媒介素养:美国的发展和国际溯源

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媒介素养:美国的发展和国际溯源

[ 作者：肯斯汀•大卫 |

【摘要】美国的媒介素养教育尽管还处于发展初期，但已经在课程框架上找到了自己的发展道路，并且赢得了颇具威望的学者和机构的赞赏。作者追根溯源，参照澳大利亚、英国及加拿大媒介素养教育，探索在全美实施包括师资培训在内的媒介素养教育的多学科途径。 【关键词】课程框架;跨学科;媒介素养;师资培训 一、阿巴拉契亚式 2000年7月来自五个州的学生齐聚美国北卡罗莱纳州的阿巴拉契亚州立大学，发起了全美第一个制度化的媒介素养教育的研究生教育方案。 一直以来，媒介素养教育只是本科教育阶段媒介研究的一个不起眼的领域。直到1995年9月，阿巴拉契州立大学与其他机构联合举办了第一届全国媒介素养教育会议之后，媒介素养教育才开始在全国范围内引起关注。那次会议吸引了来自30多个州的媒介素养教育研究者，以及来自英国、加拿大、新西兰和澳大利亚的媒介素养教育领域优秀的领军人物参会。会议的成功举办为后来在洛杉矶(1996)、科罗拉多泉市(1998)、圣保罗(1999)以及奥斯汀(2001)等地举办的媒介素养教育会议奠定了良好基础。 齐聚于阿巴拉契亚州的学生们在2000年夏秋两季进行的实践活动显示了美国进行媒介素养教育的方法，主要是通过自选和导师指定的方式完成的一系列研究论文和研究项目。包括研究在英国媒介素养教育指导方针及框架中经过发展和得到证明的核心要素及原则。 这些原则包括媒介再现、媒介语言、媒介受众(尤其指儿童和少年)，当然还包括受到争议的媒介效果。教师给学生分配的任务与媒介教育的核心内容息息相关。这些任务包括对烟酒广告的分析(出于保护和防御目的)和对广播新闻的分析(出于培养的目的)，教师还要求学生运用“场面调度”的概念去解析一个动画片内容或一些电影剪辑的内容(出于审美和欣赏目的)。案例研究内容主要是关于青少年性问题与大众媒介和媒介与少数族群的关系问题。 如要深入理解媒介素养教育，必须了解媒介素养教育的历史起源及在其他国家中的传统。一些国家早在几十年前已将媒介素养教育列入公立学校课程。但不同国家、不同学校间还存在媒介素养教育在目标上的差别。媒介素养教育不是保持现状或简单地进行文化传递，而是能使人能质疑文化并最终变革文化的工具。阿巴拉契亚州立大学教育学院很典型的一点是将学生对大众媒介的学习和学校学习同样视作走向社会化的途径。通过应用同一批判性指标，学生可以在课本、软件、网络新闻等中发现哪些内容是中立的哪些是偏见，或者思考哪种媒介的特征或属性最能够吸引年轻学习者或受众。 二、澳大利亚式 在阿巴拉契亚州的学生们努力实践他们的媒介素养计划的同时，十七八岁的澳大利亚高中生们正准备他们的期末考试。通过维多利亚教育证书(VCE)的培训课程的学习，学生可以在传统的英语环境和媒介节目中学习和探索媒介的内容。大约25年前，澳大利亚的青年教师队伍中吸纳了第一届媒介素养教育本科毕业生，而阿巴拉契亚州出现的媒介素养教育倡导者便是这些人中的一部分。 正如维多利亚研究学会的文件所表达的那样，澳大利亚媒介教育的基本理念至少使媒介教育的目标变得清晰。在2000年到2004年度指导方针中，维多利亚教育证书委员会声称:“媒介对人的生活有很重要的影响，它们影响人们的消遣方式，帮助人们形成认识自我和他人的方式，在人们形成个人的、社会的、文化的和民族的身份中起着极其重要的作用”(Victorian Board of Studies，1999) 尽管有时媒介素养被认为是一门易学的学科，但是任何对维多利亚式标准的客观思考都会证明这些标准是很严格的。两个小时的测验可分为四个部分:叙述、媒介制作和设计、社会价值和媒介影响。其中前三部分是简答题，第四部分是论述题，而题目每年都有变化。 测验的叙述部分包括:对观点、人物的发展以及视觉形像的探究。在研究媒介及社会价值过程中，要求学生能够弄清媒介中的“生产与消费”关系，并从媒介文本是如何支持或挑战社会价值观和制度的角度来研究媒介文本内容。 尽管澳大利亚教材中的概念和技巧是许多美国师生所熟悉的，但在过去，这些概念和技巧只被限定在高等教育领域以及诸如传播艺术或广播新闻等院系。简而言之，在美国，大众传播学科还未在公立学校课程中占有一席之地。 