语文教育传统的本体论哲学批评

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原文地址：语文教育传统的本体论哲学批评作者：惜墨堂
  

语文教育传统的本体论哲学批评*[1]

潘庆玉

*作者简介：潘庆玉（1971—  ）男，山东东平人，山东师范大学文学院副教授，教育学博士。
[1]本文是作者主持的霍英东教育基金会第九届全国高等院校青年教师基金项目“语文教育哲学研究”的系列成果之一，项目标号为91104。





  [摘  要]中西哲学最重要的差别乃在于中国传统哲学没有产生西方哲学的概念形而上学观念，亦即中国哲学没有西方哲学所特有的“本体论”。中国哲学具有“受指主义”的精神气质，这对我国语文教育的传统乃至人的精神气质产生了深刻的影响。中国语文教育的哲学气质最根本的一点就是缺乏奠基在语言的逻辑性之上的独立的理性精神。现代语文教育应呼唤健康的理性精神。
[关键词]语文教育传统  本体论 概念形而上学受指主义

    一、本体论的缺失与中国哲学的“受指主义”气质
    中西哲学大异其趣，从哲学精神、观念方法到语言表述都存在着根本性的差别。从哲学史的角度看，中西哲学最重要的差别乃在于中国传统哲学没有产生西方哲学的概念形而上学观念，亦即中国哲学没有西方哲学所特有的“本体论”。中西哲学精神的差异在一定程度上塑造了中西语言的不同哲学性格，同时也孕育了不同的语文教育传统。哲学、语言与教育，具有一以贯之的内在思想主线。语文教育在实践的层面也深刻地影响着不同语言主体的哲学气质的形成。所以，从哲学精神的角度看待语文教育的传统，把握语文教育的文化特征和思维倾向，是把语文教育的哲学研究深入推进的一个发展方向。
    从中西哲学精神的比较中我们得知，中国哲学缺乏西方哲学的本体论思维，没有在经验与现象世界之外形成一个独立的概念形而上学。本体论这种特殊形态哲学的实质，是靠从概念到概念的推演构筑起来的先天的原理系统，是思想通过语言的逻辑规定而建构起来的概念几何学。因此，在这种哲学里，语言的逻辑意义被抬高到脱离事物本身而成为恒久不变的本质规定，具有逻辑上的必然性，而语言的对象意义被认为是变动不居的，不值得信任的东西。从语言学的角度看，这就是以“能指”为中心而贬低“受指”（对象）的地位。能指是从概念相互之间的逻辑的规定性上获得其意义的。比如“大”这个能指所表示的概念，它并不是指具体的事物的大小，无论一个具体的事物的体积有多大也无法代表“大”的概念，因为大的概念并不“大”，它只是从逻辑上相对于“小”的概念而言才获得“大”的意义。也就是说，“大”不是一个孤立的具体的逻辑孤岛，而是整个逻辑网络中的一个节点。没有整个逻辑网络的存在，“大”就得不到逻辑上的规定。这样，由于把语言中的逻辑要素抬高到语言本质的地位，把语言的逻辑演绎构成的世界看作是理念的绝对世界，人们相信语言的逻辑的力量从而对语言发生崇拜心理，把语言看作世界的本质，把逻辑看作探求真理的唯一合法渠道，由此形成西方社会理性至上的精神气质。
    与西方“能指主义”的语言哲学观不同，中国哲学具有“受指主义”的精神气质。汉语由于缺乏印欧语的形式化特征而无缘概念形而上学，中国哲学部分地由于语言的原因，没有走上这条概念形而上学的道路。与西方本体论把世界分为理念的先验世界与现象的经验世界不同，中国哲学不主张在我们生活在其中的世界之外再分离出另一世界，因而不可能产生一种存在于经验之外的独立的理论领域。事实上，中国传统哲学也根本就没有开辟出和进入过一个纯粹靠概念思辨的领域。中国哲学中倒是有一种普遍流行的观点，叫做“道不离器”，或曰“理在气中”，它鲜明地体现了中国哲学一体性的形态特征。所以，中国哲学并不以追求建立在逻辑推理基础之上的真理为目标，而是以体验“道”为最高目的。中国哲学对道的追求与其说是认识真理，不如说是要体验一种高超的人生境界。“道”不是像西方哲学中的那种作为认识对象的真理，即那种以概念的演绎来表达的绝对真理。中国古代的哲人们虽然否定道是可以言说的，但是他们肯定道的存在，认为道是可以被人直接体察到的。人能够体察“道”的根据在于：“理一分殊”、“月印万川”、“道在器中”。道是遍及一切的，也渗透在人的生命过程中。人作为万物之灵的优越性就是可以通过自己的生命过程去追求道、体察道，即“反身而诚”，“道问学”、“尊德性”。只是老百姓习焉不察，日用而不知罢了。

