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教师培训：整合力量才能更高效

——山东省烟台市中小学教师专业培训现状的调查研究

　　■管锡基http://xnjyw.5d6d.net/thread-33812-1-1.html 彭慧 于建云



==卧龙长湖学校李丹同学美术课堂作业/管季超摄。

　　调查概况
　　近年来，虽然教师培训的形式和内容不断推陈出新，但实效性与组织者的初衷和参与者的期待仍有较大距离。如何打破壁垒提高教师专业培训的实效性已成为各级专业培训机构共同关注的课题。为此，我们对山东省烟台市中小学教师专业培训状况进行了调查，并提出了对策与建议。
　　本调查采用问卷的形式对烟台市7个县市区的14所学校进行了专题调研，其中7所小学，农村5所、城区2所；4所初中，农村1所、城区3所；3所高中。问卷内容从专业培训现状及专业培训需求两方面着手，涉及与教师专业培训相关的10个着眼点。问卷题目以封闭择一式为主并兼有开放式问题。调研组采用随机抽样的方式抽取学校和教师，共发放问卷623份，其中有效问卷598份，有效率为94.6%。在对全部数据统计整理与总结分析的基础上，从结果与分析、问题归因、对策与建议三个方面做出调研报告。
　　调查结果及分析
　　制约教师培训的主要瓶颈是教学任务繁重
　　本调查中的教师专业培训主要指校级（含学校）以上的教育部门组织的专业技术职务或岗位培训，如：普通话、计算机、班主任、心理辅导教师培训等；与教学联系较为密切的理论与实践培训，如：学科课标、教材、教法研讨，或学科教研组长、学科骨干教师、学科带头人培训，或围绕某一研究课题开展的实验教师培训。我们从整体状况、基本内容、组织形式和基本态度四个维度进行了统计整理。
　　（一）教师培训的整体状况
　　就级别来说，近5年，33%的教师参加过的专业培训的最高级别为烟台市级；其次为省级及省级以上、县市级培训，两者均为31%；最高仅参加过镇校级培训的为5%。农村与城区教师间存在非常显著的差异，即城市教师接受培训优于农村教师（x2地域=17.7，P﹤0.005）。
　　从数量上看，近5年，教师参加最多的是县市级培训，为43%；其次为镇校级，为33%；烟台市级为15%；省级及省级以上的为10%。有50%的教师平均每个学期要参加2至3次县级及县级以上的培训，仅参加一次的为35%。城乡与学段的教师间均存在着非常显著的差异，即城区的优于农村的、高中的明显优于初中的和小学的（x2地域=20.09，x2学段=124.62，P﹤0.005）。
　　从培训时限与规模上看，在参加过的培训活动中，33%的培训安排为半天至一天，一天半至2天的占20%，两天半至5天以及5天以上的占48%。就规模而言，46%的培训为50至200人，35%为200人以上，50人以内的培训占18%。
　　（二）教师培训的基本内容
　　调查显示，与教学、科研联系较为密切的业务培训（如主题性学科教学研讨或教学理论讲习会，或学科教研组长、学科骨干教师、学科带头人培训，或围绕某一研究课题开展的实验教师培训，等等）最受欢迎，达到68%。
　　从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师间对于教科研类业务培训的欢迎程度不存在显著差异（x2学段=13.95，P﹥0.05）。从教龄结构维度分析，从教不足5年、5-10年、11-20年、20年以上的教师对于教科研类业务培训的欢迎程度也不存在显著差异（x2教龄=8.11，P﹥0.05）。
　　在以教学科研为主题内容的培训中，以教学理论培训为主的占40%；其次为学科课程标准解析、教材培训，占32%；再其次是诸如有效教学、高效课堂等主题内容的教学改革实践培训，占22%；涉及到教科研方法等内容的最少，为6%。从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师间不存在显著差异（x2学段=10.4，P﹥0.05）。
　　在目前中小学教师所需要的专业知识中，“与所任学科教学相关的有效教学理论”最多，占66%；其次为“与自己所任学科相关的课程理念”，占19%；“与自己开展的某一专题研究相关的理论与方法”仅占14%；1%属于“学法指导”、“良好学习习惯养成”等学习心理学理论。从教龄结构维度分析，从教不足5年、5-10年、11-20年、20年以上的教师之间存在着显著差异（x2教龄=17.56,0.01﹤P﹤0.05）。从教20年以上的教师更需要课程理论，教龄越短的教师对有效教学理论更显需要（见表1）。

