泛黄的笔记 成长的足迹

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泛黄的笔记
成长的足迹

林赛霞1
林海斌2*

（1.温岭市温中实验学校，浙江台州
317500；2.温岭中学，浙江台州
317500）

摘要：在回顾初中化学教学经历的基础上，整理并分析3节“二氧化碳的性质”的教学思路，感悟教学改革的历程，回顾个人成长的足迹。
关键词：二氧化碳
教学思路
对比

作为教师，送走一届又迎来一届学生，剩下的好像只有回忆。不过，只要我们用心保存，用心反思，留下的还有一笔价值不菲的财富。倘若我们能静下心来，闲情逸致地翻阅自己那些泛黄的备课笔记，它们就会带着我们回到几年前、十几年前，甚至几十年前。不同时期的笔记，改变的不仅仅是我们的字迹，还有我们的想法和做法，通过对同一教学内容3个不同时期的教学思路的梳理和分析，可以让我们回望教学改革的历程，回顾自己成长的足迹。
1 二氧化碳1991
1987年2月，国家教委颁发了《全日制中学化学教学大纲》，人民教育出版社化学室也对1982年出版的《初级中学课本•化学•全一册》进行了调整和修改，于1987年3月出版了第2版[1]。二氧化碳的知识安排在第三章（碳）第四节（二氧化碳），内容有二氧化碳的性质、制法和用途。了解二氧化碳的性质是学习二氧化碳气体的制法和用途的前提和关键，这也符合化学中元素化合物知识学习的一般过程。因此，让学生了解二氧化碳的物理性质和化学性质就成了这一节课的中心目标，而如何让学生认识二氧化碳的性质就成了教学设计的关键。为了让学生通过实验认识并理解二氧化碳的物理性质和化学性质，我们设计了如图1所示的教学思路。

(H2、O2、空气、CO2) 列表：比较4种无色气体的性质 实验：区别4瓶无色气体

图1 “二氧化碳的性质”教学思路(1991)

实验：观察集气瓶中的CO2 结论：无色、无味的气体 提问：加压冷却？ 讲解：干冰及其升华。

二氧化碳 的性质

物理 性质

化学 性质

实验：震荡汽水瓶并打开 结论：能溶于水(1:1) 提问：跟压强有何关系？ 讲解：压强与溶解度的关系。

实验：天平烧杯中倾倒CO2 结论：密度比空气大。 提问：如何收集CO2？ 讲解：CO2的收集。

实验：向放有燃着蜡烛的烧杯中倾倒CO2 结论：CO2不能燃烧，一般不支持燃烧 实验：燃着的木条伸入集气瓶(空气、CO2) 讲解：CO2的鉴别。

实验：蝗虫窒息对比实验 结论：CO2不能供给呼吸。 提问：进入深井如何保证安全？ 讲解：进入深井的安全措施。

实验：CO2、醋酸通(加)入石蕊中 结论：跟水反应CO2+H2O=H2CO3 (H2CO3使紫色石蕊试液变红色) 实验：分别加热盛有碳酸和醋酸的试管 结论：碳酸不稳定H2CO3=△=H2O+CO2↑

实验：向澄清石灰水中吹CO2 结论：跟石灰水反应 CO2+Ca(OH)2=CaCO3↓+H2O 提问：怎样证明一瓶气体一定是CO2？ 提问：石灰浆摸墙后，生火反而更潮湿？

2
二氧化碳1998
浙江省初中综合理科课程的改革于1993年在全省范围推开，改革后的《自然科学》教材[2]以“人与自然”为核心，按“人类认识自然，认识自身，改造自然，保护自然，保护自身”的线索展开知识体系。但这套教材学科界线仍很明显，尚未从根本上突破传统的分科课程结构，如第2、3、4册基本上分别以生物、物理、化学的分科形式编写，课程中心概念“人与自然”的形象关系更多地落实为“人与生物”、“人与物理”、“人与化学”的抽象关系。二氧化碳的教学内容安排在第4册第4章（氢和碳）第5节（二氧化碳的性质），其主要内容仍然是二氧化碳的性质、制法和用途。为了让学生认识到二氧化碳具有哪些性质，我们以生活中的“可乐”引出问题，引导学生猜想，然后通过实验进行检验，设计了如图2所示的教学思路。