    二、“受指主义”语言观对语言逻辑力量的漠视和否定
    就语言而论，本体论使用的是经过哲学家改造了的语言，其概念的意义不在于这个词指的实际对象，而是通过概念之间的相互关系得到规定的，这样的概念就是具有逻辑规定性的范畴。而中国哲学中的名正好相反，名必副实，这就是说，名始终应当是依赖于实际事物的，离开了实，名就不正了，就没有意义可言了。这一点在先秦几乎是普遍的共识。站在中国哲学名实相副的立场上去看，本体论中的范畴显然是些与实不符的概念。因为这些概念脱离了现实的内容，只能凭这样的概念之间的相互关系来确定其意义。与之相比较，中国哲学中的名作为“实”的标志是从实际的方面取得自己的意义的。这样的名当然难以脱离经验事实作纯粹的逻辑推论，即使作了推论，在人们的思想习惯上也总是把它当作事实的一种关系，而不会理解成是脱离了事实的一种形式的关系。也就是说，名的背后永远都隐藏着实，名之所以是名，不在于它具有逻辑上的规定性，而在于它始终与实相关联，与感性世界相对应。当然，中国古代哲学中也讲到了达名、类名和私名，但它们仅仅是对事物本身的抽象，同样不具有逻辑上规定性。达名、大共名其实还是指“物”，不能脱离开“物”。这说明哪怕是最普遍的名，也指示着与之相应的实。然而在本体论中，最普遍的概念“是”，它并不指示任何实际事物，它的意义在于，作为最普遍的概念，它逻辑地包容一切其余的概念，而自身却不能是任何特殊的概念，即它没有任何特定的规定性，以至于它便等同于“无”。总之，中国哲学是以“受指”为中心的，很难脱离开具体的感性事物谈论“道”的问题，语言的逻辑价值没有得到承认，相反，语言的类比与隐喻功能却得到了无限制的发挥，以致哲学史上最玄妙的哲学辩论——鹅湖诗会——不是靠逻辑推理而是靠“对诗”的形式来完成的[1]。因此，西方人根本不能理解中国人和东方人的非（逻辑）语言思维，所以在他们看来，一切中国思想都是“东方神秘主义”的产物。当维特根斯坦说出一句在中国妇孺皆知的普通常识“对于不可言说的东西，我们只能沉默”时，西方人被震惊了。因为在他们眼里，语言就像上帝一样是全知全能的，世上根本不存在不能被语言以及数学精确表述的东西，更不能设想这种东西还能被人用“非（形式化的）语言”来进行思维。而在中国人看来，“得月忘指”、“得意忘言”、“言不尽意”乃是哲学最高境界，执著于语言，反而是缘木求鱼。从哲学史上看，这种对语言的不信任与怀疑基本上是一种普遍的态度，除墨家极力推崇语言的逻辑理性，提出“言有三表”外，无论是道家还是儒家对待语言都是一种颇为怀疑的态度。这是因为，西方哲学把本体论落实在了语言的逻辑的规定性上，因而语言成为了本体，成为了可以信赖的上帝。而在中国哲学中，语言始终处于“载道”的“工具”的层面，道的不可言说的神秘性与体验性是超越了语言的表达能力的。即便语言能表达“道”的存在，也不是以逻辑推理与证明的方式，而只能是以隐喻与类比的意指与暗示方式来表达。因此，孔子说“举一隅不以三隅反，则不复也”[2]。从“一隅”到“三隅”，孔子使用的不是逻辑的推理的方式，而是联想领悟的方式。因而那些悟性较差的人在“一隅”面前就停止了，因为他不能由眼前的有限的东西超越到那不在场的东西。但如果是按照西方数理逻辑的方法来思考则不然，因为从逻辑上讲，在一个方形内，必定有四个直角。如果给出了一个直角，并指出这是一个方形，根据逻辑规则，那么其余三个必定也是直角。这是一种再简单不过的逻辑游戏。但是，在不讲逻辑规则的中国哲学中，从一个在场的直角到三个不在场的直角，靠的不是逻辑的必然性，而是人的经验上的联想能力，因而这种思维带有偶然性、不确定性。所以，孔子的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学，与苏格拉底的“产婆术”，存在着本质的差别。苏格拉底靠的是逻辑上的下定义与推理的方法，而孔子靠的是感悟体验与想象的方法。至于老子的“道可道，非常道，名可名，非常名”，庄子的“轮扁凿轮”，禅宗的“不立文子”等，更是直截了当地表明了对语言的客观力量不信任的态度。