　　（三）教师培训的组织形式
　　教师参加过的专业培训活动，55%属于镇校以内的集中培训，说明近年来教师校本培训工作已经得到普及，学校也切实加强了对于教师的校本培训，校本培训成为教师专业培训的“重头戏”。同时，镇校以外的集中培训为30%，其次为14%的分散培训。这组数据说明，当前的教师培训还是以集中型为主，占84%。从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师间存在着非常显著的差异（x2学段=20.35,P﹤0.005,小学和初中教师比高中教师参加校外培训的次数要多一些）。
　　从年龄分布情况分析，不足30岁、30-40岁、41-50岁、50岁以上的教师间不存在着显著差异（x2年龄=10.58,P﹥0.05），这说明不管是哪个年龄段的教师专业培训都得到了重视。
　　从培训地点看，60%属于现场面对面的形式，44%的教师认为面对面是最有效的培训组织形式。这个结果，从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师之间存在着非常显著的差异（x2学段=128.16,P﹤0.005,小学和初中教师参与面对面的现场培训者居多，高中教师参加远程培训活动多一些）。借助于网络、视频等现代信息技术参与的远程培训占38%，53%的教师认为这种培训组织形式最有效。这个结果，从学段分布情况分析，初中教师与小学、高中教师之间存在着非常显著的差异（x2学段=35.00,P﹤0.005,初中教师比较看重远程培训。见表2、表3）。

　　在教师参加过的专业培训活动中，由市内外教科研部门的专家、教研员等专业人员主讲的占50%；由市内外名优教师、学科带头人等一线同行主讲的占26%；由一线同行与教研员等专业人员配合讲的占24%。从学科分布情况分析培训活动的组织形式，结果表明，各学科间不存在明显差异（x2学科=22.08，P﹥0.05）。调查结果显示，41%的教师最希望由市内外名优教师、学科带头人等一线同行来主讲，其次最希望由一线同行与教研员等专业人员配合讲，占36%；最希望听市内外教科研部门的专家、教研员等专业人员主讲的，占23%。
　　就教师参加过的集中型培训活动中，51%属于单向的听讲式，如：听专题讲座、专家报告或指导。交互式的培训，如结合具体案例发散开来的专题理论研讨，这种培训方式最少，占10%；先观摩实践案例，然后听取与之相关的理论讲座的综合式占25%；先听专题讲座或实践经验，然后提问或者深层次讨论的综合式占14%。这个结果，从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师之间存在着非常显著的差异（x2学段=33.60,P﹤0.005，小学段采取单向听讲式情况较初中、高中少，先观摩后讲座的形式较初中、高中多。所有学段均较少采取交互式）。从学科分布情况分析，各学科间不存在显著差异（x2学科=30.64,P﹥0.05）。
　　在教师最喜欢的集中培训的方式中，先观摩实践案例，然后听取与之相关的理论讲座的综合式最多，达43%；其次为结合具体案例发散开来的专题理论研讨的交互式，占24%；再其次为先听专题讲座或实践经验，然后提问或者深层次讨论的综合式，占23%；单向的听讲式最少，只占10%。
　　（四）教师对培训活动所持态度
　　教师对培训活动的评价。55%的教师认为教研室、教科研中心等业务部门组织开展的教师专业培训活动的质量最高，其次为教师进修学校等专门的师资培训机构，达到22%；认同镇街学校业务中心以及其他部门培训的分别达16%和7%。55%的教师对培训效果是认同的，其中11%认为很满意，45%认为满意；认为效果一般的为38%，不满意率为5%。
　　教师参与专业培训活动的积极性调查结果显示，14%积极性“很高”，35%“比较高”，36%“一般”，积极性不高的为15%。这个结果，从学段分布情况分析，小学、初中与高中教师间存在着非常显著的差异（x2学段=40.97,P﹤0.005,小学、初中教师的积极性较高）。从学科分布情况分析，各学科之间存在非常显著的差异（x2学科=55.40，P﹤0.005），历史、地理、生物学科的积极性较其他学科弱。
　　教师对培训管理部门的要求。89%的教师反馈，每个学期或学年，所在学校能及时向一线教师传达上级部门的教师培训计划。每个学期都至少征询一次教师需求的学校或者县市区培训部门为36%；不定期征询的为35%；从来没有征询的为28%。
　　制约教师专业培训的主要瓶颈。76%的教师认为，制约专业培训的最主要瓶颈是“教学及管理任务比较繁重，时间和精力不允许”；10%认为是“培训管理、激励机制不完善”；9%认为是“培训内容和个人专业学习需求不对口”；5%认为是“单位不提供便利条件”。这个结果，从地域分布情况分析，农村与城区学校教师间存在着非常显著的差异（x2地域=12.20, P﹤0.005）,农村教师比城区教师更认为制约教师专业培训学习的主要瓶颈是教学任务重，城区教师则更认为是因为没有满足个人学习需求。从学段分布情况分析，小学、初中、高中教师间存在非常显著的差异（x2学段=33.71，P﹤0.005），小学教师比初中、高中教师更认为较重的教学任务是制约培训学习的主要瓶颈，高中教师则比小学、初中教师更认为是单位没有提供更多的便利（见表4、5）。

