语文课标20个关键词点睛

教师之友网

语文课标20个关键词点睛

安徽省阜阳市铁路学校 特级教师武宏钧

【课标点睛1】习作与作文“习作”一词真正正式进入小学语文教学的视野，是从新的《语文课程标准》颁布开始的。小学3－6年级的作文，《语文课程标准》中称为“习作”，这是强调了小学作文练习的性质，不同于中学生和成人的写作，更不同于文学家的创作。小学作文教学不以培养作家、文学家为首要目的，而应是面向全体学生培养最基本写作能力的学习活动。
习作，习的本义是“鸟练飞”、“数飞也”（《辞源》说文：“习，数飞也。”另有的义项是：复习，练习。《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎？”由此可以看出，习的本义，应该是鸟数飞。），即其基本意义是练习，是反复练习。作是兴起之义（作，兴起。《易·乾经》：“圣人作而万物睹。”释文：“马融作起。”另有义项是：创作，撰述。《论语·学而》：“述而不作。”），“习作”，从语义层面看，是“练习写作”或“学习作文”。
“习作”有两点含义：一是肯定作文的特征，确认作文是有相当难度的一种精神创造行为；二是确认小学阶段是练习阶段，是起步阶段，是打基础阶段。
“习作”决定了儿童作文中出现问题是天经地义的，儿童作文就是一个不断犯错的过程，正是在一次又一次的犯错、改错的过程中，他们才会逐渐成长起来。在习作的过程中，犯错是绝对的，不犯错是相对的；犯错是正常的，不犯错倒是不正常的了。儿童习作的过程是个由词到句、由句到段的渐进的过程。儿童语言的稚化，情感的单纯，内容的可笑，行为的怪异，正是儿童性在文章中的真实表现。显然，从习作到作文，不仅仅是字眼的变化，也不仅仅是词汇的变更，而是尊重儿童身心发展规律，遵循写作形成规律的必然之举。
作文是作与文的组合，作是“兴起”，文是“彩色交错”。“文”衍化出“文雅”、“文辞”之义。“文”的这个原初意义，从源头上、本质上就决定了所以成为文的文字、文章，交错相杂、变化、和谐为其本质的基本的特征。由此不难延伸想象到，文章必须有诸多要素，单一要素根本谈不到交错、相杂。这些要素包括形而上的内容与形式，包括形而下的语言形式，字、词、句、段，包括主旨与材料，包括此材料与彼材料，包括开篇、中间、结尾等等。文章本应该就是这样一个诸要素相杂、嬗变、和谐的有有机整体。

【课标点睛2】阅读期待《语文课程标准》中指出：要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。在现实生活中，很多老师对“阅读期待、阅读反思、阅读批判”三个概念认识不清。
阅读期待，就是学生在阅读过程中激发和调动自己的已有知识、能力，使新信息变得更容易理解和吸收，同时在阅读过程中可以发展学生的各种能力。在阅读之前学生应该有一个阅读预测的过程。图式理论认为阅读预测有两种可能：一种是果如所料，于是他的认知能力就得到强化，认知结构就得到进一步巩固（即同化）；一种是不如所料，阅读对象在预测中没有出现过，于是他必须“回视”，必须检查自己的预测思路，对自己的预测进行修正，对自己的认知结构进行必要的调整和补充（即顺应）。阅读预测的过程实际上就是这样一个同化和顺应的信息加工过程。学生对文章的预测能力不仅有助于加强对文章的理解，而且也是阅读能力一个重要的标志。预测能力越强，就理解得越好，阅读效率就越高。
其实，阅读预测对于学生来说就是一种期待。在阅读前通过自己的预测，期望在阅读过程得到验证，得到一种回归，因此在阅读教学中努力培养学生的阅读预测能力，便能够很好地激发学生的阅读热情，培养他们在阅读学习过程中的主体意识，进而不断提升学生的学习水平。例如，在小学语文11册5单元《我的伯父鲁迅先生》、《一面》《有的人》这三篇课文的教学中，在学完《我的伯父鲁迅先生》以后，教师就可以引导学生进行预测：“这三篇课文放在一起学，那么下面两篇课文与这篇课文会有什么联系呢？”学生从诗句表面、作者姓名等方面都找不到相互关系，于是大多数学生均猜测会不会同是“回忆一个自己熟悉的人，谈谈自己的印象和看法”的写法，此时便产生一种期待效应。
再以《白杨》为例：在教学，我动情地范读课文第1一3自然段课文，使学生受到感染和震撼。我有三点阅读期待：1、口头提问：听完教师范读，你的心情感觉如何，能交流一下吗？(有说感受到戈壁滩很大，有说戈壁滩非常荒凉，有说戈壁滩气候恶劣……) 2、问题引领。即展示问题导学，组织学生讨论：①：你从哪里体会到戈壁滩十分荒凉、环境恶劣？②：课文说铁路沿线有许多白杨树。从这里能感受到白杨树有哪些特点呢？（有的说白杨树像列队的卫士，有的说挺立在沙漠中，有的说抵挡风沙的袭击，护卫着铁路。有的说白杨树“高大挺秀”，说明白杨又高、又直、又秀丽。）这样的问题引领结合教材沙里淘金提炼整理，把有价值的核心的问题由“气态的语言”凝结成“固态的文字”，使得课堂简洁凝练，避免了教师口干舌燥、学生疲于应付的教学状态，以优化的问题预设启迪高质量的问题生成。学生通过阅读，便很容易证实他们的预测是正确的，此时阅读期待得到了回归，获得成功的感觉，主体意识也逐渐增强。更重要的是，在这样一个预测、期待、验证的过程中，潜移默化地受到了学法指导，学生的学习水平也得到了提升。

【课标点睛3】阅读反思阅读反思是指在阅读教学中，教师指导学生确定好学习目标，制定好学习计划或设计好研究方案，引导学生不断地质疑，反思教材、反思教师、反思教法、反思自我。
如果班级里能够创造出一种推心置腹地交谈思想的氛围，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂中来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参与到谈话里，发表自己的意见，就能收到预期的教育效果。在阅读教学中应该营造一种和谐的氛围，在这样一种氛围中培养学生不断反思的良好学习品质。
现以《白杨》为例：我设计了如下的问题，引导学生进行阅读反思，共同研究白杨树给我们的初步印象。
①白杨树留给“爸爸”的真正印象是什么呢？大家想弄明白文章中的“爸爸”是怎样看白杨树的吗？组织学生研读第14自然段。
②爸爸要表白的心是什么呢？
孩子们听懂了爸爸的话了吗？听懂了哪些，没有听懂的是什么？阅读感悟15、16、17节后，自由讨论。
③讨论：两个孩子还很小，他们还没有完全理解爸爸“表白”自己的心。可是，学到这里，你们是否理解了爸爸的“心思”呢？爸爸要表白自己的什么心愿呢？引导学生分小组讨论后，集体交流。学生讨论，教师相机归纳小结。（爸爸在借白杨树谈论人，谈论边疆建设者的品格，表达自己的志向。特别是“哪儿需要……就在哪儿……”总是“那么坚强，不软弱，也不动摇”等句子，表面上是介绍白杨，实际上是赞美具有白杨品格的人，是表明他自己要做这样的人。他决心像白杨那样扎根边疆，遇到任何困难都不退缩不动摇，还希望自己的孩子能够继承自己的事业，学习父辈的精神，扎根边疆，建设边疆。）
④
孩子们会不会像父辈一样扎根边疆呢？齐读最后一小节，讨论。（有的说会像父辈一样扎根边疆，有的说不会像父辈一样扎根边疆。持哪一种观点，要讲出自己的理由。）
学生边看教材边做备注。然后课堂进入小组合作互助环节，安静的课堂一下子热闹起来。学生或坐或立，或争论或翻书，或听或写……学生纷纷发表自己的见解，表达自己的困惑：“我认为……你们认为我这样讲有道理吗？”“我这个问题弄不懂，谁帮我讲一讲……”还有学生在问题得不到解决时向教师寻求帮助。
然后是各组派代表到黑板上板书，并对自己所展示的问题进行讲解。这时很多学生发出了“我有疑问，请问……”“我要补充……”“我认为你这是错误的……”等声音。“这时学生是主角，他们张扬着自己的个性，发挥着自己的才能，锻炼着自己的胆量，展现着自己的学识……这样的阅读反思展示，教师在课堂上，只是一个参与者和引导者，放手让学生演绎自己精彩的一面，让他们体验成功的喜悦，最重要的是品尝学习的快乐……如果没有学生说“不会”，那么老师就当一次说“不会”的孩子，与学生展开辩论，共同进行阅读的反思。
苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”语文的知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据已有的知识和经验主动地加以建构。学生对新知识必须有一个理解或消化的过程，这个过程也就是把新知识纳人学生的认知结构（原有的知识、经验）建立实质性的、非人为的联系，从而使原有的认知结构更加完善，或者得到改善和发展。以上教学过程就很好地实现了这样一个知识、能力、认识、情感、价值观诸方面的建构过程。


【课标点睛4】阅读批判阅读批判是指学生跳出文章之外，运用批判思维方式对课文内容、学习方式等进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。阅读批判能很好地体现学生在学习过程中的情感、态度和价值取向。