张远山先生感触很深地说：由于不相信能指的客观真理性，儒、道两家最典型的思维方式是从物到物或从词到物的非逻辑思维跳跃。比如《礼记·大学》：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”又如《老子》二十五章：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”不难发现，在这种超越形式逻辑的典型中国式思维中，由前一项到后一项，思维动力来自顶针式的语言惯性，是毫无推理论证过程的“启示”式表达法。这样的思维杂耍在中国典籍中可谓满谷满坑，触目皆是。对这种表达你除了信从和不信从（但一旦不信从则有王法伺候，因此不信从者也只能假装信从），根本不可能对之质疑、与之辩难，因为它根本不讲逻辑，所以也就没有逻辑漏洞。张先生的这些见解，可谓入骨三分。
    中国哲学对语言所持的怀疑态度，使得中国古人在理论思维上始终难以超越物质世界的感性特征，在知识表述上始终难以脱离具体经验进入纯粹的逻辑演绎世界。中国人对语言和能指的高度不信任与怀疑，直接导致了精神生活方面的内省传统、社会制度方面的心裁传统，以及知识艺术领域的寓言传统。[3]中国哲学在语言上的这些缺陷，在文学艺术领域反而得到了充分的补偿。“得意忘言”、“得月望指”的寓言原则在艺术领域尤其是诗歌领域找到了独擅胜场的自由天地而大放异彩，创造出中华古文明中最足以傲世骄人的一个恢宏绚烂的诗意宇宙。如前所述，西方能指主义文明贬斥日常语言所固有的感性经验的多义性和歧异性，在语言的逻辑意义与感性对象之间画上了一个不可逾越的鸿沟，从而思想脱离感性世界与生活世界的基础，自我沉醉在封闭的逻辑世界里，在强大的思维惯性作用下波及艺术领域尤其是文学领域，使基督教世界在文艺复兴以前几乎是一片艺术荒地，文艺复兴以后的艺术和诗歌中依然充满了能指化、概念化、科学化的说教和训诫，只有本身就是能指艺术的音乐得到了空前的发展。与之相反，中国受指主义对能指的客观真理性的怀疑，正是植根于对语言客观存在的多义性和歧义性的认识。与能指主义文化截然相反，中国人认为主观寓“意”高于客观语“义”。也就是人对世界的感性体验与把握是达到“得道”境界的必由之路，因为道就隐含在感性世界之中，而不是存在于语言的逻辑规定之中，因而“格物”而后才能“致知”，对物的观摩与想象是首要的，语言对物的逻辑规定相对于具体的物并不具有优先权。这种对现实世界的关注和重视，在文学上就体现为“诗言志”的传统。“在‘寓言——得意忘言’原则指导下，中国古典诗歌杰作的每个字都是微妙鲜活、韵味无穷的；有诗为证，无须辞费。对语言的非功利的、纯游戏的审美态度，使最轻视语言客观真理性的中国人创造出了世界上最丰富多样的语言艺术品类，除先秦寓言、楚辞、汉赋、六朝乐府、唐诗、宋词、元曲、明清小说外，还有对联、谜语、回文、藏头诗、歇后语、绕口令等等，不胜枚举；它对提高中国人的想像力、理解力和幽默感也是功德无量的。”[4]但是，由于受中国哲学这种“受指主义”的影响，文学对形而上学缺乏应有的哲学冲动，长期沉醉在对日常生活的描写与人生感悟的抒发中，造成文学的虚构功能没有充分发展起来。日本学者吉川幸次郎说：“诗歌净是抒情诗，以诗人自身的个人性质的经验为素材的抒情诗为其主流。以特异人物的特异生活为素材、从而必须从事虚构的叙事诗的传统在这个国家里是最缺乏的。散文也是以叙事诗在事件的历史散文或将身边的日常事情作为素材的随笔式的散文为中心而发展下来的。总之，无论诗或散文都不需积极的虚构。……戏曲、小说这样的虚构文学的产生和发展，是这个国家长达三千年的文明史中最后一千年的事。最早的像小说样子的小说《三国志演义》、《水浒传》是在十四世纪写的，……而且还没有成为文学的中心体裁。小说成为文学的中心，是到本世纪（笔者注20世纪）才开始出现的。”[5]日本学者的评论切中了中国古代文学的要害。