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问题归因 　　缺乏整体规划培训形式单一 　　依据调查信息，我们将目前中小学教师专业培训的主要问题归为四个方面： 　　1.缺乏整体系统的培训规划 　　一是缺乏统筹协调，培训部门、业务部门、电教部门等部门各自为战，使得教师培训名目繁多、多头无序，比如有的教师每学期竟要参加5次以上培训，这直接导致教师培训活动数量过滥，尤其是在县市级层面，基层学校教师往往疲于招架，对于身兼多职、一专多能的农村小学教师来说，只能应付，尽管他们内心渴望专业培训。二是在培训内容安排上，大多缺乏连续性。由于对教师培训没有整体规划、各部门各行其道，或造成主题零散，或造成主题重叠，或使得各阶段培训主题缺乏衔接性，因此谈不上“层次推进”，教师培训活动缺乏深度也就成为必然。 　　2.专业培训内容发展性不足 　　一些教科研业务部门组织的专业培训，大多属于传经送宝型的“经验培训”——或疏通教材，或讲授教法，目的是为了让教师适应学科教学——就具体的教学内容教给教师如何做、怎样教，而缺少必要的理论引导，只管授“鱼”而不重授“渔”。这样的教师培训虽实用，立竿见影，但容易造成教育理论与教学实践渐行渐远，同时在教师心目中种下理论无用之念。就培训部门组织的一些专业技术职务培训而言，远离课堂、远离实践，就知识讲知识，就理论谈理论，这种“空对空”理论与实践脱节的教师培训，大多变异成为提高学历、获得资格的“条件培训”，使专业培训丧失了最根本的指向——教师的专业成长。 　　3.专业培训形式相对单一 　　很少有培训组织者去提前了解或征询教师的需要，这导致以下问题：一是不了解教师需要的专业培训，不看教师的专业“年龄”，不分析教师的专业层次，统统搞“想当然”式的培训；二是不问教师是否接受，不看教师是否有兴趣，不管教师的切身感受，单向灌输，单纯说教，使得培训演变成参与教师“不得不去听”、“听得索然无味”、“参不参与皆意义不大”的“鸡肋”；三是为了实现前沿性引领，大多教师培训设计成以专家主讲为主，很少有来自一线的教师来主讲，且几乎所有的教师培训都缺少一种互动性——虽然有时候也穿插课例展示，或者来自同行的经验交流，或者实地参观考察，但就其实质而言，这类培训不是一种完整深层的主体对话，缺乏情感投入和思维流动，因而也就实现不了思维的再生。 　　4.培训效果评估缺失 　　调查发现，仅10%的教师认同单向听讲式的培训方式，高达51%的培训属于单向听讲式培训。这在很大程度上说明，培训组织者抱有培训结束即完成任务的心态。培训过程中，培训者更为关注参与培训教师的出勤率，忽略了必要的培训效果评估。一般意义上，培训组织者不仅是完成培训任务，更多的是要准确评估培训。可以说，培训效果评估的缺失在很大程度上导致了培训工作的低效。另外，对于参与培训教师的评价机制并不健全，对大部分参训教师来说，培训完了任务就结束了，尽管有的学校要求参训教师写培训心得，但并没有把培训的意义体现到教学中。 　　调查显示，教师自我专业发展意识淡薄也是减弱专业培训实效的重要原因，高达51%的教师对专业培训的积极性不高，76%的教师认为参加教师专业培训的障碍性原因主要是教学任务繁重，尤其是初中、高中教师更显认同。由此可以看出，在某种意义上，教学主宰了教师的全部教育生活，使得教师把教学的社会价值与内在自我发展割裂开来，投身教学的激情和参与培训的积极性大打折扣。 　　对策与建议 　　统筹规划完善机制多元支持科学评估 　　根据调查的结果和发现的问题，对今后中小学专业培训提出如下建议： 　　1.统筹规划，让教师专业培训有序进行 　　教师专业培训应具有整体性、整合性、系统性。应根据阶段性的具体培训内容，围绕一个中心——教师的专业成长，服务于一个主题——以课程改革乃至课堂建设为主要内容的素质教育内涵发展，搞好系列活动——分阶段的培训，统筹协调好上级、内部各部门之间的各类教师专业培训活动，做到有机整合，精简名目，突出重点，归口承办，有序实施，统一管理。