论文本多元解读的四个维度

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论文本多元解读的四个维度



作者：方相成





　　 多元解读指的是不同读者在阅读同一文本和同一读者在不同环境和阶段阅读同一文本时，由于理解的角度、层面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的对文本的感悟和体验、认知和审美、意义生成与建构的方式和结果等所呈现出的多元差异。多元解读能够充分发掘文本的丰富内涵和多元特质，最大限度地彰显文本的审美价值；又能够使读者在求新、求异、求变的阅读活动中激发阅读兴趣，激起探究欲望，深化和拓展思维，发展想象能力、思辨能力、批判能力和创新能力，最大限度地发挥文本的教育价值。随着新课程的全面实施，通过对教材文本的多元解读追求阅读的多样性、丰富性、变化性、创新性成为阅读教学的一个重要特征，但必须要指出的是多元解读中的“多”只是一种外在的表现，而不代表内在的质量。错误的“多”、肤浅的“多”、牵强附会的“多”，“多”而无效，“多”而无益，“多”而有害。多元解读的质量如何，除了要看到外在的“多”之外，更重要的还应从以下四个维度去考量。
　　 一、准度
　　 准度指的是对文本的内容和形式有准确的认识和判断，获得的认识和见解符合文本的实际，合乎情理，经得起逻辑推敲和实践检验。虽然多元解读提倡仁者见仁，智者见智，反对用所谓唯一的标准来框定文本的意义，限制读者的多元理解，但是，这绝不意味着读者可以任由自己的个人意愿随意地解释文本。读者根据自己的联想和想象对文本意义的推测、扩展、填充、丰富，必须从文本自身的逻辑结构出发，沿着文本暗示的方向展开。不尊重文本的独立存在，不顾及作者的创作意图和文本独特的历史、文化背景，势必会在强调读者的主体性的同时，遮蔽甚至抛弃文本主体性，走向“无论怎么说都有道理”的“泛阅读”怪圈。
　　 文本是一个多层次的语言结构系统，解读一般总是从最外层到最里层，从表层到深层，在各个层次的联系中去把握和分析其意义。各个层次的联系弄不清楚，解读便会失去准头。例如鲁迅先生的《记念刘和珍君》有这样一段：
　　 然而既然有了血痕了，当然不觉要扩大。至少，也当浸渍了亲族，师友，爱人的心，纵使时光流驶，洗成绯红，也会在微漠的悲哀中永存微笑的和蔼的旧影。陶潜说过，“亲戚或余悲，他人亦已歌，死去何所道，托体同山阿。”倘能如此，这也就够了。
　　 “倘能如此”指什么？”是指“亲戚或余悲，他人亦已歌”呢，还是指“死去何所道，托体同山阿”，抑或是别的什么？亲戚余哀未尽，他人却已把你忘却，这是很自然的现象，这种“如此”，有什么可“够”的呢？“托体同山阿”，这是世人都会有的归宿，用不着为这种假设而满足。从上文看，“倘能如此”似乎只能从这两者中择其一，而从具体情况分析，却又都说不通，可见从陶潜的诗中寻找依据是行不通的。如果我们能够把眼光再放开一点，从整个段落中去寻找新的联系点，就会发现“倘能如此，这也就够了”这个句子其实和陶潜的诗句毫不相干，它接的是“血痕……浸渍了亲族，师友，爱人的心，……也会在微漠的悲哀中永存微笑的和蔼的旧影”，也就是说刘和珍等人的形象、品格，和她们的牺牲所带来的伤痛将永留在亲友的心中。找到了这个联系点，句意就豁然开朗，就连引用陶潜诗句的用意也连带着明朗起来：说明人都要死，难免被人忘却，与山陵同化，但亲族、师友、爱人却能将其永存心底，借此衬托刘和珍等人品格的不朽。反观多家语文教材给出的解释：“鲁迅在这里引用这首诗，有青山埋忠骨之意，寄托了作者牢记死者的遗愿，死者当与青山同在的深挚感情”，就显得牵强附会，既歪曲陶潜的诗意，又歪曲鲁迅的文意。可见，从文本语言系统的整体性出发，在各层次的相互联系中理顺脉络，才能作出合情合理的解释，把握准确解读文本的关键。