三、美国传媒教育的进展与不足 而今，被大多数美洲人甚至是北美洲人都普遍接受的媒介素养的定义是“一种能够解码、分析、评估与制作不同形式传播信息的能力”(Carnegie Council on Adolescent Development，1992)。这一定义是在1992年那次由阿斯本研究所举办的全国媒介素养教育顶级学者会议中达成的一致共识。 在北卡罗莱纳州，这一定义的内涵在信息技巧的指标中有明显规定:“纯粹的大众媒介信息和各种各样的媒介模式，对于学习者过滤、阐释、筛选信息和媒介信息是一种挑战。学习者应该要在学习、作决定及解决问题时懂得去获取、评价、使用和传播信息。”(North Carolina Department of Public Instruction，1992) 20世纪90年代这十年以来，受到加拿大同行们的巨大鼓舞，美国的媒介素养倡导者们开始加强扩展这一学科在人们中的影响力，这其中包括一些享有盛名的研究机构及个人。曾任美国教育部长的理查德·瑞利和美国公共医疗卫生服务部部长的当娜·莎拉拉公开表示支持和赞同媒介素养教育事业。美国公共广播公司(PBS)曾做过一期媒介素养的专题:“人类新的基本素养?”同时，在美国广播公司晚间新闻主持人皮特·詹尼斯也曾经在自己的节目中介绍过媒介素养。 1995年，卡内基青少年发展委员会出版了《大变迁:为青少年通往21世纪做准备》的报告。该报告中称道:“学校应该做好促进媒介素养发展的引介性的指导工作及活动”，并且认为媒介素养“可以保护青少年免于香烟广告、酒精广告、带性引导的广告或垃圾食品广告的强大危害。” 1995年，人们对媒介素养教育功用的认识有很大的进展，即媒介素养教育可以使儿童对负面影响具有免疫能力，这一进步要归功于全国毒品防治政策办公室在白宫主办的一次全国性会议，这次会议召集了媒介素养教育活动领导人士以及防御/危害预防社团的专家。媒介素养教育将最终作为每年白宫发布的毒品控制国家声明中的内容成为国家政策实施的一部分，并要求要“培养青年人面对无论是商业或是娱乐信息，都要用批判的眼光分析媒介信息。”(Qffice of National Drug Control policy，1995) 就在科罗拉多州哥伦比亚高中校园枪击事件发生不久，当时的美国教育部部长理查德·瑞利就宣布美国教育部中小学教育科将拨款100万美元用于在全国范围内实施媒介素养教育计划。全国艺术捐赠中心与美国教育局联合出版读物更明朗化与实施媒介素养的途径。他们认为媒介素养教育将帮助学生“减少他们认为可以通过暴力解决问题的机会。”(U.S. Department of Education，2000) 受国外媒介素养教育运动的启发，美国的媒介素养教育运动根源于这个国家清教徒式的方法传统，这一传统伴随着“道德恐慌”和对媒介信息和媒介受众简单化的理解。大卫·帕金翰是这些方法的强烈批评者，他说:“美国的媒介素养研究经费经常来自于精神健康领域的资金，这意味着这些问题主要被视作是病理学上的问题。”(Children Talking Television，1993) 许多出于保护意图实施传媒教育的人士往往把精力主要放在监控媒介信息上，虽然他们的用意毫无疑问是好的，但却很少把注意力放在受众或消费者理解媒介信息复杂的方式上。更具有讽刺意味的是，当我们把“媒介素养”这个词中的“媒介”二字去掉时，我们会发现，正如同布鲁纳所说的那样，这一学科领域素养形成的过程本身始终就是“意义建构”的过程，甚至更为复杂。 四、英国的媒介素养教育:演变的方式 英国媒介素养教育领域最坚定持久的力量之一是英国电影学院，他们已经开发了媒介素养教育的课程，发行了大量相关出版物，同时还进行了媒介素养的师资培训。英国电影学院在该领域一个起主要推动作用的人是凯瑞·巴扎盖特。她曾经给澳大利亚的《地铁教育》写稿，提示了发生在她家乡媒介素养教育有点近乎精神分裂的状况。她写道:“英国是一个以媒介素养理论和实践高度发展而在国际上享有盛名的国度”，她同时也认为在国内，实施这一领域的前沿阵地情况并不乐观，她写道:“在许多地区，媒介素养教育被当成是没文化与低水准的代称。仍有一些政客潜伏在暗地里等着谴责媒介素养教育是一种愚蠢而微不足道的选择。” 美国的媒介素养教育仍处于发展初期，我们在看到别的国家在这一领域所取得的成就的时候多少带有嫉妒心态。但仍值得一提的是，这些国家自身也认为自己国家的媒介素养教育仍有很长的路要走。这些国家将媒介素养教育置于其学校系统中相对安全的位置(如果不能称作“地位”的话)，要理解这一点，也许我们所能做的最重要的事就是关注这些国家媒介素养教育所走过的发展阶段。 