尤其是要站在教师的立场上规划培训、设计活动，协同各部门，实现多级别联动、多层面联手、多力量整合，以降低培训成本、提高活动成效，让教师在有限的培训中最大程度地受益。 　　2.完善机制，让教师专业培训贴近教师的内需 　　做好教师专业培训需求调研是提高培训针对性和实效性的有效途径。首先，通过开展前置性调查，广泛了解教师的专业学习需求，据此确定培训的内容、形式、规模和时间，把握培训的重点；尤其是对培训活动做梯次设计，针对不同年龄、不同专业层次的教师，设计开展不同的培训活动。其次，丰富教师培训的形式，实现研训一体化。比如课例观摩研讨、教学问题会诊等都是深受一线教师欢迎、值得推行的。它们不仅仅止于现实问题的解决，更重要的是可以由此为生发点，由特殊到普遍、由实践现象的审视到理论根源的探寻，有利于教师专业的长远发展。在组织形式上，还可以充分发挥“校校通”资源优势，开展“足不出户”、“面对面”的远程教育、视频培训会等，这些比较便利也较具实效。 　　3.创建资源库，为教师专业培训提供多元支持 　　教师是教师专业培训的主体。除了专业人员这些主导性力量外，专家资源绝对不能被简单地否定，高位的专家引领，尤其是与教师教学实践密切结合的教育理论和科研方法的培训是不可或缺的；来自一线的学科带头人、骨干教师，尤其是各级“名师”，也是不可忽视、有待加以深度开发利用的丰富资源。首先，加强包括各级名师、学科带头人以及骨干教师在内的教师队伍建设及其规范管理，不仅使其成为课程教学改革的先锋力量，还应成为教师专业培训的主力军，通过有效管理，让他们充分发挥辐射带动作用，在参与教师培训的过程中实现同伴互助，让他们实现自我发展与团队发展的“共赢”。其次，加强优质培训资源库的建设，尤其是构建并不断充实网络资源，定期征集、筛选教师资源，或者根据培训需要，对已有资源进行合理整合，制作成培训专题，借助于教育网平台，便于教师共享，让教师随时都可以取得所需的培训资源，让培训自然地融合在教师的专业发展过程中。 　　4.科学评估，构建合理评价体系 　　培训结束后，有必要对培训作效果评估，并在评估的基础上，建立合理的评价机制，以实现教师专业培训的持续发展。 　　加强对培训者的指导，让其从观念层面上认识、理解教师培训需求，不能片面地把教师的自我报告等同于教师的培训需求，通过多途径了解、多手段改进来保证培训效果评估的客观性和真实性。（1）多渠道收集资料。重视教师自我报告的同时，通过对参训教师的个体、小组或者集体进行访谈，找出差距，形成定性化资料；也可以通过对比不同教师的自我报告，克服单个教师自我报告的局限，综合参训教师集体报告，形成量化资料。（2）强调量化分析技术的运用。通过量化分析技术，找到教师所共有的培训需求、教师迫切希望解决的问题以及教师认为培训最差的地方，以此实现培训资源的最优化。培训效果评估的意义并不在于评估本身，而在于能够有效回应教师的培训需求，实现培训的高效。 　　目前，教师培训评价体系过于单一，在培训的过程中主要看教师的出勤率，在培训结束后主要看教师是否上交培训后书面报告。这样相对单一的评价体系限制了教师对培训需求的表达。如何建立一套集科学性与可操作性于一体的评价机制，是当前教师培训工作实现高效的重要任务。对参训教师的评价要建立长效机制，教师参与培训的效果要在实际的教育教学过程和教师的专业成长两方面加以体现，方能显示出培训的生长性。如果仅仅依靠教师参与培训后的学生成绩来评价教师，而不是以发展的、长远的目光来审视教师培训，那么有可能会让教师惧怕培训，对教师产生严重的负面影响。因此，合理的教师培训评价体系，对于教师培训的长远发展与教师的专业成长至关重要。 　　（作者单位：山东省烟台市教育科学研究院、山东省莱州市教学研究室） http://xnjyw.5d6d.net/thread-62318-1-1.html http://xnjyw.5d6d.net/thread-63419-1-1.html http://xnjyw.5d6d.net/thread-21259-1-2.html