    三、传统语文教育的哲学性格
    在这样的哲学气氛与文化传统下，中国古代的语文教育形成了自己独具的传统。概括地讲，在哲学气质上，中国古代语文教育缺乏对彼岸的真理世界的渴望与追求意识，相对于刻板的逻辑规定，更关注对现实人生存在的体验性思考；在语文教育功能上，对语文教育的情感的唤醒与伦理的规范力量有着更为深刻的意识，因而更关注语文教育的社会教化与伦理传承价值，忽视了语文教育的认识论价值，有辨而无辩。在语文教育方法上，反对理性主义的分析精神与精确观念，采用反刍的、模仿的、感悟的、实践的学习方法。
    中国语文教育的哲学气质最根本的一点就是缺乏独立的理性精神，这是由于中国哲学没有形成概念形而上学的本体论思想倾向。说中国古代语文教育缺乏理性精神，不是说中国古代的语文教育不注重对人的思辨能力与批判意识的培养，不重视对于理论问题的探讨。主要是说这种理性展开与培养的过程本身就是非理性的。严格来讲，纯粹的理性精神是不能离开逻辑的支持的，理性之所以成为纯粹理性，乃在于只有通过语言或数理的逻辑推理的方式才能彻底克服主观的不确定因素在探讨真理时的消极影响，从而使探讨知识或真理的过程能够凭借逻辑自身严格的必然性和普遍性成为公众参与的过程，使所有神秘的、不确定、偶然的、个人的意见和情感从知识生产的过程中清除出去。理性从本质上就意味着公共精神、普遍意识和平等观念，就意味着对各种神秘因素的消除。而在中国古代语文教育的实践中，师生间围绕文本展开的对话与探讨，基本上是以个人的体验与感悟为基础，通过教师的类比启发而展开的。在蒙学时期，甚至是反对对文本进行质疑和探究的。在很大程度上，人们阅读经典的目的不在于利用理智的逻辑的工具从中获得多少真理性知识，而是力图通过个人的主观努力在感悟和想象中揣摩并贴近古人的原意。很多时候这种思想上的接近乃是一种理智的折磨。明代著名心学家王阳明早年研读儒家经典的经历就是很好的例证。《大学》里边讲到“格物致知”，王阳明不明白，在“格物”的过程中怎样才能得到关于道的“知识”，他于是按照圣人的教导实践这种哲学主张，在书院的院子里不吃不喝开始“格物”——观察竹子。但是一连“格”了七天七夜竟然毫无收获。后来他在龙场悟道时豁然贯通，原来，格物能否致知，关键要看自己是否超越了眼前的物，在自己的主观想象——心——中领悟到物中的“道”，而并非那个道真的就在“物”中。因此，中国人得“道”基本都是神秘主义的、体验的，不可言传的，偶然性的，没有任何理智上的保障的。在这种语文学习的观念中，以求知为目的的理性精神最终也只能变成神秘的、不可言传的东西。这样的语文教育思想，直接导致了中国古人对建立在逻辑思想之上的理性精神的排斥和贬抑。以《愚公移山》为例，中国人在学习这篇寓言时所抱有的态度，典型地反映了我们在对待理性精神与道德价值时的选择：为了道德上的需要可以牺牲理智上的价值。如果单纯从科学理性的角度对愚公的做法进行分析比较，我们可以轻而易举地得出，搬迁住址的做法是最符合逻辑的理性选择。但是，为了突出对愚公移山持之以恒的精神的道德褒奖，我们还是想方设法地为愚公愚蠢的做法找出理智上的理由。语文教育中有意无意地对理性精神的遮蔽，已经成为一种心理的定势。西方早在古希腊时期毕达格拉斯就通过数学研究发现了神秘的黄金分割点——0.618，为神秘的美感找到了逻辑上的永恒的本质。但在我们的文化中，对于美的描述可谓屈尽言语的类比刻画之能事，但却难以有这样的“真理”发现，即便直到今天，我们也很难理解在变幻不定的美神背后还隐藏着逻辑与理性的秘密，而古希腊人居然通过有效的途径找到了它。不仅古代语文教育忽视了理性精神的培养，现代语文教育在这方面也存在很严重的问题。尽管追求理性是现代教育的基本价值观，但在现代语文教育中，理性精神往往被静止的知识观念所遮蔽，理性的批判性与公共性往往被权威意识与霸权话语所遮蔽。在很多课堂上，对语文知识的过分尊重和崇拜已经颠覆了知识背后的理性价值。语文教育上的很多问题都来自于借助于教育科学名义而对理性的滥加使用，使得语文教育失去了宝贵的批判性，成为一种廉价的蹩脚的反理性的知识之学