阅读批判是学生对文本理解的进一步深化，只有具备了批判能力，学生才能在阅读中作出正确的评价，去粗取精，去伪存真，步步深化。这种批判思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆发表意见，展开评论乃至争辩。
如我《落花生》一课的教学过程中，就有学生对教师的引导提出质疑：“石榴、苹果挂在枝头，是在为自己做广告呀，怎么说他们不对呢？”此时我并没有强制学生认同自己，而是让全体学生进行互动评判，学生经过阅读、讨论，终于得出：作者的用以是在教育孩子，做人要做有用的人。但是，现在我们生活的市场经济社会里，做人也要学会“像石榴、苹果那样”推销自己！

阅读过程中，学生的看法不一定全面，但这种怀疑批判精神很可贵，我们应及时给予鼓励。因为，阅读批判的培养是由低往高、由片面向全面的辩证发展过程。我们不要求每个学生的意见都十分正确。只要我们长期坚持这种批判性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，渐渐炼成一双“火眼金睛”，正确区别事物的真假虚实、美丑善恶，从而实现在阅读教学过程发展学生的情感、态度与价值观，而且学生的辩证思维能力将达到一定的层次。

【课标点睛5】科学素养《语文课程标准》开篇即述“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养”，
画龙点睛地说明了语文教育要求学生具备良好的科学素养，养成正确的科学态度，初步掌握科学的思想方法。正确的科学态度，最重要的是要有实事求是、崇尚真知的精神。科学的思想方法就是辩证唯物主义。思想方法对人的认识和实践起着巨大的指导作用。
什么是科学素养呢？所谓科学素养就是公众对科学知识、方法及其对社会影响的基本了解程度。一般来说，科学素养是指科学知识、技术、方法、理性能力和科学精神的统一，它具体涉及到四个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度、科学精神。科学素养较多地与自然领域学科的教学相关联。人文素养也较多地与社会领域和艺术领域的学科相关联。华东师大袁振国教授曾经概略地诠释过科学教育与文科教育各自的特点：“科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；科学的标准是规范和统一的，文科的标准是多变和多样式的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。”良好的科学素养表现为：对于科学知识达到基本的了解程度；对科学的研究过程和方法达到基本的了解程度；对于科学技术对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。只有在上述三个方面都达到要求者才算具备基本科学素养的公众。
在科学技术正日益深刻影响我们生活的今天，一个人的科学素养的高低，绝不是无关紧要的，已经开始影响到一个现代社会中的人的生活质量，同时也在不断影响和改变国民的价值观和对许多问题的看法。未来各级政府的任何与科学技术有关的政策都要在公众理解基础上才能实现决策的民主化和公开化。随着科学技术的发展，今后需要有效地借鉴科学技术知识才能得以解决的公共政策问题越来越多，科学技术决策的民主化进程与公众科学素养水平的提高的进度具有密切的相关性。从这一意义上说，这项研究为我们提供了公众科学素养的量化数据。卡尔·萨根说过：“科学方法似乎毫无趣味、很难理解，但是它比科学上的发现要重要得多。”国际科普理论学者认为，科学方法是科学素养中最重要的内容，公众理解科学，最重要的就是要理解科学方法并应用这些科学方法解决自己生活和工作中的各种问题。在现实生活中，一些人的盲从行为，也与缺乏科学方法有关。公众科学素养影响国家宏观科技决策。
一般情况下，在语文教学过程中对科学素养教育至少应该包括以下内容：第一，
为广大公众所设计的科学技术教育课程应该尽可能地包括科学技术的一般原理。这些原理应该从形式到现象的方法进行解释。第二，从普通公众的日常需要入手进行科学技术知识的传播。比如，在美国这样的发达国家，修理汽车恐怕就不一定是科学素养的组成部分。《向科学素养迈进》就是将农业知识作为农业国家的重点教育内容设计的。保健知识是所有的人都需要的。因此，仅从生物学角度进行教育就不可能有很好的效果，但是如果从普通人经常发生的各种疾病症状进行解释效果就要好得多。美国的公众从中小学、社区学院开始就有这种选修课教育，但是似乎也应该有面对公众的有关科学素养教育。第三，
在科学素养教育中，应该注重对本民族文化的研究，比如社会习俗、信仰、礼仪习惯、文化内涵等的研究，并以这些研究成果作为科学素养教育方法的依据。第四，
科学具有局限性，技术具有副作用。理性地看待科学和技术正是科学技术素养的重要组成部分。也是使公众了解可持续发展的重要方法和手段。第五，
科学方法和科学精神包括科学的事业、科学的本质、科学家的工作、科学在人类社会中的地位和作用、科学的研究过程和方法、怀疑精神、论证精神、公开性、接纳不同意见和看法的价值观、社会的正义感等。




【课标点睛6】工具性和人文性统一“工具性和人文性统一”是指：语文课程必须面向全体学生，使学生具备基本的语文素养；语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点，自主、合作、探究性的学习方式应得到积极的提倡和推行，语文课程必须容纳学生的生活，并有助于学生与课程文本的互动。
《语文课程标准》在给语文学科定性时，除了继续突出语文的交际工具性质之外，更强调语文的人文性质，语文的内涵进一步拓展了，明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，由过去强调语文的工具性质转向重视语文的双重（工具性和人文性）性质。语文学科是一门综合性学科，仅一个“工具性”或“人文性”是无法概括语文这一复杂学科的本质属性，而且“工具性”和“人文性”本身又是处于互相渗透、互相促进的关系之中。说语文学科具有人文性，绝对不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性也绝不是削弱它的人文精神，不存在限制这一个，张扬另一个的问题。
“工具性和人文性统一”，一方面努力体现语文课程的性质。一是通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性。有关语文知识的目标并未忽视，识字写字、阅读、写作、口语交际等能力的目标得到强化，特别是过程、方法目标的提出，对学生掌握语文这一交际工具，起到了保障的作用。其中“主动进行探究性学习”，“学会使用常用的语文工具书”，“注重情感体验”，丰富语言积累，培养良好的语感，“学会倾听、表达与交流”等，都是行之有效的语文学习方法。另一方面是通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。应当说，课程标准对人文性予以高度重视，并在课程目标中得以很好的体现。比如，“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”，在阅读中“受到高尚情操与趣味的熏陶”“丰富自己的精神世界”，都是课程标准体现人文性，重视情感、态度、价值观培养的佐证。语文课程人文内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，要既学语文，又学做人。还要重视语文课程对学生在文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。语文学习极具个性化，对阅读材料的理解往往是多元的，常言说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解。这是提高语文能力的需要，也是形成良好个性、激活创造力的需要。


【课标点睛7】创意阅读《语文课程标准》指出，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”
“创意阅读”是指跳出文本的限制，大单设想，提出自己独特体验和创新见解。“一千个观众就会有一千个哈姆雷特”。《语文课程标准》也指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”。
教师要善于引导学生在理解课文的基础上回顾学习过程，引导学生把自己学习过程作为认知对象，帮助他们从成功的学习中总结出阅读规律，以便今后自觉运用这些规律去探求新知。
“没有见过风景的人，会把盆景当作风景。即使见到了真的风景，也不应只停留在一处。”对于语文教学而言，这两句话同样适用——而它恰恰最有赖于教师“脑内存”的容量和品质。比如在教学《威尼斯的小艇》一课中“船夫的驾驶技术特别好”
这一重点语段时，我们引导学生在反复阅读的基础上，对教材进行活化处理，我先让学生以威尼斯小艇船夫的身份讨论并汇报怎样招揽顾客来坐船，后让其他学生以顾客的身份向刚才汇报招揽顾客方法的“船夫”提问。学生无论是汇报，还是提问、回答，都能从课文中捕捉相关的信息，然后跳出教材，加进自己的生活经验和感受。这样的创意阅读，增添了生态课堂徜徉文化的宽度，调动了学生的生活积累，调动了学生的直觉、感受、想像、情感，使学生在阅读批判中培养了创新能力，在感性化的学习中领悟课文，完善人格，关注生存方式，得到和谐的发展。
其实，教材只是一个“引子”，我们借这个“引子”，可以更深地走进作家作品，走进文学史，走进人类的精神空间。语文老师必须有语言与文化上的积累意识，应该像牧羊人那样，把学生引领到“水草丰茂的牧场”，而不是圈养起来。愚以为在生态课堂上，教师应想尽办法对教材“美容”或“整容”，用人类的文化神韵去滋润学生的心田，让学生在自由、民主、快乐的课堂中充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。