1、保护主义的媒介教育 媒介教育的早期方法基本上是预防的。他们把媒介看作害人的东西，把易受影响的观众，特别是儿童和青少年看作受害者。“媒介教育是反对媒介的教育，将媒介的操纵本性与真文化的永恒价值相比较—这在文学中有极好的体现。”(Masterman，1995)。 2、作为流行艺术的媒介教育 20世纪60年代以及70年代，这一方法受到在流行文化环境中长大的一代年轻教育者的推崇，因此他们准备把媒介教育放到教育中的一个合适的位置上，而不仅仅继续给予印刷媒介特权。这一趋势在澳大利亚也很明显，20多岁的教师剧增，他们与电视、通讯卫星、口服避孕药、嬉皮士、越南征兵，当然还有毒品相伴到来。他们所重视的文化开始找到进人课程的途径。特别是在英国，仍然潜藏有保护主义者的态度。这很大程度上通过品味表现出来，通常意味着将中产阶级教师的品味凌驾于不被工人阶级学生接受的品味之上。 3.符号学与媒介教育 一种更有意义的、民主的、以学生为中心的媒介教育方法在20世纪70--80年代之间开始出现，这主要是符号学做出的贡献。媒介语言开始成为关注的焦点，通过媒介语言，媒介意义得以产生或对社会关系和现实进行协调。在这一过程中，是什么权力关系在产生作用?看到的是谁的图像?听到的是谁的声音?谁的声音被压制?马斯特曼说，实际上，媒介再现物这一思想已成为“媒介教育的支配性概念”(Masterman，1995)。 进人新世纪，英国媒介教育在英国电影学会的带领下成为先锋。“在课堂上制作电影素材和活动图像”构成媒介学习的一个更加多学科化的途径(British Film Institute，1999)，并更加强调素养。这份报告呼吁“教育决策者对活动图像的新态度”，提出“批判的创造性的活动图像技巧将成为21世纪素养的关键组成部分”（British Film Institute，1999)。它使这种教育从公立学校教育与世隔绝的状态中脱离出来，报告中还建议采用综合的、遍布全社区的设施例，如电影院、图书馆和博物馆等。 报告发现信息与娱乐工业技术的趋同，并呼吁媒介专业人员和媒介教育者加强合作。他们声称，大众媒介和媒介教育的工作培育了“民主进程中所必需的了解情况的公民”（British Film Institute，1999)。 4.回到美国:杯子是半空的还是半满的? 对媒介教育在其他国家的发展方式的理解已深深的影响了阿巴拉契亚州大学的跨学科研究方式。这所大学将媒介素养置于大量的院系和领域中，包括课程和指导、图书馆科学、社会研究、健康教育以及语言、阅读和其他课程。 英国媒介素养教育的三个主要阶段—保护、甄别和赋权已经与传统的和逐渐形成的美国媒介素养教育目标相联系。然而，媒介素养的复杂性总结为三个词的想法过于简单，但这些词语的精神和意义总能在学科带头者的语言中找到。例如大帕金翰的著作，在准备和愉快的概念之间建立了强有力的联系。他说，更需要关注的是“媒介如何更有效地使儿童具有成年公民的责任做准备”(Buekingham，2000)。 帕金翰警告那些希望通过使儿童免受烟草或酒精广告的侵害而保护儿童的人。他说，过多强调对广告的认知过程，没有考虑到在媒介与年轻消费者之间“表达的、情感的或象征的”方面(Buekingham，2000)是冒险的。他认为，要教年轻人认识到广告是一种操纵的形式，通过揭示媒介使用的工具和技巧来对媒介去神秘化，而不要排除他们从广告中获得的愉快和享受。 美国媒介素养倡导者完全有理由对媒介素养的未来持乐观态度。2001年7月，威斯康星州批判性思考研究中心已持续六年将媒介素养纳人它的“促进未来”工作计划。全美中学协会发布俄勒冈州波特兰市2002年会议的征文启事。2001年8月，白宫组织会议探究媒介素养与信任为本的教育之间的关系。 阿巴拉契亚州大学首先提供在线的媒介素养课程，吸引了全国各地的学生并受到好评。通过吸引塞浦路斯和菲律宾的学生，这一基于校园的课程向国际化发展。加拿大媒介素养协会的创始人巴里·邓肯来到阿巴拉契亚州大学提供名为“全球问题与媒介素养”的课程。 媒介素养越来越多地出现在专业性组织的指南中和许多州所制定的标准中。例如全美传播协会发布了幼儿园到12年级的“听说与媒介素养”能力综述。 加利福尼亚州教育局英语语言艺术工作标准要求学生能够达成的目标包括:“鉴别、分析、批判媒介信息中的说服技巧”并“将媒介看作信息、娱乐、说服和文化传送的源泉加以分析”。