实验：倾倒二氧化碳会有哪些现象？说明了什么？ 结论：密度不空气大。不燃烧，也不支持燃烧。 提问：对比氧气的性质，你猜测CO2还有哪些性质？ 结论：不能供给呼吸。

图2 “二氧化碳的性质”教学思路(1998)

演示：打开可乐瓶，气泡涌出 提问：是什么气体？如何证明？ 实验：CO2通入澄清石灰水 讲述：CO2的检验 CO2+Ca(OH)2=CaCO3↓+H2O

提问：可乐中的CO2说明它有何性质？ 结论：CO2溶于水。 提问：为什么打开瓶盖才涌出来？ 讲述：CO2的溶解能力受压强的影响

提问：溶于水是否发生化学变化？如何证明？ 实验：向固体石蕊中通入CO2。 向石蕊试液中通入CO2(滴加醋酸)。 结论：CO2+H2O==H2CO3 提问：形成的碳酸是否稳定？如何证明？ 实验：加热通有CO2(加有醋酸)的石蕊试液。 结论：H2CO3=△=CO2↑+H2O

二氧化碳的性质

3
二氧化碳2006
2001年，教育部出台了《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》[3]和《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》[4]，作为课程实施载体之一的教材也发生了新的变革，呈现出百花齐放、百家争鸣的新气象。2004年秋季开始，浙江省全面实施科学课程，《科学》教材[5]以“科学入门、存在的自然、演化的自然、自然与人”的逻辑思路来构建学习内容，并以科学探究为主要形式进行呈现，较好地体现了学科之间的融合。二氧化碳的知识在教材中的分布如表1所示。

表1 二氧化碳知识在《科学》教材中的分布
章节			涉及的主要内容
第4册 第2章 空气与生命	2.1空气	2.1.1空气的成分	活动：检验空气中存在二氧化碳
		2.1.2空气的利用	讨论：二氧化碳对生物有哪些影响 介绍：二氧化碳灭火器 介绍：干冰用于人工降雨
	2.2氧气和氧化	2.2.2呼吸作用与氧化	介绍：呼吸作用产生二氧化碳
		2.2.5灭火与火灾自救	介绍：液态二氧化碳灭火器 活动：简易酸碱灭火器制作
	2.3化学反应与质量守恒	2.3.2利用分解反应制氧气	实验：氧气的制取和性质研究 （木炭在氧气中燃烧的产物检验）
	2.4生物是怎样呼吸的	2.4.2动物的呼吸	活动：（用碱石灰吸收二氧化碳）
		2.4.3植物的呼吸	活动：（二氧化碳气体的检验）
	2.5光合作用	2.5.1光合作用的过程	探究：光合作用需要二氧化碳吗？
		2.5.2二氧化碳	二氧化碳的性质
	2.6自然界中氧和碳的循环	2.6.3自然界中的碳循环
		2.6.4温室效应

“二氧化碳”的学习是在较多知识和经验积累的基础上，系统研究并认识二氧化碳性质的一课，如何体现探究，提高学生思维活动的层次成为这一节课设计的关键。我们以呼吸中涉及的2种气体（二氧化碳和氧气）的比较为切入点，构筑了如图3所示的教学思路。

图3 “二氧化碳的性质”教学思路(2006)

提问：一呼一吸之间神清气爽。为什么？(或涉及哪2种气体？) 若2种气体性质相同，就没有必要做呼吸运动？若不同，有何不同？依据是什么？如何设计实验？根据什么现象判断？

已知：CO2能使石灰水变浑浊， 而氧气不能。 方案：分别通入向澄清石灰水中。

已知：O2密度大于空气。 猜想：CO2的密度与O2不同。 方案：…

已知：O2微溶于水。 猜想：CO2的溶解性与O2不同。 方案：…

已知：O2能支持燃烧。 猜想：CO2不一定能支持燃烧。 方案：…

已知：O2能供给呼吸。 猜想：CO2不能供给呼吸。 方案：…

提示：可乐配料中“碳酸气”。 猜想：CO2溶于水生成碳酸。 方案：…

总结方案设计的原则： 可行性、易操作、低成本、低污染

分组实验：按方案确定负责人，自由选组限制人数。[可课外进行]