中国语文教育对自身功能的定位显示了中国语言哲学对语言的社会交往与规范价值的重视，另一方面也证明了对于语言的客观描述与逻辑指称功能的淡漠。概而言之，中国语文教育的价值追求即“文以载道”“化民成俗”。尽管“文以载道”的思想提出较晚，但在先秦时期，就得到了足够的重视。诸子百家的语言哲学与语文教育思想，无不深刻地体现出了高度的文化自觉和干预社会现实的教育信念。古代哲学家们对语言的局限性有着深刻的洞察和了解，深感“人心惟危，道心惟微”[6]，因而对语言的教化功能尤为重视。先秦语言哲学的“名实之辩”之所以发生根本上就是为了政治伦理和社会实践的目的。是“以名正实”还是“取实予名”，是“名实相离”还是“名实相符”，是“听其言而观其行”还是“听其言而信其行”?这些问题都涉及到对语言与实践关系的根本看法。可以说，语言不仅是存在的家园，而且是实践的管规；不仅能烛照存在使之敞亮，而且还能够唤醒实践的意志，产生变革与建设的力量。《易经·系辞·传》说“鼓天下之动者存乎辞”；后人形容孔子编撰的《春秋》“一字之褒，荣于华衮；一字之贬，严于斧钺。”[7]语言的力量，可谓大矣。古代语文教育为什么提倡文要载道?因为担心文在大多数情况下载不了道，其原因除了在客观上受到语言表达力的局限，即“道可道非常道”，在主观上还因为语言常常歪曲天道而产生“邪说”和“荡口”。因而，“文以载道”就变得不是可有可无、无足轻重，而是十分迫切和紧要了。当孔子说“言之无文，行而不远”[8]的时候，与其说是在强调“文”的重要性，毋宁说是他在担心道会因为受到语言的陷溺和扭曲而得不到流传和申张。因此，“文以载道”为语言及语文教育树立起了一个文化与价值的标准，把语言及语文教育的价值坐标提升到了为了最高的社会伦理需要必须超越现实功利的境界。在先秦历史文化语境中，天道是最高的价值，它超越了宇宙时空的限制，也超越了世俗王权和现实利益的拘泥，成为士人的价值归宿和精神依托。因而，语文教育的最高价值就是缘天道而教化，而决不单单是为了迎合世俗的君王利益而教化。“天下有道则见，无道则隐”(《论语·泰伯》)，“天下有道，以道殉身；天下无道，以身殉道”；“以有道伐无道，革替天命”(《孟子·尽心上》)，甚至提出“民为贵，社稷次之，君为轻”(《孟子·尽心下》)的主张。作为士人，如果为了暂时的世俗利益而“离经叛道”、“助纣为虐”，则将为世人所不齿。因此，古代语文教育常常以培养“帝王师”为己任，自觉地承担起推行“圣人之教”的文化使命和伦理责任，确立了语文教育的文化自信和价值自尊。其实，语言自身并没有什么神奇的魔力，语言的这种教化及规范力量并不是来自于语言的物质属性，而是来自于隐含在语言中的价值传统和文化信仰。因此，孔子说“有德者必有言，有言者未必有德”（《论语·子路第十三》），只有有德者的“言”，才能名正言顺而事有成，否则“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。言辞只有合乎天道人心，才能有助于社会治理和人生实践。荀子更进一步，他看到“名”仅仅“正”并不一定能保证其实践效力，单靠史官的一字褒贬也绝不可能达到正名的目的。