教师之友网

【课标点睛8】文本“文本”这个概念在《语文课程标准》中被多次使用。从字面上解释，可以理解为同一文件的不同语言或不同措词的本子。例如：这个文件有中、英文两个文本。文本的基本定义是：由作者写成，有待于阅读的单个文学作品本身。
“文本”，从词源上来说，它表示编织的东西。这与中国“文”的概念颇有类似之处。“文”取象人形，指纹身，指花纹。《说文解字叙》称：“仓颉初作书，盖依类象形，故曰文。”“文者，物象之本。”物象均具纹路色彩，因以“文”来指称。《周易·系辞下》记伏羲氏“观鸟兽之文”，鸟兽身上的花纹彩羽。该书又载“物相杂故曰文”，物体的形状、线条色彩相互交错，这也是文。“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下。”《说文解字》解释“文”为“错画也。”
　　但是文本的概念后来主要变成了：“任何由书写所固定下来的任何话语。”对语言学家来说，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。前苏联符号学家洛特曼指出，文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，既有头有尾；它有内部结构。罗兰·巴特文本一方面是能指，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。以上从技术上中性地对文本做出基本界定。
“文本”一词来自英文“text”，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。这个词广泛应用于语言学和文体学中，而且也在文学理论与批评中扮演活跃的角色。但它含义丰富而不易界定，给实际运用和理解带来一定困难。可以一般地说，文本是语言的实际运用形态。而在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，有待于读者阅读。
　　并非所有娱乐活动、思想活动及其产品都是作品，也并非所有作品都是文本。上面说到，作品脱离了时代仍然具有魅力。但是，斗换星移，江山代谢，随着时空的远隔，那些曾经生机勃勃的作品，越来越难以为我们当下理解，我们需要通过钻研乃至技术手段才能复活结晶在那个作品里的世界，这时候，作品变成了文本。
　　利科从话语和文字的区分来界定文本：用文字写出来的是文本。我从是否需要解读来界定文本：能够直接理解的不是文本，需要通过解读才能理解的作品是文本。“文本”是包含各种不同解释的可能性的文著、文化资料。社会组织、仪式、历史遗迹等等都可以成为文本，远古的艺术作品也可以是文本。但物质自然事件不是文本。
　　总结下来，文本的两个特点，一是时空的间隔，报纸上的文章不是典型的文本，《论语》和《周礼》是。二是缺少直观，敦煌壁画虽然可以作为文本来解读，但与文著相比，就不是典型的文本，因为我们无需掌握任何技术也可以有一点直观上的理解。不消说，能够直接读懂和不能直接读懂绝不像泾和渭那么分明，尤其，当时不是文本的，后来会渐渐成为文本。
《语文课程标准》中的“文本”，就是指与学生、教师相并列的不可或缺的教育要素之一。具体到阅读教学中，“文本”就是指包含丰富教育资源的，可供学生、教师与之对话的阅读材料的总和。阅读教学中的“文本”呈现形式，可以是由语言文字构成，如一本教科书，一篇课文，或一部名著，甚至是一段文字或一句话；也可以是语言文字塑造的形象以及有关图像等，如邱少云、小英雄雨来等形象是文本，课文中的有关插图也是文本。
“文本”这一概念启迪我们：“教活书”——既教教科书这本“有字书”，又教社会与人生这本“无字书”；“活教书”——既在课堂内训练听读说写，又在课堂外训练感悟运用；“教书活”——既能灵活地运用基础知识，又有活跃求实的创新能力。
【课标点睛9】人文素养《语文课程标准》把教育学生的人文素养放在语文教育的首位。什么是人文素养？
理解“人文素养”，遵循字面内涵表述组合意义就是最实际、最便利的途径。“人文”，在这里当为确定的“人文科学”（如政治学、经济学、历史、哲学、文学、法学等）；而“素养”肯定是由“能力要素”和“精神要素”组合而成的。
所谓的“人文素养”，即“人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神――人的内在品质”。人文素养是指做人应具备的基本品质和基本态度，包括按照社会要求正确处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家，乃至个人与自然的关系。通常人们把人文素养教育看作是关于人生存目的的教育，即教会学生“如何做人”，如何很好地处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并比较好地解决人自身的理性、意志和情感等方面的问题，帮助每个人智力、德行、感情、体格各个组成部分达到和谐状态，从而提高人的整体素质。
良好的人文素养表现在：（1）爱国主义感情和社会主义道德品质。（2）认识中华文化的丰厚博大，不断吸收民族文化智慧。（3）具备开阔的视野，关心当代文化生活，吸收人类优秀文化的营养。
人文素养的最典型标志是人文精神。人文精神泛指人文科学体现出的对人类生存意义和价值的关怀，人文精神追求人生美好的境界、推崇感性和情感，着重想象性和多样化的生活，使一切追求和努力都归结为对人本身的关怀。人文精神概括并包容了科学精神、艺术精神和道德精神。
人文素养的灵魂，不是“能力”，而是“以人为对象、以人为中心的精神”，其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀，这就是“人文精神”。这其实是一种为人处世的基本的“德性”、“价值观”和“人生哲学”，科学精神、艺术精神和道德精神均包含其中。它追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多样化。主张思想自由和个性解放是它的鲜明标志，它以人的价值、人的感受、人的尊严为万物的尺度，以人来对抗神，对抗任何试图凌架于人的教义、理论、观念、进行中事业及预期中目标，对抗所有屈人心身的任何神圣。现实中，我们可以大致上把“人文精神”与“人文素养”等同使用。因为，如同具有“达标”的自然科学能力却不见得具备“达标”的“科学精神”一样，具有“达标”的人文科学的知识及处理人文活动的能力，也不见得同时具备“达标”的人文精神。人文精神才是人文素养的根本特征。举个例子：在历次政治运动中，许多受到主流社会迫害的中上层人士，都不同程度地受到过来自下层社会群众的同情和关照，这让“走资派”、“反动学术权威”等被专政人士曾大发感激、感慨之情。而那些对落魄者不歧视不加害的“草民”，虽然缺乏人文科学素养，甚至不具备接收革命教育的起码的文化素养，但他们在那个把人文当垃圾的社会环境中，却是真正具有人文精神的精英分子。
个人的人文素养的质量是个人健康发展的结果；社会的人文素养质量是一个社会汲取历史经验教训、积累文明成果的结果――“文明成果”的最重要部分，衡量“社会文明”的尺度，也是“社会文明”的标志。
文明、进步的“发展”，不可以和人文精神相违背、相脱离。否则，科学技术的发展，经济总量的发展，军事力量的发展，社团组织的发展……都会成为压制、残害甚至毁灭人类的野蛮力量，并且，这些东西发展越快、成就越大，它所制造出的痛苦和灾难就越大。社会在“持续”，生活在“继续”，在这个过程中，“如果人文素养含量”被批量式“剔除”，或持续降低，那就和真正的发展毫无关联。如果将此持续和继续状态称之为“发展”，就需要为此定性：退步的“发展”，反动的“发展”，危险而耻辱的“发展”，朝着地狱方向的“进步”。


【课标点睛10】理念我们学习《语文课程标准》，“教育理念成”为一个时髦的语词，被人们广泛引用。很多老师都错误地把“理念”理解为“观念”。
那么，究竟何为理念呢？
其实，“理念”与“观念”不同。《辞海》（1989）对“观念”一词的解释有两条，一是“看法、思想。思维活动的结果”，二是“观念（希腊文idea）。通常指思想。有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象。”（《辞海》第1367页）。《辞海》中是这样解释的：理念，旧哲学名词。柏拉图哲学中的“观念”通常被译为理念，康德、黑格尔等人的哲学中的观念是指理性领域内的概念，有时也译作“理念”。
所谓理念，事实上是把人从个别事物中抽象而得的普遍概念加以绝对化，并把它说成是事物的原型。这种永恒不变的理念的总和构成理念世界。这些用法可以分为两个层次，一是一般意义上的观念或观点，比如我们可以说，“我有一个想法、看法、意见、念头”或“我的观点、想法、意见是……”；二是哲学意义上的观念，或学说。而我们所使用的往往是一般意义上的观点或观念，也就是我们对教育、对教学等的看法，所持有的信念。
理念与观念、信念的区别在于：观念指观点、看法、想法，是中性词；而理念指绝对正确的观点，可以作为道理、真理来形容。信念是自己认为可以确信的看法，引申为对某人或某事信任、信赖或有信心的一种思想状态。
《语文课程标准》中关于语文课程的基本理念，定义了四个方面：1．全面提高语文素养；2．正确把握语文教育的特点；3．积极倡导自主、合作、探究的学习方式；4．努力建设开放而有活力的语文课程。这个定义就比一般意义上的语文教育观念具有更丰富的含义：它既包括了怎样教、怎样学、学什么，又包括了语文教育的理想和追求，包括了语文教育的基本信念：全面提高学生的语文素养，为学生一生的发展奠定基础。它实际上是实施语文教育的“总纲领”。由此可见，我们平常所说的“升华教育理念”，就不单单包括更新教育教学的观念还应包括我们的教育理想和追求，包括我们对于教育的基本信念。
理念是一种观念和思想，是一种信念、一种追求、一种精神。一个人拥有一些正确的观念与态度，不见得能立即成功；但是如果缺乏正确的观念与态度，就算一时幸运，终究还是会打回原形，难逃失败。一个人的现状准确地反映着他的理念。从根本上说，你今天所拥有的，正是你为自己量身定制的东西。一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维方式。