分组讨论，小组汇报，论证方案。

4 分析
第1节课紧紧围绕二氧化碳的性质这一中心，理清了二氧化碳的3项重要物理性质和4项重要化学性质，以实验为中心，层层设疑、由表及里，分析和讨论二氧化碳的每一项性质，这对于学生系统认识物质是有帮助的。但现在看来，这节课最致命的缺陷是没有顾及学生的需要，没回答“为什么要做这些实验”、“为什么要这样做实验”等问题。
第2节课在知识的组织上设置了“可乐冒泡”情境，将CO2的检验（与氢氧化钙反应）、水溶性及与水反应串成一组，将CO2的密度、不燃烧也不支持燃烧以及不能供给呼吸等性质串成一组，打破了原来对物质性质分析时“先物理性质、后化学性质”的固定模式，而对CO2是无色无味的气体这一学生熟知的知识则没有涉及。在学习的引导上设置了有效的问题，利用问题引导学生猜想和假设，然后进行实验，有效地回答了“为什么要做这些实验”的问题，迎合了学生的需要，打开了思维通道。
第3节课以学生熟知的呼吸运动引发学生思考氧气与二氧化碳的性质差异，在氧气性质已知的基础上提出猜想、设计并论证实验方案，在教师引导下分析方案的合理性、科学性，虽然教学流程简单，但教学容量特别大。此外简单的教学流程设计，给学生留出了更大提出问题和猜想的空间，围绕着实验方案的设计、讨论及论证，在更大程度上调动思维活动的积极性。这一节课不可能再由教师牵着学生的鼻子实施教学，因为学生所设计的实验方案具有很强的不可预期性，需要教师具有较强的课堂驾驭能力，这一节课的教学也很有可能难以在一个单位课时内完成，但是它能够让学生以主人翁的姿态去发现问题、研究问题乃至解决问题。
5 对比与反思
泛黄的笔记给我们的第一感觉是亲切，但在仔细翻阅之后却让我们发现：同样的教学内容竟有如此之大的变数，有时甚至会怀疑这究竟是不是自己的备课笔记？从这3节课的教学思路对比中让我们深深地感受到事物总是在不停的运动、变化和发展的。
依照时间的序列，我们发现备课形式在不断变化：刚刚踏上讲台的几年里备的是“详案”，接着往往是“简案”。但是，有些“简案”简约而不简单，其目的是将认识物质的任务留给学生，从而发现更多的问题，提出更多的方案，在量和质上提升课堂教学。
依照时间的序列，我们发现教学方法也在变化：从讲述到问答的变迁，从实验到探究的提升。实验是化学学科的特征所在，但实验的主体（教师还是学生）在发生变化，实验设计的主体也在发生变化。这些教学方法的改变，其根本原因在于教学理念的变革，即课堂是以教师为中心逐渐转变为以学生为中心，这些变化也粗略地反映了自改革开放以来基础教育改革的历程。
在我们看来，这些变化也正是我们教师认识与实践化学教学的发展过程，这些笔记记录的是我们教师专业成长的足迹。初上讲台之时，我们关注的是知识结构的整理，关注实验的选择和设计；当知识结构和化学实验熟记于心时，我们才有可能开始关注教学情境的创设，课堂提问的设计以及学生实验的调控；当我们对课堂具有较高的驾驭能力之后，我们才有可能逐步把课堂让给学生，才能真正关注学生的能力发展。

参考文献
[1]人民教育出版社化学室.初级中学课本•化学•全一册（第2版）.北京：人民教育出版社，1987
[2]余自强.义务教育初级中学课本（试用）•自然科学•第四册.杭州：浙江教育出版社，1997
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（7~9年级）课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001
[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001
[5]朱清时.义务教育课程标准实验教科书•科学•八年级下.杭州：浙江教育出版社，2005



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