要真正地实现“正名为教”的理想，必须诉诸国家意志和政治权力。即把社会上已经通行的“名”用国家法令制定下来，制定之后不得更改。这样，“其民莫敢托为奇辞以乱正名，故一于道法而谨于循令矣。如是，则其迹长矣。迹长功成，治之极也” (《荀子·正名》)。这种强调语言实践意向和伦理约束力的语言哲学思想，使得中国古代的语文教育肩负着重要的社会责任与文化使命，但也使得语文教育的科学认识价值遭到漠视，植根逻辑推理的辩论精神在中国语文教育中基本上属于一种稀缺资源。中国语文教育其实并非没有理智的辩论以及对雄辩能力的培养，问题在于，中国式的辩论依据的往往不是通过下定义而展开的逻辑推理的法则，而是类比与反讽的智慧。在这里，语言的逻辑力量是缺席的，语言的情感鼓动与暗喻劝诱的力量却得到了充分发挥。这种辩论，称之为诡辩也不为过。以著名辩论大师鬼谷子为例，在他所著的《鬼谷子》一书中，关于辩论的原则有下面一段话：“故与智者言，依于博；与博者言，依于辨；与辨者言，依于要；与贵者言，依于势；与富者言，依于高；与贫者言，依于利；与贱者言，依于谦；与勇者言，依于敢；与愚者言，依于锐；此其术也，而人常反之。是故与智者言，将以此明之；与不智者言，将以此教之；而甚难为也。故言多类，事多变。故终日言不失其类，而事不乱；终日不变，而不失其主。故智贵不忘。听贵聪，辞贵奇”这里讲到的辩论法则基本上都是辩论经验的总结，是针对各种不同辩论对手和辩论情境而应采用不同辩论策略的建议，这里与其说是辩论的法则，不如说是对辩论对手进行的心理学分析更为合适。《战国策》记载着很多古人辩论的故事，在里边几乎看不到苏格拉低与其弟子辩论时的对逻辑力量的自觉运用。如下面这个故事，淳于髡等稷下先生设法为难齐相邹忌，曰： “狐白之裘，补之以弊羊皮，何如？”邹忌曰：“敬诺，请不敢杂贤以不肖。”淳于髡等曰：“方内而员釭，（内方外圆）如何？”邹忌曰：“敬诺，请谨门内，不敢留宾客。”淳于髡等曰：“三人共牧一羊，羊不得食，人亦不得息，何如？”邹忌曰：“敬诺，减吏省员，使无扰民也。”淳于髡等三称，邹忌三知之如应响。淳于髡等辞屈而去。邹忌之礼倨，淳于髡等之礼卑。  看这段著名的哲学家们的辩论，不熟悉中国辩论套路人会有不幸坠入云里雾里摸不着头脑的感觉。这里是天马行空般的隐喻与想象的天地，哪里容得下逻辑推理的笨重的机械步骤。因此，中国语文教育的这一传统是由来已久、深入骨髓的东西，值得我们重视和反省。
    四、语文教育呼唤健康的理性精神
    语文教育的哲学性格对语文教育实践有着深远的影响。我们在语法教学上的无所适从，在语文知识教学上的回返往复，在阅读教学理解标准上的非此即彼，在写作教学上的八股心态，都与我们对语文教育哲学性格的体认与把握有着内在的联系。当把语文看作有着严格的逻辑关系的知识学科时，强调语法、重视知识、主张阅读理解的一元标准与写作训练的体系化就开始抬头；当把语文看作是基于直觉思维的文学创作时，否定语法、淡化知识、重视多元解读与文无定法的主张就开始流行。语文教育的理性认识价值与感性创造价值似乎永远处在一种对立的状态。要解决这个问题，还得从哲学入手。张远山先生把相信“真理越辩越明”的基督教能指主义文明称为“文化的文明”，而把相信“事实胜于雄辩”的中华受指主义文明称为“诗化的文明”。这两大文明的全面差异恰恰是由于各自思维层次、文明本位和语言观、世界观的基本不同。这两个文明的冲突应如何解决？“可以断言，在不改变各自一元化思维层次和偏执性思维方式的情况下，试图全面克服和超越各自本文明的根本局限，切实吸收和移植其他文明的内在精华，不过是违反思维规律和文明本性的空洞口号，因而必将归于失败。