【课标点睛11】语文素质与语文素养在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中，“语文素养”前后出现十多次。过去多用“语文素质”这一概念，现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？
在一定范畴里，“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西），两个概念概括同一个对象及其本质属性，二者相互通用。
“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近，区分不区分好像关系不大，但仔细研究，前者更周全更严密，更接近事物的本质，有助于认识的深入。
区别“语文素养”与“语文素质”这两个概念，首先应该区别“素养”与“素质”这两个概念。
“素质”一词本是生理学概念，指人的先天生理解剖特点，主要指神经系统、脑的特性及感觉器官和运动器官的特点，素质是心理活动发展的前提，离开这个物质基础谈不上心理发展。各门学科对素质的解释不同，但都有一点是共同的，即素质是以人的生理和心理实际作基础，以其自然属性为基本前提的。也就是说，个体生理的、心理的成熟水平的不同决定着个体素质的差异，因此，对人的素质的理解要以人的身心组织结构及其质量水平为前提。
“素质”事物本来的性质。《管子·势》：“正静不争，动作不贰，素质不留，与地同极。”
晋
张华《励志诗》之四：“如彼梓材，弗勤丹漆，虽劳朴斲，终负素质。”
清
汪懋麟《忆秦娥》词：“天然素质铅华贱，从教傅粉
何郎羡。”“素质”沟通的效率与层次可概括为素质。层次高低取决于人的单技术知识深度或多知识修养广度（专家和博学、反面是八卦和肤浅）、沟通方式的丰富性和准确性（如以前不识字的人用画画来代替完成书信），人生观价值取向（创造为乐或享受为乐），情商优劣等条件。所谓素质，本来含义是指有机体与生俱来的生理解剖特点，即生理学上所说的“遗传素质”，它是人的能力发展的自然前提和基础。按此，定义素质为：当你将所学的一切知识与书本忘掉之后所剩下来的那种东西，想来就不无道理“素质”是指个人的才智、能力和内在涵养，即才干和道德力量。
人的素质包括重量素质、心理素质和文化素质。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理内容与发展水平，人的心理活动是在遗传素质与环境教育相结合中发展起来的。而人的素质一旦形成就具有内在的相对稳定的特征，所以，人的素质是以人的先天禀赋为基质，在后天环境和教育影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平。

“素养”本义是指“修习涵养”。基本要义有四点：１、修习涵养；２、平素所供养；３、素质与教养；４、平时所养成的良好习惯。《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”
宋
陆游
《上殿札子》：“气不素养，临事惶遽。”
元
刘祁
《归潜志》卷七：“士气不可不素养。如
明昌
、
泰和
间，崇文养士，故一时士大夫，争以敢说敢为相尚。”
郭沫若
《洪波曲》第八章六：“他虽然是一位经济学专家，而对于国学却有深湛的素养。”
“语文素养”指什么？或者说“语文素养”的组成要素是什么呢？
什么叫语文素养？全国小语会会长崔峦认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。《课程标准》总目标中所列的10条，是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方面的基本要求。

“语文素养”应该抓住由动词性的词素“养”来理解，“养”反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用，对应了叶老“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果，更不是一种终结状态，而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命），内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。
语文素养是一种综合性形态要求。在语文教学过程中，其基本内涵应有五点：一是培育语言素养。在指导学习语文的过程中，必须引导学生拥有一定的词汇量，并在准确掌握的情况下能灵活运用；指导学生具有谴词造句的能力，能用准确、生动、丰富而有表现力的语言传达自己的思想和感情；在阅读和鉴赏时，能体会和感受到别人语言的精妙之处，并能透视其中的言外之意、弦外之音；在自己写作时，随心所欲地调动你的语言储备，并尽可能让自己的语言具有意味；不断地积累，不断地分析比较，不断地借鉴吸收，不断地加以实践运用。二是提升文化素养。教师在指导学习语文的过程中既要全面，又要突出重点，既要细致、具体，又要大胆取舍，一切视学生的实际需要而定。对于在习作中你所涉及到的一切重要的文化典籍，一些重要的器物文明，一些文化的价值体系，一些民族的审美心理等，都在我们的视野之内。该详则详，该略则略，但必须完整、准确、不能只言片语，不能断章取义，更不能妄下断语。三是拓展心智素养。在指导和评价的过程中，必须启迪学生的思维，让学生对感知的过程充满兴趣和热情；必须满足学生的求知欲望，让他们在不断的探索发现中获得更高更深的感悟；必须注意学生的认知方法，让他们以一种理性而科学的态度面对未知的领域；必须注意他们积极而健康的人生态度，让他们在为不断深化的阅读、鉴赏、审美过程中，能形成对社会人生的正确的看法；必须让他们具备一种认知能力，在不断分析、归纳、比较、综合中，形成一种敏锐的洞察力和准确的判断能力。四是丰富情感素养。在语文教学的过程中，主要体现在学生对社会人生应有的积极健康的态度；体现在学生对社会生活的充满热情的关注；体现在学生感知领悟文本对象时，情感的正确导向。因此，在语文教学中，我们应该积极引导，努力使学生形成健康而丰富的情感，引导学生正确地看待生活，看待人生，正确地把握和处理成长过程中所面对的问题；正确地处理好个人与集体、个人与国家民族的关系，正确地处理社会中遇到的各种问题。使学生在老师的指导和培养下，形成健康而丰富的情感世界。要让学生思辨，要让学生借鉴，要让学生取舍，要告诉学生获得健康情感的途径。具有了健康而丰富情感的人，才有可能是对社会有用的人，才有可能是对时代有所贡献的人，才有可能是具有强烈的责任感与使命感的人。五、升华审美素养。古今中外的大量的文学作品，集中而鲜明地汇聚着人类的审美理想和审美追求，昭示着人类丰富而细腻的审美经验。在指导学习语文的过程中，我们必须引导学生读中学写，艺术的去感知，艺术的去发掘，艺术的去审美。老师必须做具体而精当地分析，学生才能掌握艺术审美的个性；老师必须引导学生进行充满个性色彩地阅读，学生才能领略其中的独特之美；师生在对形象的结构中，完成审美的超越与升华，必须不断地进行归纳与总结，才能掌握其中的共性。学生中有具备了一定的分析、评判、鉴赏能力，学生的艺术阅读才会变得富有兴趣，只有具备了一定的审美能力，学生的语文学习才会充满愉悦。
语文素养内涵十分丰富，其特点是综合性和实践性。它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。一句话，语文素养是整合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文素质。在今后相当长的时间里，全面提高学生的语文素养，将成为广大语文教育工作者的共识和不懈追求。
语文课程标准，有意识地把“语文素养”凸现出来。这一概念的提出是时代的产物。在语文教育改革中，一个时期有一个时期的基本理念：六十年代强调打好基础，提出“双基”；七八十年代强调能力，提出“培养能力，发展智力”；九十年代以后，素质教育的思想渐渐深入人心，既然教育要提高国民素质，语文教育就要全面提高学生的语文素养。
语文课程的功能或任务是多重的，过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语，但没有一个能将语文课程的功能统摄起来，原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里，学科有三要素，“即学科的基本概念体系，这个体系所体现的思考方式，这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一，就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧，化智慧为能力，化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面，即：基本事实（主要是语言文化的，如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则，如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等），因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之，“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能，调整我们的语文教学策略。