　　 二、深度
　　 深度指的是读者对文本理解透彻，体验深刻，能深入到文本的内里揭示意义，获得有深厚思想基础的见解。只有读得深，才能见得真；只有见得真，才能解得准；只有解得准，才能站得高，看得远，发现得多。对文本的深度解读要求读者要沉潜到文本的字里行间，涵泳体悟、披文入情，以纯真的动机、美好的意向、诚恳的态度与作品中的人物，与作者描绘的艺术境界，与作品背后隐藏的作者倾心接触，充分对话。通过对话聆听来自文本和作者的声音，理解作者创作的良苦用心，感受文学艺术所带来的心灵的震撼，同时为自己最终能够跳出文本，发表见解，建构意义寻找合理的依据。
　　 以阅读《背影》为例，文章的语言平实、朴素，所叙之事也都是日常的琐屑之事，理解起来似乎没有多少障碍，但是，恰恰是这类“一看就懂”的文章，最容易“一看而过”，忽略文本所提供的“重要暗示或提示”。很多老师在处理教材时大多只停留在让学生关注作者“几次写背影”、“几次写‘我’流泪”、“父亲爬月台”等一些浅表的信息上，从而得出了“歌颂父爱”这个看似正确，实则俗浅空洞的阐释。如果我们能沉潜下去，深入咀嚼隐含在全部文字中的信息，就会发现其中极为丰富的 “暗示或提示”：文章首尾都以伤感的笔调写了父亲处境的凄凉——失业、丧母、家景惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也满含着愧悔之情写了“我”的自作聪明，以及对父亲良苦用心的不够体谅；又含蓄地交代了因种种原因造成的父子关系的一度冷漠。多少年过后，当读到了父亲来信中那句催人泪下的话语“…大约大去之期不远矣”，“我”情不自禁地想起了父亲的养育之恩、爱子之情，以及自己几年来对父亲的误解。在“我”对父爱的回味中，交织着愧疚、悔恨、自责等等复杂的情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在看到父亲背影时的瞬间感受上。经过以上的梳理，“我”的几次流泪就有了情感的依托，文本的复杂内涵也逐渐由隐到显，为读者多角度的解读提供了充分的依据和线索——既可以从父子情深的角度，也可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读。
　　 宋人陈善在《扪虱新话》 中谈到了读书的“出入法”: “始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。” “入书”在于读者尽最大可能去揣摩作者的原初旨义，探幽发微，入深见奇，是文本解读的基础；“出书”在于能使读者通脱而超拔地运用文本，应对新的情境，解决新的问题，从而达到与历史和现实的人群对话，与自我的变化着的灵魂对话，以此来实现新意顿生，境界洞开。在“入书”和“出书”之间，实现对文本的深度剖析，经过深入剖析的文本就像一具奇彩夺人的万花筒，不论从哪方面欣赏，都能给人以目不暇接之感，心灵悸动之效。
　　 三、广度
　　 广度指的是有广阔的阅读视野，能够从不同的角度和层面感知文本的丰富内涵，探究和发现文本的多重涵义。呈现在读者面前的作品是字、词、句、段的线性组合，可一旦我们把它作为文本进行解读时，这些从小到大的各级线性的语言单位变成了文本隐性信息的聚合点，从各自不同的方向和角度全息性地折射出文本的整体意义。过去由于对语文工具性片面、机械地认识，人们习惯于运用语言学的法则对文本的字、词、句、段进行肢解式的分析，分析所得到的只是作为一套公共符号系统的普遍的理性的语言意义，而非活生生的、蕴含着感情和个性特色的言语意义。言语意义是在具体的言语行为和语境中产生的意义，能够传达出言语主体的个性、情感、品格、意识、潜意识乃至整个心灵世界，包蕴着丰富的内涵和具体可感的情韵。对文本言语的感知应通过联想、想象、直觉、感悟等感性的心理力量，去触摸言语本身的色彩、结构、分量、品质，体味言语的情感意义、引申意义、象征意义和审美意义，以达到对文本丰富内涵的全面把握。

