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教学艺术研究的几个问题
李如密
教学艺术研究的基本前提
尽管马/克思在《<政治经济学>导言》中首次将主体把握世界的方式区分为四种，并详细解释了理论把握的方式──从抽象上升到具体，即从抽象的、基本的理论要素上升到具体的、整体的对象考察，但对艺术方式却没有论述。有学者指出：所谓艺术地把握世界的方式也就是审美体验的方式，是执着地抓住感性个体，在对对象的感性把握中同时把握最深刻的意义。说得更具体一点，就是感觉的方式、直觉的方式。有学者从分析主客体结构入手比较了艺术认识与其他认识的差异：与坚持客观性的科学认识不同，艺术认识把客体对象主观化了；与按照客观规律而把人的本质力量客观化的技术认识方式不同，艺术认识把主观性渗透到客观性之中，它所实现的人的本质力量的外化同时也是客观对象的主观情感化。在科学认识中，根本不问主体是谁，他有什么感觉、气质、个性，在认识结果中只反映客观对象本身的性质、状态和规律，而在艺术认识方式中，恰恰是通过主体的感情、气质、个性反映和再现生活的，客观对象被主体化了。因而，艺术认识方式即以客观性为内在尺度的主观性。尽管这些分析与论述是广义的艺术为对象的，但对于我们研究教学艺术仍有启发意义。教学艺术有别于教学科学和教学伦理，它在本质上是对教学活动的感觉的、直觉的、整体的把握方式，是主体用内在的尺度（即审美尺度）创造性地把握教学活动，具有鲜明的个体性、情感性。因此，研究教学艺术不能忽视、背离教学艺术把握教学活动的特性。那么，我们又如何理解感觉的、直觉的、整体的把握方式呢？直觉是否与理性绝对对立？如有学者指出的直觉沿着生命本身的方向前进，理智则在相反的方向前进；直觉是否为一种柏格森式的沉入，即置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二、不可言传的东西相契合，从而达到绝对？正确的考察方式应该是，把感觉、直觉置于人类历史的长河与实践过程中进行认识。感觉通过自己的实践直接变成了理论家，人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己，五官感觉的形成是全部世界史的成果。在人类历史长河中，理性积淀于感性，文化积淀于本能，感性与理性已交织在一起，已不能再作机械分割或物理时间上的先后排列，感性认识越来越理性化了，直觉相应地也就变成了理性的直觉。当然，感性认识的理性化趋向并不以否定二者的差别为存在条件，只是表明感觉、直觉与理性、理智并非不可公约。对具有直觉色彩的教学艺术的研究离不开理性的分析和说明，否则就陷入了神秘主义的不可知论的泥潭。这是我们研究教学艺术的基本前提。
教学艺术研究的多元方法
教学活动的过程、环节、结构的多层次性、复杂性决定了教学艺术研究方法的多样性。同时，人们也希望通过方法的引进、移植和丰富改造和拓展教学艺术研究的思维方式，更新教学艺术观念，开拓教学艺术研究的领域。事实上，教学艺术研究方法多样性已成为一种趋势，人们日益深刻地认识到，只有运用多种方法，从多角度、多层次、多侧面入手，才能揭示教学艺术的奥秘。近些年来，人们尝试运用了心理学方法、系统科学方法、接受美学方法、发生学方法、现象学方法等进行了一些研究，取得了一些成绩。但是，从总体上讲，教学艺术研究视野狭窄、方法使用肤浅的问题仍十分严重，许多研究固守陈法，一些很有影响的研究方法如释义学方法、模糊数学方法等尚未引入到教学艺术研究中来。对国外某些新的研究方法简单地生搬硬套，如许多研究者均提及、倡导现象学方法的运用，但即使研究者本人也少有认真的探讨，不能真正理解现象学方法的实质，透彻地把握和领会现象学方法的应用条件、适用范围及其对研究者的素质要求，实际而具体的研究更是鳞毛凤角。还有，一些研究者简单套用自然科学新概念和新术语，不求甚解，泛泛而谈。列宁曾指出，单纯依靠像选择、同化和异化、能量平衡等生物学概念，是不能对社会现象作任何研究，不能对社会科学方法作任何说明的。①这一思想对教学艺术研究是有指导意义的。我们在移植、借鉴其他学科的研究方法时一定要探明其运用的范围、条件、适切性，努力使方法成为扩大主体认识自由和表现自由的中介，成为内容的灵魂。否则，就有可能把我们引向愿望的反面。这一点应该是我们教学艺术研究特别需要注意的。
教学艺术研究的思维方式