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孝南区中小学美术教师培训计划·语文教研员管季超受托设计

·培训时间：共两天，具体时间待定（由区教育局人事股、区电大确定）
·地点：具备上网条件的阶梯教室（必须满足的基本教学条件）
·具体安排：

时间	培训内容	培训地点	授课教师
第1天上午	如何进行美术教学研究——日本、台湾、香港等地美术教师同行的实践经验（PPT，现场摄像） http://bbs.yingbishufa.com/viewthread.php?tid=248094&extra=page%3D3	具备上网条件的阶梯教室	语文教研员 管季超[代]
下午	1997年——2013年孝南区中小学生创作的美术作品评析（PPT图片，1500帧） http://xnjyw.5d6d.net/thread-63358-1-1.html	具备上网条件的阶梯教室	语文教研员 管季超[代]
第2天上午	美术基本技能培训（任选其一）：①各种表现手法的静物写生；②《教师之友网》标志设计；③“管季超工作室”标志设计；④独幅版画制作。 http://xnjyw.5d6d.net/thread-57287-1-1.html	三上美术大画室	语文教研员 管季超[代]
下午	全体参训学员填写《孝南区中小学美术教学现状问卷调查表》；部分上传文稿的学员大会交流美术教学的实践经验（约10位）。 http://xnjyw.5d6d.net/thread-62480-1-2.html	具备上网条件的阶梯教室	语文教研员 管季超[代]
	学员管理要求 ①孝南区目前的专任美术教师人数极少，应该全部参训。 ②所有参训学员在开课前以“单位+实名”方式注册登陆公益教研网站《教师之友网》，“美术教学实践经验交流文稿”（2000字左右）应提前上传该网《孝南区艺术教育研究会会员交流特区》专栏。 ③培训活动结束后，根据受训学员的学习表现，当众投票公选5名优秀学员，与受邀作“美术教学实践经验”大会发言的学员一并颁发区级一等奖。 ④区电大专人负责学员四个半天的考勤。 ⑤欢迎参训学员携带10份左右本学期“学生课堂作业”参加“首届全区中小学生优秀美术课堂作业评选”，活动将由5位参训学员代表组成评委班子，按1:1比例评出一、二等奖，由区教研室颁发证书。 ⑥本次培训将由专人现场摄影，公益网站《教师之友网》全程图文实录培训过程。

■受托主持本次“中小学美术教师培训”工作的区教研室语文教研员管季超就培训活动相关问题与区电大主管本次工作的领导沟通意见：

①管季超是语文教师学科背景，担任的是“语文教研员”， 兼任工作“美术教研员”，额外承担工作任务。

②第1天上下午均须使用PPT，PPT制作工作区电大应予协助。

③语文教研员管季超友情协助非专业背景学科培训工作，如基本教学支持条件达不到，建议另请高明。



==卧龙长湖学校李丹同学美术课堂作业/管季超摄。

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http://xnjyw.5d6d.net/forum-273-1.html