　　 感知言语的要旨在于要有语境意识，一个词、一个句子只有联系它所处的语境才能产生实际的意义。王安石的《泊船瓜洲》诗中“春风又绿江南岸”一句，其中的“绿”字传说是经过多次修改才敲定下来的，如果仅从形容词活用为动词的语法分析来看，不仅不能显示其精妙，反而会显得苍白乏味。其实这个“绿”字所带来的决不只是一个词、一个音节的变化，而是整首诗的内在韵味的彻底变化：春风又来了，江南岸又绿了，我王安石又获启用了。但紧接着的却是“明月何时照我还”，这里的“还”意味着什么？是对隐居地的依依不舍？是变法成功的荣归故里？还是再遭罢黜的无可奈何？在这里，明媚的春光、充满不确定因素的新的征程与诗人复杂的内心世界相互交融，使整首诗产生一种含蕴不尽的况味。联系王安石两度拜相的背景，就会感到这“又绿”二字似乎隐隐传达出某种政治心态。它究竟反映的是诗人东山再起，对变法前途的执着信念呢？还是流露出诗人因朝中纷繁复杂的派系斗争，产生重新掌权后再遇不测的担心呢？如果读者是一个乐观开朗，积极向上且面临顺境的人，或许会倾向于前一种理解；反之，如果读者多愁善感，屡遭挫折，郁闷纠结，则很有可能作出后一种解释。如果我们再联系诗人的坎坷经历和现实处境加以关照，就会体会到这两个字或许更多地反映了某种并不确指的意念心境，交融着并不强烈的亢奋与稍带落寞的惆怅。如此一来，这首诗在读者的眼前就如同一个多棱的金刚石，每转一个方向都出现一种不同的色彩，大大开阔了读者的审美视野和解读的广度。
　　 文本言语的丰富意蕴还表现在某些词语在历史的演进中不断渗入到人们的知觉、直觉观念中，深嵌在民族的文化心理结构中，逐渐发展成为民族的“集体无意识”。一旦该民族的人们接触到这些词语时，就会自动地与某些特殊的情景发生联系，形成特殊的情感氛围。《木兰辞》中“问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。”对于诗中的“思”、“忆”一般老师不假思索就翻译成“想”、“考虑”。我们知道木兰在织布时是“有所思”、“有所忆”的。下文木兰也向母亲说明了自己的心事就是想女扮男装，替父从军。可她为什么还要向母亲表白自己“无所思，无所忆”呢？在这里我们不能单从“思”和“忆”的语言意义进行理解，要从古典诗歌发展的传统中去考察它是不是还有特定的意义和内涵。 其实“思”和“忆”在古代的民歌中都是表达女子的爱情之思，相思之忆的。根据这一传统含义再来还原木兰与母亲的对话情景：原来是母亲听到女儿的叹息声，便敏感地猜测：已长大成人的木兰是不是有女儿家的心事了？木兰的回答是对母亲猜想的否定，同时也把自己深思熟虑的计划告诉了母亲。这样我们看到的木兰就不是一个儿女情长的小女子，而是一个关键时候能够勇敢地站出来为父分忧，报效国家的巾帼英雄。不了解“思”和“忆”在古诗中深厚的文化背景和微妙的情感所指，则解读不出这些诗句中的丰富内涵，对木兰形象的认识也会受到局限。可见，没有开阔的阅读视野，没有对文本言语的深刻感知，就理解不透作者遣词用语的特殊用心，难以展开联想和想象，所谓多元解读也只能是缘木求鱼。
　　 四、自由度
　　 自由度指的是读者能够保持思想的独立性和判断的自主性，突破各种定势的束缚，敢于质疑现成的结论，从自我的阅读感受和体验出发，以批判的眼光、反思的精神与文本和其他读者展开平等的对话，创造性地提出富有自己个性特色的阅读见解。自由度一方面指向文本，把文本的意义从封闭和凝固的状态中解放出来，使其获得在不同的读者面前展示其不同的面貌的自由；另一方面指向读者，谕示读者的阅读不再是单纯地索解作者的“原初意义”，不再是被动地接受权威的现成意见，而是在文本开放的“召唤结构”的吸引和感召下，调动自己的阅读期待和经验世界，通过对话在自己的人生经验、生活感触和联想、想象的幅度之内把握与文本的契合点，寻求视界的融合和心灵的共振，从而创造出属于读者自己的意义。
