教育的宗教般的情怀，而缺乏这种宗教般的虔诚，就不免以世俗的成败作为学术是非和人生意义的价值标准。

后现代的冒险

论坛在撕裂了中国教育的粉饰的同时也带来了新的可能。在经历了一年ＢＢＳ的烽火和半年啃咬式的阅读之后，我开始进入了语文教育的“后现代冒险”。对我而言这个“冒险”具有多重含义：我在个人价值日益得到承认的时候放弃了公立学校的“相对安全”，选择了民办学校的“部分自由”；我放弃了“问题→图示”和“问题→问题”这两种已经得到同行充分认可的语文课堂模式，进入到了一种备受责难的连自己也不可名状的新的教学探索中；在我的教育散文和带有禅意的教育案例开始得到媒体认可且前景看好的时候，我放弃了这样一种散文化写作转而进行“诠释的语文”和“历史叙事中的语文教育研究”的探究……

把自己打碎，像打碎土粒一样地打碎自己，这也许是泥土成为花朵的惟一可能。虽然所有的硬伤在我面对未来的那一刻一齐发作，让我不得不意识到：我们过去把杰出的工匠当成了中国的米开朗琪罗和罗丹，这固然是一个虚枉，然而“这一代”却更只是一些留恋着泥巴的“顽童”，对工匠的背弃，也不过是对个体自由的一种留恋与向往，却根本不足以建构中国意义上的现代教育和后现代教育。但是，在我眼前确实展开了一些饶有趣味的东西，这是我们以前所没有发现的：在前一个范式中工具论和人文论此一消彼必长的