【课标点睛12】语文习惯《语文课程标准》指出：“养成语文学习的自信心和良好的习惯，掌握最基本的语文学习方法。”语文教育家叶圣陶把培养良好的语文习惯作为语文教育的终极目标，是关系到一个人一辈子的事情，这也是语文素质教育的最终目的。每个有巨大成就的语文教师无不把良好的语文习惯培养作为他教学中的核心事业来抓。
良好的习惯不但对学科学习有着正面的影响，而且对人的性格的形成与整体素质的提高有着十分重要的作用。衡量一个学生的语文素养，就看他是否有好的语文习惯，他好读、善听、会记、常写、注重积累，自觉参与一切有关的语文活动，这个人的语文水平决不会差。而这种良好的语文习惯是在长期的语文学习过程中形成的，它反过来又在不断促进语文学习的进步。习惯本身不是知识，也不是能力，却是获取知识，转化为能力的重要桥梁，是一种终身受益的永久的推动力。　　
语文学科的教育教学，不仅仅是知识的学习引领，更重要的是语文学习习惯的引领和训练。语文，是一门综合性很强的基础课，是培养一个人读写能力的工具课。良好的语文学习习惯的养成，对进一步学好知识、培养能力、掌握技能，都有十分重要的作用。我们在考虑学生语文良好习惯养成的有关问题时，须跳出传统意义上的语文学习的狭小圈子，站在新一轮基础教育课程改革的高度上通盘筹划。既要立足实际、立足现实、从语文学科的自身特点、从对青少年特定的要求出发，又应立足长远、立足未来，从学生的可持续发展、从为学生一生幸福打下坚实基础的层面上深谋远虑。
愚以为，良好的语文习惯的培养，有两点十分重要：
第一是榜样示范引领。“其身正，不令而行”，教师自身的良好习惯，自然给学生一种润物无声的人格魅力；教师的身体力行，
用自身良好的行为习惯处处做学生的表率，学生自然由“亲其师”而“信其道”。语文教师以自身习惯养成的体验，不断实践、不断反思，探究习惯养成的有效策略，使教学指导更有针对性和有效性。
语文教师当养成哪些良好习惯呢？如：有意识不断学习的习惯，善于整合重组语文教学资源的能力和习惯，实践、探索、反思的习惯，多从学生角度看问题的习惯，自我解读文本、独立钻研教材的能力和习惯，创造性的开展各种与语文教学有关的各种工作的能力和习惯，为人师表处处做学生表率的意识和习惯，遵纪守法遵守规则的意识和习惯，与周围人环境和谐相处的习惯，善于积极主动的适应环境、选择环境、改造环境的能力和习惯，积累语言丰厚意味底蕴的意识和习惯，主动参与、积极发言、展示自己的能力和习惯，独慎的意识和习惯；有所独到、有所信仰、不迷信、不盲从、不崇拜的意识和习惯，形成自主决策、在研究状态下工作的职业生活习惯，善于向学生学习的习惯……
愚以为，语文教师养成良好习惯的过程，就是一个教师不断克服自身存在的人性弱点、惰性和不足的过程，就是一个教师不断完善自己的个性提升自己的生命质量的过程。通过自律层面、他律层面；约束层面、激励层面；交往层面、生活层面等长期熏陶，教师良好语文教学习惯的养成自然也就水到渠成了。播下一种行为，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种人格。师升良好语文习惯的培养，对语文功能的发挥、
语言规范的形成、人文素质的提高都会起到很好的作用。只要持之以恒，严格要求，反复训练，耳染目濡，
必然会使师生养成适应二十一世纪知识经济的良好语文习惯。
第二生活体验引领。学生语文素养的成长本质上是在体验中成长，既有体验成功的权利，也有体验失败的权利。教师应结合中小学生特点，设计若干个语文体验活动，让学生在真实的语言环境中得到锤炼。“语文生活化，生活语文化”是新时期语文教改新的走势。因此学生的语文学习要冲破课堂的小空间，步入社会大课堂，使生活成为语文的内容，语文成为生活的助手，让学生在生活的广阔天地里学习语言、发展个性、完善人格、走向成熟。这些生活行为习惯有：自我教育的习惯、
守时守信的习惯、遵纪守法的习惯、忠于职守的习惯、注重效率的习惯、礼貌待人的习惯、尊重他人的习惯、乐于助人的习惯、勤俭节约的习惯、
爱护公物的习惯、敢于负责的习惯、保护环境的习惯、讲究卫生的习惯、
积极锻练身体的习惯、健康的心理习惯、玩的习惯等。
冰冻三尺非一日之寒，
学生良好习惯的养成也是需要一个长期的、迁移默化的过程。这期间固然需要信任学生，
使其积极主动的养成良好的语文习惯。愚以为，在学生良好习惯的培养过程中，教师可从一下9个方面优化引领方式：1、耳体面命，
在反复不断的循循善诱中，提高其对良好习惯重要性的认识；2、优化环境，
包括优化软环境和硬环境、外在环境和内心环境，
以发挥各种潜教育资源在学生良好习惯养成过程中的正面效应；3、晓知以理，动之以情，让学生认识到习惯养成的价值所在：良好的习惯可以受益终生；4、激发兴趣，培养意志，因为兴趣是最好的老师，
坚强的意志可以战胜一切惰性心理；5、授之以渔，示之以范，使学生有章可循，
并达到事半功倍的效果；6、给予空间，包括兴趣空间、心理空间、
伙伴空间、充足的时间，让学生充分的、主动的参与语文学习；7、注重积累，任何一种习惯的养成都是在达到一定量的前提下实现的，
有些方面的习惯须加大训练量；8、加强督促，
因为青少年好习惯的养成一是需要长期的、正面的熏陶，再就是需要借助一定的外力，
因此教师应不时的督一督，促一促；9、控制坏习惯，
良好习惯的养成过程其实就是不良习惯的消失过程，因此要自始至终、
坚定不移的同不良习惯作斗争。
语文教师应该悉心研究有关习惯养成的特点、规律、方法，认识到中小学生习惯养成的长期性、复杂性、
反复性，因此要有通盘的打算，要有明确的目标，
所采取的一切措施要有利于学生良好语文习惯的养成。
在课堂上既可以设置专门的习惯训练环节，也可以渗透到整个教学中。
对语文教师还有些特殊的习惯要求，比如感情投入的习惯、与学生交流的习惯、
耐心等待的习惯、点拨引导学生的习惯等。
《语文课程标准》对良好语文习惯的养成提出了许多具体的要求。如：正确的写字姿势和良好的写字习惯；对汉字有浓厚兴趣，主动识字的习惯；读书看报的习惯；留心观察周围事物的习惯；默读的习惯；集中精力，专心致志读书的习惯；做读书笔记的习惯；使用各类工具书的习惯；积极参与讨论和争辩的习惯。《语文课程标准》把习惯的培养列入课程目标，并加以细化，这是一个质的飞跃。
【2500字】


【课标点睛13】课本与课程课本，通俗的说就是在学校使用的书，也叫“教材”或“教科书”。它是教师教育学生的蓝本，也是师生进行教学互动必不可缺少的工具。它能提供丰富的阅读材料，营造自主学习的情境，促进学习方式的改变。主要在教学过程中学生通过课本能够学习系统的知识，能够启迪美好的情感，能够陶冶美丽的情操，让学生在学好本领的同时树立正确的、科学的价值观、人生观和世界观。一些课本附带有配套教材（不是指单纯的练习册），广义上来说这些配套教材也可以称作课本。它们的作用大多是补充上面所说的课本的内容，如扩展阅读，重点解析等。另外，随着计算机及网络的普及，数据形式的电子课本一般也可以归入课本的范畴。
课程即有计划地安排学生学习机会并使学生获得知识、参与活动与增加体验的过程。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经?小雅?小弁
》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
关于“课程”的理解，有三种主要观点：
一是课程即教材。课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
二课程即活动。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。
三是课程即经验。在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用课程现场，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程，活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组等，实践课程包括社会调查、学生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动，隐性课程包括除了上述三类课程，一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。
从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。课本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程与校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。
就国家课程来说，体现的形式是不一样的。在澳大利亚、美国等实施教育地方分权的国家，国家课程是由各州政府负责编制、实施和评价的。通常，学校教师在国家课程的编制和评价方面没有或者几乎没有什么发言权或自主权，但他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加国家统一考试。
校本课程是相对国家课程而言的，它是一个比较笼统的和宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，可能还包括其他学校教师编制的课程或校际之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。
一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。现在，越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程与地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”
有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
语文课程人文内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，要既学语文，又学做人。还要重视语文课程对学生在文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。语文学习极具个性化，对阅读材料的理解往往是多元的，常言说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解。这是提高语文能力的需要，也是形成良好个性、激活创造力的需要。
语文是实践性很强的课程。要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力必须在丰富的语文实践中培养。以往我们有一种失之偏颇的认识，认为学生语文能力的形成，要靠系统的讲授语文知识，要靠在严整体系指导下的一步一步的语文训练。我们忽略了语文是母语教育课程这一基本事实，忽略了母语教育的诸多特点。母语教育与外语教育有本质的不同。母语教育有基础，有语境，有资源，这些是母语教育得天独厚的条件。因此，学习母语应有别于学习外语，主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠在大量的、丰富多彩的语文实践中，感悟、习得，逐渐掌握运用语文的规律。在语文教学中加强学生的语文实践，一要采取多种多样的形式，给学生创造尽可能多的实践的机会；二要不断开发、充分利用无处不在、无时不有的语文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语文学习规律，不断提高整体把握的能力。
正确把握语文教育的特点，还体现在遵循汉字、汉语的自身规律上。比如，利用汉字形声、象形、会意等特点识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字；再如，利用汉字感情色彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验；又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增加文化储备。总之，语文教育要重整合、重实践，重积累，重熏陶，在反复实践中，不断提高综合运用的能力，全面提高语文素质。

教师之友网

【课标点睛14】课程标准与教学大纲课程标准是国家规定中小学课程设置、培养目标、教学内容、时间安排的教育指导性文件，是编写教材、实施教学与教学评价的依据，是国家管理和评价课程的基础。1912年，当时的南京政府教育部颁发过《普通教育暂行课程标准》，此后“课程标准”这个概念一直沿用了将近40年，直到1952年我国教育参照苏联模式时，才改用“教学大纲”这个称谓。从性质来看，课程标准可以说是国家教育基本的共同的标准，它是面向所有学生的，因此，它的标准应当是所有学生无须经过特殊的帮助、通过正常的教育教学活动就能达到的。课程标准不仅仅是指课程内容的标准，它还涉及学生的层面、教师层面以及与教育系统政策制定层面相关的内容。

“课程标准”与现行的“教学大纲”的区别：（1）“课程标准”着眼于未来国民素质，规定了国家对未来国民各方面素质的基础要求，而不是过多地规定通过怎样的过程达到这一要求。（2）“教学大纲”强调的是知识和技能目标。“课标”关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观。（3）“课程标准”中的“内容标准”部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破了学科中心，精选终身学习所必备的基础知识和技能，为学生的终身发展打基础。（4）“教学大纲”更多地强调教师的教，“课程标准”着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展需达到的目标都提出了具体的要求，做了详尽的规定。（5）“课程标准”中的“课程评价”更加关注人的发展过程，提出了多元化评价建议，尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。（6）“课程标准”为教材编写者、教师教学及学生评价留下了创造空间。
国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例都是全新的，蕴含着素质教育的观念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。