中小学教研活动实效性评估与反思
作者：包 新 中

教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。作为教师专业发展的重要手段和载体，它是教师诗意栖居的家园和学术研究的乐园，在提高教师专业素质、增强课程实践能力的过程中发挥着巨大作用。
一、对目前教研活动的评估
基于学校生活和实践的教研活动，以专家引领、同伴互助、自我反思为三大支柱，研究教育教学与管理实践过程中的问题，探索有效的教学模式，反思、总结经验，提升教师专业素质。考察评估目前的教研活动，这三大支柱并没有如愿地承担起教师专业发展的责任。
1．专家引领：坐而论道，去实践化
课程改革理论和实践专家高屋建瓴，引领教师的教学实践，有助于教师正确把握课程改革的发展方向，有助于教师把握课程理念的内涵，有助于教师提升实践与操作能力和综合素质。虽然课程改革经历了很长一段时间，不少专家依然保持着固有的传统与姿态。理论脱离教师教育生活的实际，理论与实践脱节，这是专家在引领中产生的具有普遍性的问题。有些专家在点评时高唱赞歌，恭维连篇，割裂与教师间的联系，缺少平等的对话与沟通，充当着真理的拥有者和学术的代言人，仿佛所见的教育教学实践无懈可击；有些专家则偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性，引向自己专攻领域方向，坐而论道，导致脱离教研活动的主题。
在新形势下，如何有效地发挥专家的引领作用？根据对基层学校的调研，一线教师对专家的实践指导、经验提炼、理论提升、专业引领的需求依然迫切。只不过这种引领不再是过去那样高高在上、不切实际的自说自话。专家是连接理论与实践的桥梁，是实践走向理论的通道，也是理论指导实践的向导。根据基层学校的实际，针对一线教师的需求，结合实际推介最新研究成果、阐述教育教学理论的前沿问题，指导教师教育教学的实践。植根实践，注重一线教师的主动性，抽象教师的观点，提炼教师的实践成果，提供切实而有效的帮助。
2．同伴互助：泛泛而谈，去主题化
根据现代教育理念，差异即资源，而有效的教师教育就在于充分发现、发觉、发挥教师自身蕴藏着的丰富资源。每个教师都有自己的个性特长、个人理论知识、独特的方法和理念等，但同时，每个教师又都有自己的弱项、不足与局限性。同伴互助，作为教师之间平等的合作互助、分享经验、共同促进的方式，冲破了教师职业固有的专业个人主义旧习，呈现了以教研组、备课组等为主体的教师学习共同体和交流平台。
一个无主题或主题不明确的教研活动，参与者各唱各的调，泛泛而谈，缺少观点的交锋和思维的碰撞，注定将削弱教研活动的实效性。观察时下的教研活动，一般以（磨课）——观课—一议课（反思）的形式呈现。由于活动参与者多为同事，阻碍了教研活动参与者的真实表达渠道，不敢说真话。议课时从不同角度发现、挖掘课堂教学的优点，大唱赞歌，天花乱坠。对于教学实践中的不足，则充耳不闻，视而不见。同时，更多的是聚焦教师的课堂教学行为，忽视了学生的学习行为。教研活动多技术问题的经验性讨论，活动内容同水平重复多，忽视理论学习、教育观念更新及对教学实际问题的专题性、整体性的思考。整个教研活动过程重形式，轻体验感悟。教师外显的教学技巧取代了教师内在的素养，导致活动的深度研究不足，忽视了持续跟进和后续研究，忽视了教师专业发展内在机制的生成。听课、评课成了教研活动的主食，而一些行之有效的教研形式，如教研沙龙，没有得到应有的重视与开发。
3．自我反思：浮现表层，去理性化
教师的自我反思就是一种有关教育教学的个人的思考内省，发现问题、提出问题和解决问题，它是教师自我更新发展意识的体现，也是教师自主改革的体现，是校本教研的重要载体，对教师专业的终身发展起到极大的促进作用。
在基层学校的调研过程中，可以看到五花八门的反思。概括反思内容，呈现了三个基本特点：一是表层的、肤浅的，缺乏思维深刻性的反思多。缺乏深度，缺乏来自内心、灵魂的反思，呈现的形式是流水反思，有时是无病呻吟，有时只是为了对付检查，有的是机械的、重复的反思。值得注意的是，有的学校把反思作为教师的硬性任务，规定每月要写几篇，得到的只是没有任何触动的敷衍，还抑制了自主意识，挫伤了自我反思的积极性。二是反思方向特征不明显。想到什么写什么，尽管体现了实事求是的率真，但零敲碎打，缺乏系统性，对教师专业发展并没有明显的作用。教师专业发展是一个循序渐进的过程，需要对某个或某些问题进行深入的思考，对于自身的教育教学行为需要从点到线，从线到面，由量变到质变的系统反思。三是教师在反思后并没有真正的行为跟进，随着教研活动的结束而停摆。反思是为了提升，没有行为跟进的反思，始终是浅薄的。
二、对目前教研活动的反思
