看名师语文的返璞归真

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看名师语文的返璞归真

河南省济源市教研室  刘丽霞

王荣生教授主张从教学内容角度观课评教，是否“好课”要看是否有合宜的教学内容；是否在与学生学习“言语智慧”，即“用语文的方式来学语文的内容”。很多观点有正本清源之效，撷取如下，略作小议：
1.王语：教“课程的语文”还是“教师的语文”
要教“课程的语文”，因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么，教师能教什么就教什么。“教师即课程”，但是，开发和张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基点的准星应该对牢语文课程目标的有效达成。因而对开发、创生的语文教学内容需要审议……必须把某堂课在哪一点上实现了或接近了语文课程目标哪一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。
我思：语文无边界，教学有边界。现行语文教材虽是一标多本，但同一版本内部有一定的编排次序，教学内容也有其连续性，在某一学段或某一学习领域，教学内容有相对的次第，也可以窥见单篇或整个单元课文与课程目标达成之间的内在联系。因而教学内容的定位要关注课程目标的要求、尊重教材的内在序列，以同一文体的教学为例，不能从小学、初中到高中都在同一层面水平滑行，要“一课一得，构成序列”，或“阶梯层进，自成结构”。但这与开发、整合教材并不矛盾。因为第一，语文教材的“科学体系”并不具备理科教材那样严格的梯级，同一课文可能被置于不同学段进行学习，比如，人教版小学三年级学过纳兰性德的《长相思·出塞》，人教版高中选修《古代诗歌散文欣赏》中又出现了；苏教版小学五年级学习《荷塘月色》，人教版则放在高中必修2。由于课文没有层进性，不学前一篇课文完全无碍后一篇课文的学习，甚至不学课文而换上同类文本或相反相异文本，也不一定影响教学效果，所以语文教学的自由创新空间很大，可以大胆取舍，可以作类结构分析，也可以干脆不讲。第二，现行教材单元划分标准不一，有的以文体为界，有的以主题为准，至于主题是时代、风格、思想还是手法，则有更加弹性的空间。那么教师选择某一主题，或存异或求同，比如同一作家不同风格、不同主旨、不同文体的作品置于一处，或同一主题下中外古今不同的作品进行组合都行（夏丏尊、叶圣陶在他们合著的《文心》中就提到文言文与现代文的混排：姚鼐《登泰山记》和鲁迅的《秋夜》在同一个单元），前提是“对牢语文课程目标的有效达成”。至于打乱教材次序单篇课文提前或推后只要不是太过随意，或完全缺乏语文课程与教学专业上的理据，亦无不可。
2.王语：语文课的观课评教缺乏起码的专业准入要求……严重地败坏了语文教师的专业形象，也消磨了语文教师的专业意识。
我思：从教学内容角度入手观课评教，是首次对语文教育提出必要的专业准入条件，使“一度被认为是最无专业性的语文教学”，体现出了自身的专业特性和专业素质。王教授尖锐地指出了语文评课的尴尬现状：“一个‘物理的’校长，可以对语文教师‘教什么’的专业工作评头论足，而且还似乎还颇具‘权威性’；而一个‘语文的’校长，只配评论物理教师的‘板书’和‘教态’，对他们的‘教什么’丈二和尚一个”。语文教师要拥有自己的学科尊严，要真正拥有学科话语权，就要多从课程的角度思考语文，从教学内容的角度评判语文，更多地关注语文专业上的可靠理据。
3.王语：欧阳代娜的“一根筋”和“一锅出”；黄玉峰是讲精神的；郑桂华“行云流水般的家常味”
我思：王教授的评课往往先剖明各位名师所授文章的体式，包括学情起点，然后点出他们所选的教学内容和教法的合宜之处，理据充分，对不尽如人意之处也作了精到的剖析，比如《岳阳楼记》可否由关注阅读的结论转移到关注阅读的过程？《世间最美的坟墓》的三导可否长话短说或让学生自看？
而从另一角度看，三位老师的课例文体不一，但都体现出了返璞归真的语文特质。欧阳老师《岳阳楼记》是文言文教学，黄玉峰《世间最美的坟墓》是散文教学，二人竟都采用了传统教学方式：串讲法。《岳》全文6段老老实实逐段指导学生口译，其间让学生勾、画、批、点12次，关键词句的解读穿插其中，“以文索言，以言促文”，“言”与“文”的处理堪称典范；文本精髓的探究则设计了诸如“全文文眼是哪一个字？作者的观点体现在哪个句子？这句话中哪个词照应前文？“二者”指谁？他同意不同意这两种心境？既不同意，为什么还要写出”等13个环环相扣的问题，教学的各个环节围绕、指向核心教学内容的核心点，在课堂教学的整个线路上连贯地落实教学内容，此之谓“一根筋”。提问的艺术备受赞誉，在一个个的点上具体地落实教学内容，而不是几个方面各行其是，把课堂教学弄成一个一个的碎片，此之谓“一锅出”。
黄老师自称“语文教学界的叛徒”，《世间最美的坟墓》教学札记体现出深度备课、深度思考的魅力。从札记可以看出，他素读文本，真正在触摸语言，有文内的把握，包括字面的和字面背后的情绪；有文外的透视：托翁的多重矛盾，茨威格俄国之行的冷热交激，茨威格和托尔斯泰精神上的承继……于是，他读出了也讲出了散文这种“触角最灵敏”的文体的感染人心的“精神”。他不避其长，连续导入和串讲，反复讲述与朗读，对词句幽微深妙之处，对比细腻深入之处，一一述及，推荐阅读与墓志铭的作业布置与课堂的文化场、思想场十分契合。
郑桂华的课堂生态在于对学情的洞悉与调控，教学流程令人叹为观止，着眼于对文本语句的感受，“让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法”。了解学生的阅读初感，步步引导，“走向是预设的，关节点是精心设计的，但它不是僵硬的，为教学内容的生成留下广阔的空间”，“哪些句子传递出强烈的感觉——为什么是这些句子，句式上有哪些特征——还有哪些角度？”家常的节奏，但朝着流程终点有方向的不着痕迹地生成。再比如她的《双桅船》的教学，在行云流水中品清了朦胧诗的核心意象、辅助意象，并能自然触及到私设象征、公共象征等理性鉴赏，然后学生学一篇而知一类，懂得读诗的一般方法，不著痕迹，自成高格。
由于教学落点是合宜的教学内容，他们的教学趋于教学方法的极致——教学艺术！“绚烂之极乃造平淡”，“既雕既琢，复归于朴”！