【课标点睛15】综合性学习《语文课程标准》提出的“综合性学习”是指“语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本知识与实践活动的紧密结合。”《语文课程标准》提出了“综合性学习”的要求，以加强语言课程与其他课程及生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。语文综合性学习是以语文学科为依托的一种综合课程。这种课程是以某种程度的学科的学习作为基本条件，并且强调学科间的联系。综合性学习是一种新的学习方式。它重在学习过程，重在激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力并运用于实践。
“语文综合性学习”首先应该姓“语”，即不管我们的学习活动涉及到哪个领域，哪门学科，采取哪些方式，其落脚点都在“致力于学生语文素养的形成和发展”，而不是对其他学科知识的掌握。如，以“昆虫与古诗”为题让学生学习，尽管学生在收集、理解古诗中写昆虫的诗句，或者创作新的昆虫诗时，需要到生活中去观察昆虫，了解它们的生活，但其目的在于让学生了解语文与生活的联系，培养自己阅读理解与表达交流、搜集和处理信息的能力，而不是获取关于昆虫的生物知识。

“语文综合性学习”的“综合”主要指：一是语文知识的综合，如，在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识解决问题；二是语文能力的综合，如组织学生参加语文趣味活动，自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动中，体验合作与成功的喜悦；三是语文课程与其他课程的综合，如根据对各门学科的了解提出感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告；四是语文实践过程的综合，让学生在读书、写作、调查、研究等多种学习活动中提高语文素养。
“语文综合性学习”把整个世界作为语文学习的环境，注重让学生在真实的、具体的现实中去学语文，是一种“活化”的学习实践。如，以“走进童话世界”为题展开综合性学习，可阅读原著，观看影视片，调查童话对人们生活的影响，绘制童话世界，举办童话文艺活动，自编自创新童话等等。因此在开展“语文综合性学习”时要在“活”字上下功夫。
综合性学习综合性学习以语文课程的整合为基础，强调语文课程与其他课程的联系，强调语文学习与生活的结合，目的是为学生构建开放的学习环境，为学生提供多渠道、多层面的实践学习机会，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生语文素养的整体提高和协调发展。综合性学习有如下六个基本特性：

1.开放性。“语文综合性学习”的主要内容来源于三个方面：一是提倡跨领域学习，与其他课程相结合；二是充分利用学校、家庭、社区等教资源，增加学生语文实践的机会；三是沟通课堂内外，拓宽学生的学习空间。综合性学习无论是内容、时间、空间、组织形形式、指导方式都具有开放性的特点，它不受40分钟时间和狭窄空间的束缚，而是根据主题内容弹性地安排学习时间、空间。从时间分配上看，可根据单元内容，也可根据课时内容进行安排，可长，可短；从空间组织来看，不限于课堂，可扩展到课外和校外。

2.主体性。综合性学习应在师生平等对话的过程中进行。它不仅要求教师积极主动地参与设计和指导，更注重学生的兴趣需要和积极主动地参与，鼓励学生选择适合自己的学习方式。

3.合作性。综合性学习强调在具体的实施过程中，要求师生之间、学生之间、教师之间、校内与校外之间的相互合作，只有这样才能完成复杂而系统的学习活动。

4.实践性。综合性学习要求增加学生语文实践的机会，在生活实际中学习语文、运用语文、通过实践活动，沟通学生同社会生活、大自然的联系，培养学生的语文实践能力、独立自主能力和创新精神。

5.统整性。所谓统整，系指合成一体或关联起来的意思。综合性学习的统整性，不仅包括学生发展的统整性、和谐性，而且包括不同学习内容和学习方法的相互交叉、渗透和整合。

6.生存性。综合性学习要求学生在学习过程中生存新的知识与技能，生存新的学习方式和情感态度、价值观。

由此可以看出，综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究团结合作勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
综合性学习的内容和方式主要有两类：一类是指学生在教师指导下自主进行的主题活动，如办刊、演出、辩论、参观、观摩电影、采访、朗诵会等;另一类是指学生在教师指导下自主进行的研究活动，是从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定有关语文或与语文相关的研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，如“怎样搜集资料”
“汉字文化的魅力”等。
总之，语文综合性学习为学生学语文、用语文提供了广阔的空间，有利于培养学生的自主探究能力、合作协调能力以及创新能力，对于提高学生语文综合能力，发展学生语文素养大有裨益！
【课标点睛16】课程资源课程资源是指形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。凡是有利于实现课程目标的因素都可以称为课程资源。
按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源是指作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，包括知识、技能、经验、智慧、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等各种因素；所谓条件性课程资源是指那些并不是学生学习和收获的直接对象，但却是学生学习和有所收获的条件，包括人力、物力、财力以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。当然二者并没有截然的界限，比如，图书馆、博物馆、教师和环境等资源既可归为条件性资源，又是重要的素材性资源。
按课程资源的空间特点还可以分成校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源。按课程资源的形态特点还可以分为有形资源和无形资源两种：有形的物质资源包括教材、教具仪器设备等；无形的资源包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等。
课程资源主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源。包括图书馆、博物馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源等。广泛地利用这些资源，其实质就是对学生的实践能力、创新思维的培养。
语文课程资源包括课堂资源和课外资源。例如：教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊、工具书、教学挂图，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，生产劳动与社会实践场所，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。
教科书一直是学校语文教育的主要课程资源，但不是唯一的课程资源。今天面对这一最要紧的课程资源，我们也应与时俱进，改变简单地“教教材”的局面，而是“用教材教”，在发挥语文的熏陶感染作用的同时，把课文作为学习语言的例子来教。如此，我们的教学就未必逐段而下地未必面面俱到，而须根据学生实际大胆取舍，突出重点，强化实践，帮助学生习得规范、生动的书面语言。
语文课程资源还包括搕
教学中引进相关文字或音像资料，或作为课文学习的背景，或作为补充阅读材料，或以此组织语文综合性学习等。如特级教师贾志敏教《惊弓之鸟》时引进了两个有关射箭的故事。一是李广，学生一听李广，马上齐背了《塞下曲》，一个学生还有声有色地讲述了李广误将石头当老虎的故事。二是绿林好汉──罗宾汉，讲的是国王要陷害罗宾汉，让他与一射箭高手赛箭的事。射箭高手一箭射中了靶心，正当大家认为罗宾汉必死无疑时，罗宾汉上马搭箭，“蹦”的一声，射出去的箭正好把射箭高手的箭一劈为二，留在了靶心。通过这两个故事，学生发觉更赢射箭更神奇：李广是射箭力量猛，罗宾汉是射箭准，更赢能不用箭就把大雁射了下来，岂不神哉！
事实上，学生作为教育对象，也是宝贵的教育资源。几十个学生的既有经验、智慧、知识、学习的内在潜力，包括学生所联系着的家长群、社区等都是生生不息的教育资源，都可以为教学所用，而且有越用越多、越用越丰富的特点。其他课堂资源（如电视、录像、网络等）最终必须同学生这一资源相结合，才能发挥最佳效益。尤其要注意的是，把学生作为资源，意味着以学定教，课堂上宜根据学生实际情况，随时对教案进行调整，比如：改变教学思路，变换实践形式等。
各地都蕴藏着多种语文课程资源。我们语文教师要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成的资源因素。
【课标点睛18】体验“体验”一词在《语文课程标准》中19次高频率出现，似一条线索贯穿其中。比较明确的阐述是：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里仅侧重了学生的“学”以及体验教学的终极目标。并没有论及其过程和方法，仿佛给教者留下很大的研究空间。
体验是学生的一种学习方式，主要是通过观摩，或者直接使教学活动再现，使学生进入教学内容所描述的环境中进行学习、体验，感悟来得到知识经验的一种学习方法。有效地实施体验教学，引领学生体验语文世界大奥秘，首先要充分利用身边一切可利用的资源丰富学生的积累。学生的思维是广阔的活跃的，尤其是在课外或生活中，他们多于成人的是那份可贵的好奇心。任何事物都很容易引起他们的兴趣甚至触动他们的心灵，他们总有着自己独特的感受和理解。这些不仅是学生人格形成的基础，而且也是难得的教育教学资源。其次在阅读过程中多为学生设计体验性活动，让学生披文入境，情不自禁。可利用音乐渲染、可陶醉美读、可联系学生实际对比反衬。这些教学手段可让学生自然入境，获得新的情感体验。再次鼓励学生捕捉对自然、社会的感悟和思考，将其凝成文字。
体验教学的基本策略是：首先是创造教学情境，还原教学内容，给学生以感官刺激或心理准备，然后让学生在亲历过程中与客体(教学内容)进行对话、体验、感悟，实现主客体融合，并生成意义。体验教学要求教师依据所讲授的不同内容，设计出不同的体验情境，让学生在不同的情境体验中内化知识，升华情感，积累经验，提高能力。