考察目前教师教育培训工作，有两种活动的实效性受到质疑。一种是“实对实”。就事论事，就问题而问题，没有理念上的升华，不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动，属于“萝卜烧萝卜”类型；另一种是“空对空”。追求完整性和系统性，不针对具体问题，理念来理论去的培训，出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象。目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面，既有“实对实”的活动，也有“空对空”的现象。特里普说：在我看来，现代教育的最大灾难是理论与实践的分离，它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论，又让教师把理论抛在脑后。不幸的是，后者导致了“实践疑难”。自上而下的教研活动模式，忽视了活动对象的主体存在，教师被动参与，真正深入研讨的少，生搬硬套的多；感悟体验的少，灌输的多，因而导致活动的效果不理想。现象学提出要摆脱空洞的理性思辨，返回到教育生活世界本身，利用人类探究教育本质的意向性，暂时悬置主观判断和先见，以他者身份同研究者、同自己对话，尽可能揭示教育事件本身。离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区。
有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤。实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动，教育实践标志着教师对教育世界的主动把握。聚焦教学实践，联系实践，把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识，关注教师和学生两个实践主体的行为，需要实践取向的教研活动，这是把握这些隐性知识的原点，是实现教研活动有效性的保证。教育理论本土化，教学实践理论化，是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题。笔者曾对杭州市某区1700多名中小学教师进行问卷调查，结果显示：课改专家（教研员）或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学实际问题的指导和交流，同课异构，参与体验活动，从中感悟反思，是最受一线教师欢迎的教研活动形式。这些自下而上的活动，研究对象是实践中需要解决的问题，参与者具有类似的教育生活经历和体验，有共同语言，容易形成共鸣。
三、有效教研活动的基本特点
正确把握基本特点，才能重构富有实效性的教研活动，才能有效提高教师专业发展的水平。
1．延续性：导向全面、深入
教研活动的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题，并进行有目的、有计划地研究，根据教学实际的需要，结合课堂中的问题、事件来研讨，使教研活动具有针对性。
教研活动的策划与组织实施分为三个阶段：(1)准备阶段：召开学科教师会议，分解活动任务。活动组织前要进行调研，摸清教师的认识和行为现状，掌握老师的基本需求，领受教研活动中的任务。教研组内全体教师共同参与教材分析和学情分析，给授课教师提供丰富的备课信息。其次，根据课程标准组织说课，教研组成员畅所欲言，给授课教师提供教学设计方案，包括教学目标的预设、教学导入、过程优化等教学环节，各抒己见。最后，拟定观察方案，确立教研活动的维度、选择课堂教学观察视角等前期准备工作。(2)展示阶段：根据事先拟定的课堂观察方案和活动任务的安排，带着研究任务进入课堂观察现场，对课堂教学进行多维度、多视角的观察。(3)交流反思阶段：授课教师课后反思教学实践行为，陈述课堂教学的亮点与瑕疵，并提出改进的初步设想。教研组其他成员和专家带着研究的问题进行参与式集体教学评议，关注最成功的、有失误的、有创意的细节和过程中的关键事件，结合自身的教学实践评议教学理念、解决问题的突破口、设计意图的执行过程及在教学中发生的真实故事及其启示。
从课堂的外显行为中探究内隐的教学思想，研究贯穿于活动的始终。具有延续性的教研活动，尊重教师的主体地位和差异，导向活动的全面和深入开展，有利于教研文化的形成。
2．参与性：导向合作、分享
有效教研活动应该是主体参与、合作共生，实现教师专业的共同发展。当前许多教研活动，参加者甚众。但进入评课环节，参与的人数甚寡，常是听的不评，评而不深；或碍于情面，成了捧课等。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任、一种工作。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式，把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。教研活动是一个多向合作的过程，只有在合作中才能深化研究，只有在研究中才能加强合作。无论是学校，还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境，创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围，唤醒教师的研究意识，直面和解决课程实施过程中遇到的真实具体的教学问题，在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验。在教研活动中教师有话可说，有话能说，发现问题及时交流与研讨。教师卷入的程度越深，效果就越显著。让教师怀着发展的愿望投入于教研活动中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺，分享教研活动的愉悦。