如果企图以彻底抛弃自身文明固有的思维方式并不加批判地全盘接受另一种文明的思维方式来达到文明转型的目的，那么一方面，彻底抛弃自身文明必然是以否定其精华开始（否则否定就软弱无力），以丧失其精华告终，而固有文明的局限不但不会轻易克服，反而将因为失去制动闸而恶性地泛滥；另一方面，全盘接受另一种思维方式及其文明又总是以崇拜其糟粕开始（否则转型就无法启动），以迷恋其糟粕告终，而异质文明的原有美质不但不会得到发扬光大，反而因为改变了语言载体而恶变为畸形。”[9]这一见解是深刻的。我国的语文教育尽管背负了很多负面的传统，具有自身不可克服的缺陷，但并不就意味抛弃我们的传统盲目地照搬西方模式就能获得西方的文明的精髓。这在理论上是错误，实践上也被证明为是失败的。其实，西方的本体论思维方式尽管给西方的科学技术的发展起到了一定的促进作用，但是，这种概念哲学对生活世界的漠视，对人类存在意识的遮蔽，对道德意识与审美能力的负面作用，同样已经造成了西方的文化灾难。因此，语文教育不能用一种一元化思维代替原有的一元化，用一种片面性否定另一种片面性。今天的语文教育哲学，应该建立新的整合多元思维方式的世界图式，“也就是建立一个能够包容经过批判性改造的中西乃至其他可能的思维方式的新的形式化系统，其中每个层次的不同思维方式都各有其独擅胜场的领域，而又互不对立、互不排斥，具有井然有序的有机联系。”[10]在这种哲学视野中，无论是任何对立的观念，都是人类思想的产物，都具有自身存在的合理语境。因此，汉语的直觉思维固然是我们的优势，需要继续保持并不断拓展新的想象与体验空间，但是逻辑思维同样也应得到足够的重视，因为这向来是我们语文教育的“软肋”。但是，重视逻辑不等于把汉语语法知识当作语文学习的核心，也不等于掌握了语法就等于掌握了语文，这些见解是片面的，也是错误的。我这里讲到的重视逻辑，恰恰不是要把作为对语言进行逻辑思维的结果的语法作为真理来接受，相反，我们要从逻辑分析与推理的角度让学生清晰地看到语法知识的本质——语法仅仅是语言逻辑思维的一种结果，而不是语言逻辑思维的起点。而且，语法本身并不能代替逻辑，语法比逻辑更宽容，能容忍更多的不符合逻辑的东西。也就是说，在逻辑上不成立的句子，在语法上却并不一定错误。而且，文化因素对语法的影响是根本性的，不洞察语法与文化的内在关系，也就理解不了语言的作为符号的本质。所以说，语文教育要重视对基于逻辑推理的理性精神的培养，并不简单地等于就是要加强传统的语法、词法、文法等知识的学习，而毋宁说是要通过对这些知识本身的逻辑反思获得一种全新的发现。理性精神的获得不是学习知识的结果，而是思想在逻辑的道路上不断获得新发现的体验。



注释：
[1] 宋淳熙二年（1175年）六月，吕祖谦为了调和朱熹“理学”和陆九渊“心学”之间的理论分歧，使两人的哲学观点“会归于一”，于是出面邀请陆九龄、陆九渊兄弟前来与朱熹见面。六月初，陆氏兄弟应约来到鹅湖寺，双方就各自的哲学观点通过对诗的形式展开了激烈的辩论，这就是著名的“鹅湖诗会”。

[2] 论语·述而第七

[3] 参阅张远山.文化的迷宫[M].复旦大学出版社，2005.97.

[4] 张远山.文化的迷宫[M].复旦大学出版社，2005.102.

[5] [日]吉川幸次郎.中国诗史[M].上海：复旦大学出版社，2001.1.

[6] 尚书·大禹谟

[7] 幼学琼林

[8] 左传·襄公二十五年

[9] [10]张远山.文化的迷宫[M].复旦大学出版社，2005.103.