【课标点睛19】语感

语感，是指直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。语感是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。语感是一种经验色彩很浓的能力，其中牵涉到学习经验、生活经验、心理经验、情感经验，包含着理解能力、判断能力、联想能力等诸多因素。语感敏锐者对于言语的敏感如水到口冷暖自知。
语感的能力具备了相当的水平，在实际应用中表现为一接触语言文字，即产生正确的全方位的丰富的直感：在阅读时，不仅能快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实信息，感知语义，体味感情，领会意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。而语感能力差的，接触语言文字时，在运用惯常的分析理解手段之前，仅能领略其所承载内涵的一鳞半爪，甚或曲解其意。举例来说，会读古诗的人，一见到“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的诗句，立即会在眼前浮现出粉墙上挑着红花的杏枝、园内姹紫嫣红的春色，还有诗人驻足抬眼的神态，迅速感受到诗人欣喜的心情和爱春惜春的感情，进而获得美的享受，接受美的熏陶；除此之外，更开能由“红杏出墙”生发“幽香浮动”、“临风摇曳”等等诸多联想。这就是语感。
语感的突出特征是快速感受，将复杂的心理感悟浓缩于一瞬间，颇类似于高集成电路，从表面看已消失了条分缕析的中间步骤。但语感并不是不可捉摸的虚无飘渺的东西，也不是天生的资质，与其他语文能力一样，是靠长期反复实践得来的。任其自然，在长期接触语言材料的过程中潜移默化，语感也会提高；而有意识地加强科学的训练，能促使语感的进一步形成。
虽然语感的发生十分迅速，有时几乎与视觉、听觉同步，即一听到、看到就能对语言文字产生多层次的感受，但总有一个由浅入深、由表及里的过程。比如读到一个写景的妙句，总须先感知字面信息，看到字、组成词、连成句，知其所言；再由独有的词的组合，追溯内在联系，发觉潜藏的信息；然后由词的音韵、节律体味句子的气势，有词句表达的意象，在心理描摹出其形色状态，领悟其意境情感，如睹形色、如闻声音、如知味滋，方得窥其妙也。这是就某一次语感实践的心理历程而言，其中或有交错，大体如此。
语感是人对语言的直觉的整体的感受，或是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程，是把握语言文字的一种能力。语感是一种个体的语文修养，是个体在长期的规范的语言实践中逐步培养成的一种具有浓厚经验色彩的，能比较直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”吕叔湘先生也曾主张：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感。”《语文课程标准》高度重视对学生语感的培养，这体现了对语文学习本质规律的尊重。


【课标点睛20】对话《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这里的“对话”，已经不再是狭义的师生双方语言的交际了，它是“互动”的一种外化，是一种全新的教学方式。
德国的克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。
发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”。教学对话法就是在课堂过程中教师和学生之间进行对话交流，从而让学生学到知识的教学方法。
在现阶段，要落实学生与文本对话、学生与学生对话、学生自我的对话、学生与环境、社会对话等诸多对话表现形式，前提还是师生对话。语文教学中大对话，必须建立平等和谐的师生关系和生生关系，既保障学生自主探究的利益，也保证教师能展示个性，发挥组织者和引导者的作用，不仅需要课堂形式的改革与优化，更需要建设“对话教学”这样的课堂文化，使之成为一种基本理念和教学思想根植于教师和学生的头脑。对话大过程要突出学生的主体性，充分发挥学生的主观能动性，着眼于学生的“思”，从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点。强调培养学生良好的思维习惯，提高思维强度，发展学生智能。要为学生搭设思维的跳板，让他们向更高、更远的层面飞跃，并较好地展现课堂中教与学、疏与密、缓与疾、动与静、轻与重的相互关系，让课堂波澜迭起、抑扬有致。要积极营造师生沟通的问题情境，形成“疑义相与析”的良好氛围，以及答案的多元化等等。
在当前，对话作为师生在课堂中的生存状态，己成为一种教学目的、一种教学原则和教学精神。它不仅能提升课堂教学质量，而且能改变课堂的生态，恢复课堂的交往性质，改变教师和学生的生命意识和生命体验，使他们在一种平等、民主、自由的氛围中实现主体间的理解。
对话是课堂教学民主化的具体体现。传统的教育教学，课堂上老师一统天下，主动权掌握在老师手里，老师是“告诉”者，学生是“理解”者；老师是信息的输出者，学生是信息的接受者。学生始终处于被动的状态下“聆听”老师的教导。而对话则是在民主平等的基础上，由师生双方共同参与的一个学习过程。
对话是一种全新的教学方式。传统的阅读教学，是教师把教参对课文的分析和教师自己的理解，生硬灌输给学生，这种灌输带有强制色彩：学生的阅读理解不能越雷池一步，必须按照教参和老师的规定、按照标准答案进行，其结果是造成了学生对课文内涵把握的千篇一律，僵化了学生的思维，扼杀了学生的创造性。然而，有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。学生有不同的个性、不同的生活背景、知识储备，肯定会对课文产生不同的理解。因此，《语文课程标准》提出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这种新的教学方式有两个要素：第一，在对文本的解读上，师生是平等的；第二，学生、教师、文本三者之间是一种互动关系：文本提供师生对话的资源，学生和教师通过对话，相互交换解读文本的不同体验和方法，相互交流解读文本所获得的信息和启示。
比较难理解的是师生和文本的对话。一篇文章，浓缩了作者的某些情感、思想和人生体验，我们来阅读这篇文章实际上就是来解读作者的思想、情感和人生体验，也就是和作者的一种间接对话。当我们读懂了文章，也就是和作者达成了心灵沟通，取得了情感共鸣。具体的阅读教学中，所谓的学生、教师和文本之间的对话，就是学生、教师平等交流，共同探究，相互启发，共同进人文本所营造的特定情境，接受感染和熏陶。同时，在这个过程中允许对文本中的思想内涵进行个性化解读。
课堂提问是教师进行有效教学的方式之一。甚至一些老师认为杂课堂上大师生问答就是对话。其实这是错误大观点。
师生问答，并非真正的语文教学对话，它只是采取了对话的形式，没有体现“对话”的精神原则。以对话教学理论对照现在的语文课堂提问，我们似乎还不能称之为真正意义上的“对话”。
首先，从提问的目的看，一般教师都认为是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识，另外，许多老师还认为课堂提问有其他一些目的：1、激励学生参与；2、发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；3、发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4、引导学生进行创造性思维；5、诊断学生的能力；6、估计学生对某一学习任务的准备情况；7、确定目标所达到的水平；8、激发学生的学习兴趣；9、控制学生的行为；10、鼓励学生在课堂上做出贡献。凡此种种，离不开一点：帮助学生掌握知识。也就是说，提问的目的还是传授知识，这是与对话精神不相符合的。
其次，在问题的设置上和答问过程中，尽管一些老师提出不少原则，强调学生的主体性，但在实际操作中，往往与学生实际有很大的距离。所谓扣重点抓难点，无非是教师自己对文本的解读，或者甚至是教参上的分析。这样的课堂问答的结果，也无非是教师把自己对文本的理解通过一些看起来很有效的问题展示给学生。而教师的引导则总是或委婉或直接地把学生的思路往一条路上汇聚（这种情况在公开课中出现最多）。在这样的情况下，所谓的提问艺术就只是传授知识的艺术，学生的独特理解和独特感悟无从谈起，“积极地、富有创意地构建文本意义”更是一句空话，课堂提问的过程也就成了“传话”过程。
对话教学中最重要的，或者说起决定作用的，还是师生关系。目的、过程，始终取决于教师的认识。在语文课堂的答问过程中，许多教师非常注意提问的技巧，提出不少策略，也取得了一些效果。但是很难遵循民主、平等这一对话教学的第一法则。对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主平等的师生关系是对话的前提，它自身就具有极大的教育价值。也是最难的。在课堂提问中表现出来，主要有以下几点：1、提问过于急于求成。有些教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答。2、提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生。3、在课堂上出现学生“走神”、“睡觉”、“眼望窗外”等注意力不集中的情况时进行惩罚式提问。没有最基本的尊重，又怎能奢谈民主、平等。对话教学，自然成了空话。
《语文课程标准》中提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一新理念——对话教学理论的出现，在教学实践领域产生了一定的影响，而对话教学理论要走向实践，真正成为课堂中的现实教学形态，关键在于提高教师的专业素养，要让对话素养成为教师必备的专业素养之一。要做到这一点，教师首先要理解自己，自我祛魅，要将自己向一个真实的人的身份还原，重视交往在教学中的重要价值，先为人，后为教，并通过换位思考等方式，理解学生，做学生在课堂生活中的朋友，在一种自由、平等而又规范、严肃的“游戏式”活动中，使对话教学得以实现。