3．开放性：导向过程、生成
开放意味着非严格控制。非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定，观照认识、情感、行为等偏差，从而减轻对培训活动的阻碍。教研活动的开放性既包括过程的开放性，也包含成果的开放性。教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理，而是多呈现模糊的、探究的特征。这种不确定性要求我们去创造性地思考我们的教学生活，要求我们不应仅仅停留于教学技能的层面，而是要上升到教学艺术的层面。不同背景下的差异化解读，不是唯一的结论，只是一个观点。开放性的教研活动摆脱程式化，需要更宽的视野、更灵活的教育机智，提供表现与表达的机会，满足教师的合理需要。教师应关注自己的教学过程，主动跳出教材、超越教材，以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构。同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一。同课异构强调同中求异、异中求同。不同教师对同一教材内容的不同处理，不同教学策略产生了不同的教学效果，彰显了教师教学个性。同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华。在这个平台中，学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题，把握学科发展的内在规律，探讨教学艺术，交流彼此经验，不断丰富教研的内容，共享成功的喜悦。
4．反思性：导向发展、完善
反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下，对教学经验进行回顾、审视与重新认识，产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。教育教学过程中的反思并不是对教育理念、行为的回顾与检讨，而是在教研过程中深入地思考、深刻地反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题，是教师专业成长的新起点，是教师提高专业判断能力的基础。教师通过教学反思，自我学习，改善教学方法、手段和目标，来达到教师学会教的目的和实现教学实践的合理性。通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会学，引导学生反思自己的学习行为，学会自我管理、自我指导、自我评价，实现自我发展的目标。
教师的反思是朴素的，可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨；反思又是高贵的，是教师自由心灵的教学创造；反思是富有实践性的，是教师基于教学情境的反思。教育教学反思，或是自己的所思、所感、所想、所得，或是学生的一段精彩对话，或是因某个教学环节设计出现的纰漏，抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定。在（反思）——实践——反思——再实践一再反思的循环中，消解旧有认知，建构新框架，推动教师专业发展，完善教师。反思源于实践，最终回归实践，不是枯燥干瘪的文字描述，而是合理的情境设置、科学的教学设计，是课堂上生动的语言和智慧的光芒，课堂因此而丰满。初始的反思或许是零碎的，经过一个阶段后，将反思按主题归类，可以清晰地发现专业发展的轨迹。当反思成为教师个人的自觉行为时，就是教师专业能力提升之际。
迈克•富兰在《变革的力量：透视教育改革》中这样描述：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。富有实效的教研活动何尝不是如此呢？





(来源：《教学与管理》2013.2)

教师之友网

http://xnjyw.5d6d.net/thread-63392-1-1.html


==管季超实名明白说话：
http://www.3shang.org/view.php?id=142
    1，孝南区许多中小学长期以来并未按部颁标准开课！农村地区绝大部分学校没有配备专业专职的音美教师！
    2，在数年前管季超向杨/晏书面提出的合理的工作分工申请未获任何形式的回应之前，不会承担非专业背景的跨学科培训授课工作！尊重老教师是为官的基本官德，应补上！
http://xnjyw.5d6d.net/thread-62003-1-1.html