纵观已有的教学艺术研究，依其研究途径和它们赖以确立的前提预设，我们可将教学艺术研究分为两种基本范式：科学实证和人文理解。科学实证范式的基本假设是，教学艺术经验是客观存在的，可以进行精确的观察和测度，所获资料、数据可以进行分析、抽象和概括，其结论是具有普遍适用的范围和解释力的。这种范式特别强调教学艺术的可操作性和实效性，在具体研究方法上重视观察法、实验法、测量法、统计法的运用，试图找到一些普适性强的方法技巧体系和可供选择的操作模式。人文理解范式的基本假设是，教学艺术经验尽管是客观存在的，但它是个体化的，具有主观性、不可重复性，难以进行精确观察和测量。教学艺术经验内在地包含了个体的需要动机、希望信念、生活经验、思想感情和审美情趣，这些因素并不完全表达于客观的、外显的行为中，依靠观察和测量不足以透视其内在的意蕴。因此，也就难以抽象、概括出普遍有效的因果性、概率性的定律。教学艺术的理论不在于演绎地说明大量事实经验或资料，而是对教师的教学艺术行为的意义进行理解和体验。在具体研究方法上，较多地采用内省观察法、个案法、现象学方法等，试图对教学艺术创造过程作出整体的、深层次的把握。可以说，这两种研究范式都有其各自的价值，重要的是克服二元对立思维的局限，使二者保持必要的张力，实现其优势互补。具体地讲，在教学艺术研究过程中，要克服两种倾向：一是教学艺术的技术主义，二是教学艺术的主观主义。
所谓教学艺术的技术主义，就是将教学艺术视为教学的技术、技能、技巧，单纯追求教学艺术的可操作性。固然，教学艺术创造离不开教学技能、技巧，并以此为手段，特别是在教学艺术创造的早期阶段，它对教学技能、技巧的依赖性更大。这譬如诗人遵循一定的既成的韵律格式作诗时，如果不了解关于作诗的法则规定性，不进行相应的作诗方法的练习的话，那么，无论怎样为内在的激奋和感情所驱使，无论怎样发挥旺盛的诗的想像力，诗歌创造都不能取得成功。但是，片面地强调教学艺术的操作，就会使教学艺术陷入机械主义的形式中，丧失教学艺术本身所蕴含的活力、个性、自由，把教学艺术研究引入歧途。艺术家若把精力过分地凝集于技巧，偏重于追求技巧效果的话，那就容易欠缺艺术固有的内在生命的翔实与火焰，使作品成为脆弱、枯燥而没有生命的东西。
所谓教学艺术的主观主义，就是过分强调教学艺术的主体性、情境性和不可重复性，把教学艺术作为一种只可意会、不可言传的东西。的确，教学艺术与主体的动机、信念、情感、经验、审美、个性等密切相关，但不能因此否定教学艺术的客观性、可测性和创造过程的普遍规律性。教学艺术并非是神秘不可知的东西。我们认为，多种方法的综合运用可以揭去笼罩在教学艺术上的面纱。否定了这一点，我们就走向了不可知论和神秘主义。
教学艺术论体系的建构
教学艺术论建立的必要性：
自20世纪50年代以来，科学技术的发展突飞猛进，日新月异。现代科学的发展导致多学科相互渗透，渗透的结果是使科学发展呈现既高度综合、又高度分化的趋势。这种趋势促使大量交叉性学科的出现，引起教学论的巨大反应和变化。在教学中，如何做到既传授知识又发展学生智力、培养学生能力，怎样运用启发式和调动学生的非智力因素、发展学生的创造性思维能力，怎样进行课堂提问、组织讨论、设计板书、运用现代化的教学手段，怎样进行科学管理，怎样使教学系统优化运行，怎样对教学过程进行优化控制，怎样优化把握和运用教学情感和教学心理，等等，这些问题远远超出了一般教学论的范围，而这些问题直接关系到课堂教学的质量。因此，有必要建立一门新的学科──教学艺术论，由它来解决这些理论和应用问题。同时，教学实践经验和教育理论研究成果的日益丰富为教学艺术论的研究提供了丰富的源泉，新的教育、心理研究成果的问世也为教学艺术论的理论研究提供了丰富的养料。所有这些，使教学艺术论这门学科的研究和建立成为可能[王北生，1990（2）；杨青松，1992（3）]。
教学艺术论的研究具有重要的理论意义和实践意义。从理论方面来看，教学艺术的深入研究，可以促使教学艺术论得到系统的理论论证，作为教学论发展中的分支，成为一门相对独立的学科。其研究成果可以丰富和充实教学理论，弥补长期以来教学艺术问题理论研究的不足。从实践方面看，教学艺术论的深入研究，强化了人们对教学理论与教学实践的中介的认识，在教学理论与教学实践之间架起了一座桥梁。同时，教学艺术论非常重视应用性的微观教学技术研究，这可以帮助广大教师切实掌握教学艺术的规律，大幅度提高教学质量和效率。由于教学艺术论将科学精神与人文精神有机统一起来，所以教师提高教学艺术水平，对培养知情并重、全面发展的人才也有积极的意义和不可替代的价值[李如密，1995（3）]。
教学艺术论的研究对象和学科性质：