　　 阅读老舍先生的《济南的冬天》，表面上给读者留下的印象是强调济南冬天的温晴、慈善、美丽，让我们心生向往之情。大多数语文教师在设计教学时，都把“济南的冬天在景色和环境上有什么特点，作者是如何进行描绘的”作为教学重点。如果不对文本的表层信息作进一步的探究，就可能认为济南真的是一个冬天气候宜人、风光美丽、适宜过冬的地方。其实稍有地理常识的人都知道，济南处于北方高纬度地区，冬季受蒙古冷高压控制，盛吹寒冷的偏北风，干燥寒冷的天气给人的感觉并不是那么舒适。如果我们阅读时目光再仔细一些，思考再深入一些，就会发现文本深处许多值得玩味的隐含信息：“在北中国的冬天，而能有温晴的天气，济南真的算个宝地。”“而能有”是不是意味着还有一些日子不是温晴的天气？还有一句话“就是下小雪吧，济南受不住大雪的。”言外之意是否济南也会下大雪的？既然如此，为什么在老舍的笔下济南是如此的温暖、慈爱、美丽呢？结合作者当时刚从英国回来的背景就会明白，原来老舍对济南冬天的感受是与伦敦的多雾和北京的大风相比得出来的结论。作者刚回到祖国，对祖国的山水充满了特别亲切的感情，在他笔下，济南的冬天自然是美丽极了，可爱极了。这是一个游子历经海外漂泊，回归故国之后，在特定的时间、特定的心境下独特的心灵感悟。换句话说，济南冬天的温晴，不见得是对现实的客观描绘，而是作者主观温情的选择。在文本的解读中，不要因作者表面上是怎么说的，或者别人给出了什么现成的答案就信以为真，放弃自己的独立思考和判断。当发现作者行文或他人的论述与我们所了解的事实有明显的出入时，就要想着多问几个“为什么”。读者能否得出有创意的阅读见解，与其面对文本时思想解放的程度、思考的独立性和精神的自由度密切相关。如果脑海里充斥着现成的结论，阅读的过程就成了印证别人的见解的过程，想象的翅膀难以张开，自己的脑子成了别人思想的跑马场，思维就会被定势所束缚，阅读也就失去了主动性和探究性。
　　 读者解读文本的自由度并不是无条件的。一方面它受制于文本的历史性。阅读虽然不以追寻文本的原意为目的，但作者的创作意图以及创作时的社会历史背景为读者思维和想象划定了界限。如果脱离文本的“召唤结构”指引的方向，进行不加限制的拓展和毫无依据的阐释，那就等于否定了文本的独立存在价值，陷入虚无主义的“泛阅读”泥潭。另一方面，读者能够获得多大的自由度，还受制于读者自身知识经验、生活阅历、艺术修养、才能见识等。鲁迅说过：“读者也应该有相当的程度。首先是识字，其次是由普通的答题的知识，而思想和情感，也必须大体达到相当的水平线。否则，和文艺不能发生关系。”①阅读是以广博的知识为基础的审美活动。如果没有一定的阅读水平，缺少各个方面的修养，在不完全读懂或自以为懂而实际上未曾全懂的情况下进行阅读、鉴赏和评论，不仅谈不上自由，反而会出问题，闹笑话。由此可见，要想在教学中实施多元解读，丰富和拓展学生的相关知识储备、提高学生的阅读鉴赏素养是当务之急。
　　 概言之，文本解读的准度和深度，决定了读者获得意义的深刻性和合理性，是多元解读的基础；文本解读的广度，决定了读者获得意义的丰富性和多样性，是多元解读的具体表现；读者思想和精神的自由度，决定了阅读见解的个性和创造性，是多元解读追求的核心价值。只有达到准度、深度、广度、自由度的协调统一，多元解读才能真正成为推动阅读教学改革和发展的有效途径。
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　　 注释：
　　 ①鲁迅：《鲁迅全集》第七卷，人民文学出版社，1981年版，第349页。
　　[作者通联：浙江丽水学院文学院]