教师之友网

义务教育语文课标11组关键词


陆志平



我一般不喜欢做宏大的研究，喜欢做中观的或者微观的研究；因此，今天只做关键的解读，所以用11组关键词来概括。关键词也是热词。
义务教育语文课标2011版，我们讲11组，也是巧合。
1．综合性和实践性
这是对语文课程性质下的定义，是新的说法。原来说的是“重要的交际工具”。“是学习语言文字运用”的综合性、实验性课程。“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动。”而“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”，不是语文的性质。而且，基本特点不排除其他特点。
最早没有语文，语文和经史不分家的，后来有了国语、国文，叶圣陶从国语、国文中各拿一个字出来，叫做“语文”，口头为语，书面为文。语文课程是学习语文文字运用的课程。不是理论的课程，也不是知识性课程，而是一门运用性的课程。
语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。这是语文的地位和作用。
2．语文素养和养成
“养成”呼唤十年才出来。“使学生获得基本语文素养”。经历了新的语文教育的几个模型：经典案例——诵读；知识——传授，能力——训练；素养——养成。应该是一种进步，从人的发展的角度提出了新的认识。“素养——养成”包含的前面的内容。
语文素养的内涵有多种说法，但是，三维目标表述最好。语文课程应该激发培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力，口语交际能力，正确运用祖国语言文字。
语文素养的形成，需要实践运用。也是个性化的，需要个性化的阅读。形成发展强调日积月累，长期学习，潜移默化，熏陶感染，不能立竿见影。在阅读中学会阅读，在表达中学会表达。语文素养的方方面面融在一起的，不可分割。认为划分知识点、能力点、甚至情感点，这样的备课不好。现在的模块很好，模块内部是三维的融合。正如传授至于知识，训练至于能力一样，养成至于素养，因而强调实践与养成。在历史发展和社会变革的宏观背景下认识语文新课程的地位和作用。素质教育、课程改革、语文课程的改革和发展是时代的呼唤，是历史发展的必然。文革的遗风在语文教育中有没有？蔑视人性和假大空还有没有？课程改革是社会改革的一个部分，语文课程改革又是课程改革的一个部分。体现改革的核心思想：以人为本。
3．识字量、字表、写字
媒体说识字量减少了400字，第一学段一样要求，“左右”增加了弹性，只是在第二学段会写的字少了400个字，到了第三学段又一样了。媒体说“博爱医院”是植入式广告，这是不负责任的表现。
识字、写字教学的基本字表。这些字构型简单，重现率高，具有代表性。义务教育语文课程常用字表，将3500字分为两段，2500为常用字，1000为次常用字。调整识字量的意义，两个字表有什么价值，需要思考。目标明确，减轻负担，讲究科学，多认少写，先认先写，打好基础，便于考试。
加强写字教学。强调基本功，习惯，质量；强调时间保障，探讨坚持；强调提笔就是练字时。每个学段都要指导学生写好汉字。每天安排10分钟。
4．多读多写、日积月累
多读多写，日积月累，提出来不容易。学习语文，学会学习。在大量的语文实践中体会、把握、运用语文的规律。“我们只有作文，还有背书，没有作业。我看我曾孙女那么多的练习，其实没有用的，学语文就是多读多写。”施蛰存《语文教育一定要改革》。
课外阅读需要加强，
5．自主阅读、自由表达
学生是学习的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生自主阅读，自由表达。这四个字提出来不容易。阅读是学生的个性化行为，阅读教学应该引导学生钻研文本，但是是学生自己的事情。教师加强对学生阅读的指导，引导和点拨。不要用教师的分析代替学生的阅读，不应以模式化的解读代替学生的思考和体验，也要防止用集体讨论代替学生的个性化阅读。
写话标准删去了一句话。为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚。鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。独立阅读，自主阅读，探究性阅读，创造性阅读；自主写作，自由表达，有创意的表达；自己的体验，独到的见解。
6．口头语言、文明交流
具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。
7．综合性学习、积极提倡
价值：两个有利于：提高语文素养，培养创新精神
特点：综合性，听说读写整体发展。
要点：贴近现实生活。
8．随文学习、指导点拨、实际运用
为了帮助理解，可以随文学习，不要脱离运用，不要死记硬背。强调指导与点拨，不要进行系统、完整的讲授与提炼。在实际运用中逐步体会。
9．评价理念与方法
语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。要准确反映学生学习的水平和学习状况。充分发挥多重功能。注意评价主体的多元互动。
10．新的挑战
主要说一说信息技术。信息技术对于语文还是有一些争议的。积极尝试运用新技术进行学习。努力探索网络环境下新的教学模式。关注学生通过多种渠道阅读。还有非连续性文本（不是由段落构成，基本是由数据、表格、图标、凭证单等组成的文本。利用网络优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增强学生创造性表达。有意义的技术，技术是有意义的；技术改变课堂，有技术和没有技术是不一样的；从辅助教学到e学习，
11．教师素养
学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和指导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。这段话改了很多次，还是改回来了，最为经典，符合世界发展的潮流。需要更新语文教育理念，还要钻研教材，正确理解教材，把握教材内容，创造性使用教材。这是启发式、讨论式教学。启迪学生智慧，提高语文教学质量。

教师之友网

理解课标是创造性实施课标的前提
汪燕宏




《语文课程标准》要求“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”首先就要求我们引导学生关注现实，热爱生活，在生活实践中扩大学生视野，开拓选材的思路，从而使他们能自由表达和有创意的表达，表达真情实感。对于小学生而言，如何寓教于乐，为学生创设玩的空间，同时，引导学生将丰富的活动记录下来，感受“玩儿”，发现“玩儿”的快乐，这是我们开设“‘玩’法一二”习作课的初衷。教师鼓励学生：喜欢的项目，多玩玩，不喜欢，也应该去尝试，激发兴趣，发掘潜能，结识朋友。学校里也有好玩的事：和同学老师之间的趣事、下课时的玩耍、学与玩并重的课堂……还有各项综合性活动，既开发智力，又促进同学之间交往，还学习主动参与社会的技巧。
所以，我们以开心游戏、科学活动日、校园德育、社区及社会活动等内容开展综合实践活动，还根据节日和纪念日，安排和设计一些活动，边活动边习作。比如：班级布置了“生命角”，孩子们带来了许多有趣的动植物，老师借助这一活动让孩子们第一人称来介绍自己带来的动植物，他们较快进入角色，绘声绘色地介绍“自己”，还制作了介绍牌插在盆子里，贴在鱼缸上，下课时他们争相阅读，在愉悦中进行了最真切的交流。不少同学还写出了《住在教室里的小金鱼》、《鲤鱼妈妈和她的孩子》、《“小刺猬”一一仙人掌》等充满童趣的配图小作品。
随着社会的发展，称得上“边吃边玩”的地方越来越多：“肯德基”店，开辟了小朋友举办生日会的场地；百货大楼的游乐场里也有热闹的快餐厅……引导学生把关于吃的故事记下来：去过什么饭店、茶楼、路边小摊、各种排挡？留意自己是怎么吃的？都吃些什么？周围的人怎么吃？工作人员是怎么提供好服务的？许多有关“吃”的故事会引发出来，同时也使学生知道：玩，要玩出情趣，玩出智慧；吃要吃出品位，吃出学问。还有野生动物园、书店里的风景、街上流行的玩意儿等，我们提出了“世界很精彩，世界在转动，我们边走边看，边看边玩，我们与世界说话，我们与世界玩耍”这一在玩中习作的构想，使习作成为了学生玩耍的开心瞬间。随着活动的开展，学生的生活更有生机，习作时，源源不断的素材自然从笔尖跳出来。“玩”使学生的习作生花。
确实，儿童时代被调动和激发起来的兴趣，往往影响一个人一生的发展方向。而这种兴趣就是通过“玩儿”获得的。而现实呢？也许做大量作业、上辅导班占去了学生双休日玩耍的时间，生活内容单调乏味，我们不敢相信他们的作文会因此而充满生机。另外，即使学生有很多时间在“玩”中度过，但他们不能充分感受其乐趣，因为敏锐的观察和细致的感受，也需要培养。
在作文教学过程中，除了创设好良好的习作空间外，还要努力营造好习作成果分享的空间。《语文课程标准》在第二学段也有要求：“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”这里，我们实践了一种较为成功的基于习作分享的高年级作文教学新方式，即以小组为单位的合作共享式心情日记，由个人抒写转变为小组合作的共享形式；由规定主题转变为自由开放的抒写内容；由传统的教师批改转变为同伴评议。
“习作分享”的优点在于：其一扩大了学生作文的读者，让更多的人读到他们的作品，使之拥有广大的读者，这无疑会大大激发他们的写作热情，有易于他们“作文意识”的形成。其二符合教育心理学的原理，满足了学生实现自我、追求成功的心理需要。与别人分享成果，就能直接而自然地感受到别人的反应，感受到成功的喜悦，自然得到一种满足。这对增强孩子们的自信心，激发他们习作的社会性动机，无疑是大有裨益的。其三有利于学生间互相学习、取长补短。思想的交流和物质的交流不一样的，使孩子们阅读他人的作品后，擦出了第二种、第三种甚至更多的火花。
课程标准只是提基本要求，并未对其实施提具体的规定，因此，一线教师要研读课标、理解课标，把握每一个要求背后的精神实质，只有这样才能将理念贯彻到自己的教学中，为语文的多样化提供又一种实施路径。