在这个州，社会研究指南要求学生“探索广播和电影的发展轨迹和效果”以及“它们在世界范围文化扩散中的角色”，并“就媒介对美国政治生活的影响进行评价、建立和巩固自己的立场”(California Department of Education，2000)。2001年3月，威斯康星州将媒介素养引入州社会研究标准中。 同样值得关注的是全美中学的报告《2000年历史转折点:21世纪青少年教育》(Jackson and Davis，2000)。我们对它没有认识到中学学生的特点和需要表示失望，报告的索引中没有提到电视、广告、视频游戏、电脑、流行音乐或媒介素养。这份报告没有考虑先前卡内基的两份报告—《决定性选择》和《巨大转变》中已经明确承认的媒介及其对青少年行为的影响。 德克萨斯州教育局的出版物《英语、语言艺术和阅读的基本知识与技能》或许是最重要的正面提出媒介素养的州文件。这份方针特别提出观看与再现标准。文件期望学生: l 研究媒介再现或制作的来源，比如谁制作了媒介产品，为什么制作; l 认识到视觉和声音技术或设计如何在诸如特效、编辑、镜头角度、脸部特写镜头、顺序和音乐的媒介中传输信息; l 认识到夜间新闻、新闻杂志和纪录片的类型，确认每种类型的特性; l 考察媒介对于构建他或她自身对现实观念的影响。 这些期望使所有担心媒介素养运动会把自身的教育成果拱手让给保护主义者的人看到了希望。但是，仅仅存在这些标准并不足以保证确实会在课堂上进行教授。许多教师表达了这样一个简单的教学座右铭:“考什么教什么”。 如果这项运动的目标是将媒介素养纳人美国公立学校以使其制度化，那么很可能要付出许多代价。在2000年3月电视与儿童国际峰会的主题演讲中，赖恩马斯特曼对英国媒介教育的成功与失败进行了反思。作为主考官，马斯特曼看到了许多大学生对A级媒介考试的反应。虽然媒介教育的目的是促进学生进行批判性的调查和深人思考，但结果却有很大不同。 马斯特曼经常告诉他的听众，学生们“受到训练并做功课，服从于教师的灌输和指导”，其结果是“死记硬背、拾人牙慧以及毫无创新的答案”代替了个人的回答。他说，我们的目标是发展“能够独立思考，而非仅仅像我们一样思考的”学生。记忆性的回答和死记硬背的教学模式“似乎阻碍了与文本的密切衔接”(What’s Really Wrong with Media Education，2000)。 当德克萨斯州开始将考试引人媒介素养的时候，人们想知道这一过程会促进还是会阻碍媒介素养运动。如果英国的考试过程严重地局限了学生的反应，那么在美国，又将会发生什么呢?(Common Sense Foundation，1999)。 德克萨斯州实施的测验已经显示出损害了“教育质量以及贫困的和少数族群学生的机会”(Smith and Fey，2000)。媒介素养能在道德上、伦理上和理性上附合这一过程吗? 正如我们所看到的，媒介素养的核心是对价值观、意识形态和权利关系的基本考察。如果媒介素养仅仅把这些问题集中在媒介工业上，而不考虑全美学校的教师和学生所体验的权利关系，那么它就是虚伪的和不负责任的。 不幸的是，在美国教育的主流课程中，教师经常没有发言权。研究者做出结论:“教师在争论中并不被看作知识渊博的化身”(Smith and Fey，2000)。于是，媒介素养教育的危险就在于，它的成功也为教师带来了更多的负担和强迫性，教师要面对大众、政要和大量课程对他的要求。 约翰·彭金特对全世界媒介素养成功案例的研究明确表明，其他国家的媒介素养是作为草根运动让教师领导而不断发展的。但在美国，虽然许多教师为媒介素养而兴奋，可制度上的回应与指示正把媒介素养变为了自上而下的运动。其结果很可能是教师对媒介素养的体验是肤浅和不深刻的。这一过程否认了教师的所有权和自治权。 在阿巴拉契亚州大学，我们得知一个较好的途径:在我们与教师和学生的工作中，我们试图将这一过程个人化;我们告诉他们，是时候将“我”置于“媒介”中，做一个属于自己的我们生活中的媒介清单，通过认真考虑我们每天与媒介的互动来发展和延伸我们对媒介素养的理解了。正如帕克·帕默在《教学的精神》中告诉我们的，“当我不了解我自己的时候，也无法理解我所学的学科……那些隐含于学科最深处的个人意义。我只能站在远处抽象地去了解它……优秀的教学需要自觉的学习”。 参考文献: [l]British Film Institute. 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