关于教学艺术论的研究对象，人们的看法不一。有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术，即存在于教学活动过程中，使教学得以成功进行的内部机制或性能[王庆芳、张荣琴，1990（3）]；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的双重特性：科学性和艺术性，即科学再现教学内容而求实的科学性和艺术表现思想情意（心灵）而求活的艺术性（杨青松，1993）；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律及其提高途径、方法和技巧（戚建庄、王北生，1990）。还有学者认为，教学艺术论的研究对象应该是教学艺术活动规律及其具体运用。也就是说，教学艺术论研究的对象范畴是由两个密切联系、不可分割的方面组成的。因为教学艺术活动规律是在具体运用中表现出来的，离开教学艺术具体运用的现象形态，其所谓活动规律就成为虚无缥缈、不可捉摸的东西；而教学艺术活动规律的揭示和把握，可以大大提高教学艺术具体运用的水平和效果。两个方面一内一外，构成了教学艺术的整体（李如密，1995）。
我们认为，说教学艺术论的研究对象是教学艺术并无错误，但显然有简单化之嫌；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的科学性和艺术性这双重特性，似乎又有不可把握之感；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律或教学艺术活动规律则是有问题的，揭示教学艺术的本质或规律只能看成是教学艺术论的任务，它们本身不能构成教学艺术论的研究对象；至于教学艺术的提高途径、方法和技巧或教学艺术活动规律的具体运用则是教学艺术论研究的题中应有之义，不论人们对教学艺术论研究对象界定如何，这方面都必然是教学艺术论研究的重要内容。有学者认为，教学艺术论属于一门应用理论的边缘学科[王北生，1990（2）；杨青松，1992（3）]。有学者认为，教学艺术论作为一门学科，既具有理论学科的特点，又具有应用学科的特点，或者说教学艺术论乃是一门理论性与应用性相统一的学科。同时，教学艺术是一种由多种因素结合、多方面内容组成的高度复杂的教学实践活动，要揭示其内蕴的规律性，需要多种有关学科的协作研究，从而使教学艺术论成为综合性很强的学科（李如密，1995）。
教学艺术论的体系建构及研究方法
教学艺术论的理论体系的建构不仅要考虑从教学实践中总结概括出一个理论知识体系，而且要考虑为教学实践提供某些技术和方法。基于这种认识，有学者认为，教学艺术论的理论体系及研究方法的主要内容应包括教学艺术的基本理论、备课艺术论、授课艺术论、课堂管理艺术论和教学优化艺术论。教学艺术论的研究必须以马克思主义哲学方法论为基础，坚持普遍联系的观点、发展的观点和实践第一的观点。在总的方法论的指导下，教学艺术论的研究可采用以下五种方法，即观察法、总结分析法、实验法、比较法和系统法[王北生，1990（2）]。
有学者认为，教学艺术论体系的建构必须以马克思主义哲学、思维科学、系统科学、教育学、心理学、艺术论、美学等相关学科为基础，在广泛研究、融汇当代教学研究成果和特级、优秀教师教学实践经验的同时，又以教学过程的一般规律为依据，以师生内在心理流程与外显教学过程相统一而建构形成教学艺术系统的学科体系框架，以体现对教学艺术研究的整体出新，旨在把当代教育在应用领域内推向教学艺术的高度。由此决定了教学艺术论的基本任务在于：辩证系统地解决由教学艺术基础理论、应用理论和发展理论这三部分有机联系的内容整体[杨青松，1992（3）]。
有学者认为，教学艺术论体系的建构须与教学艺术论的研究对象、任务和学科性质保持一致。教学艺术论体系应主要由教学艺术的基本原理和教学艺术的应用研究两部分组成。前者包括教学艺术论的研究对象和意义、教学艺术论的研究任务和学科性质、教学艺术论的理论基础、教学艺术论的研究原则和方法、教学艺术思想的历史发展、教学艺术的本质、教学艺术的特点和功能、教学艺术的载体与分类、教学艺术交流过程及规律、教学艺术辩证法、教学艺术风格流派、教师──教学艺术家等；后者包括教学组织结构艺术、教学启发艺术、乐学教学艺术、教学语言艺术、教学非语言艺术、教学板书艺术、教学提问艺术、教学幽默艺术、暗示教学艺术、教学应变艺术等[李如密，1995（3）]。
教学艺术论体系的建构并没有固定的模式，完善的体系的建构有赖于对教学艺术的深刻研究。在教学艺术论建设的初期阶段，我们也许没有必要过于注重形式上的追求，应该把精力用于对教学艺术具体问题的深入探讨上。 | 
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发表于 2012-9-17 09:54:39
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