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我国中学校本课程开发概况文献综述
一、 我国中学校本课程开发的理论及政策依据
“校本课程开发一词是1973年由菲吕马克Furumark﹒A﹒M和麦克伦-cMullen﹒I两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”其缩写词为“SBCD”
校本课程开发的理论依据：
真正从认识上为校本课程开发策略莫定思想基础的是以美国的施瓦布 (J.J.S。hwab)和英国的斯腾豪斯 (L.Stenhouse)为代表的课程理论家提出的课程开发的“实践模式”和“过程模式”理论。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利的原因的基础上创立了“实践的课程模式”，发起和组织了课程领域的“走向实践运动”。几乎在同一时期，斯腾豪斯在英国与施瓦布遥相呼应，针对目标模式提出了与之对立的课程编制的“过程模式”，并领导了“教师即研究者运动”。他们的理论构建和实践探索，不谋而合，相得益彰，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础，他们的课程理论和实践也为校本课程开发揭开了序幕。
我国的课程建设还受到国际课程整合理论的儿童中心（杜威）、结构中心（布鲁纳）和人本主义的认知——情意整合论等流派的影响，按课程设置权限确立了三大板块课程，即：国家课程十地方课程十校本课程三个板块。校本课程是与国家课程、地方课程并列的课程类型，具有独立的价值
我国学者自上世纪80年代末开始对“校本课程开发”给予了高度的关注并从理论上加以探究。例如，钟启泉教授的《现代课程论》(1989)和《课程设计基础》(1998)、崔允漷教授的《校本课程开发:理论与实践》（2000），王斌华教授的专著《校本课程论》，吴刚平教授的《校本课程开发》（2002）等几部力作，是我国校本课程研究方面较有影响的著作。此外，还有一些对校本课程开发研究成果的汇编文集，如刘旭东博士的《校本课程与课程资源》和门秀萍主编的《中小学校本课程开发的理论与实践》等书。
校本课程开发的政策依据：
1996年国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试行)》第一次将”课程管理”部分单列，明确提出:”普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限。1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中再次作了明确，并进一步下放和扩大地方和学校的自主权;1999年6月，中共中央国务院召开的全国教育工作会议明确提出:调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程与学校课程。‘2001年，国家教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，再次肯定了三级课程管理体制的建立，明确将课程管理权力下放到学校。明确了学校在课程管理中的权利和职责:学校根据教育部和本省(自治区、直辖市)课程计划的有关规定，从当地社区、学校的实际出发，制定《学校学年课程实施方案》，报县级教育行政部门备案;依据教育部颁发的《学校课程管理指南》，结合本校的传统和优势，与校外有关专家合作，开发适合自己本校实际情况的校本课程，提供给不同需求的学生选择。《校本课程开发方案》必须在规定时间内报县级教育行政部门审议;学校有权选择经过国家一级审定或省一级审查通过了的教材。教材的选用应体现民主原则，必须有教师代表，学生及其家长代表参加;学校有权利和责任反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，同时建立校本课程的内部评价机制，以保证校本课程与国家课程、地方课程在目标上的一致性。由此，国家己经从政策上明确了校本课程开发的重要性。
我国校本课程开发是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展，校本课程开发弥补了国家课程开发的不足。对校本课程开发的管理是我国基础教育三级课程管理的重要内容。
二、我国中学“校本课程开发”的历史与现状
1、关于“校本课程开发”的理论研究
早在上世纪80年代我国学者对校本课程开发就有了课程多样化的思考。真正进入课程开发机制层面来探讨课程多样化的问题，大致是在20世纪90年代。王伟廉在《课程研究领域的探索》一书中曾对“以学校为基础的课程改革”作过简单的介绍。钟启泉在考察国外的课程理论后指出，课程开发有国家、地方和学校三个不同的层次，并认为今后的一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，课程开发的主体是第一线的教师。因此，要有扎根学校的以学校为主题的课程开发。其后，课程学者围绕课程管理体制的改革进行了积极的探索。在研究我国普通高中课程改革的问题时，吕达和江山野最先提出了三级课程三级管理的构想，认为国家、地方和学校各司其职，有利于保持高中课程统一性和多样性的结合。另外，华东师范大学的学者群在课程开发与管理机制变革的理论研究和实践探索中引入“校本”观念，大大深化了人们对于课程机制变革的认识，为突破中央集权课程机制一统天下的认识局限，推动课程多样化找到了一个支点。目前国内学者对校本课程开发的理解主要有以下9种:
(l)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(2)校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参加学校课程计划的制定、实施和评价活动。
(3)校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育目标，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
(4)校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过研讨、设计与专业人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
(5)校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
(6)校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，与国家课程、地方课程相对，共同构成了课程开发的完整体系。
(7)校本课程就是指学校的本位课程，是指学校根据自己的教育思想自主进行开发的适合学校具体特点和条件的课程，它是课程管理权限再分配的结果。
(8)校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
(9)校本课程开发是在学校现场开发并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件即可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。
以上各专家学者强调的侧重点虽然不同，但比较一致的观点是:第一，校本课程开发涉及课程管理体制的重大变革、课程管理权力及责任的重新分配的问题;第二，以尊重学校教师以及学校教育环境的独特性与差异性为前提;第三，校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略;第四，强调“活动”、“结果或成果”、“开发主体”、“过程”、“开发策略”等定义视野;第五，注重校本课程开发是一种开发策略;第六，强调校本课程开发活动发生的现场在学校;第七，注重学校教育人员与校本课程开发过程。
2、国内校本课程开发的实验与实践
校本课程开发在大陆一些较为先进的学校中早就存在了,上海市大同中学、闸北区和田路小学在20世纪80年代初就开始校本课程开发的探索。从1997年开始,华东师大教育科学学院的一部分教授和博士对校本课程开发进行理论研究,并在部分学校(江苏省锡山高级中学)开展实验研究。其后校本课程如雨后春笋般破土成长。2007年上海市中小学二期课改整体试验总结中提到仅在高中基地学校中开设的校本课程就达1246门（并已形成教材），平均每校25门。其中开设51门以上校本课程的学校有7所，开设11-50门的学校有23所。
从上海一些学校的校本课程开设情况中可以清楚地看到这样一些特征:首先课程数量多：以下数字可看出，上海中学（1999-2005共897门），华师大二附中（124门），大同中学（80多门），南洋中学（2004年47门），市八中学（约47门），静安教院附校（一学期初中部74门、小学部32门）。如此多的校本课程，让学生有了很大的选择空间。其次涉及领域广。多数学校的校本课程遍布哲学、政治法律、历史、艺术、语言文字、数学、物理、化学、生物、地理、工业技术、信息技术、体育与健身、综合实践等众多领域，基本能满足学生多样的需求适应学生个性化发展。第三是课程形式多样、特色鲜明，如：上海中学的《CPS-资优生必修课》，南洋中学的(心灵之旅》、《红十字青少年救护知识》，市八中的《钱币文化》、《侠与道(金庸小说解读)》、《金融知识入门》，格致初中的《学做编辑》、《火花欣赏》、《少儿茶艺》等。
国内其他地区也有校本课程开发的较好范例。以下是国内几项较有代表性的学校校本课程开发实验实例。
(l)江苏锡山高级中学：在原来的“活动课选修课”的基础上，根据国家和地方教育行政部门的指导性文件，进一步明确本校的教育哲学，并通过调查、评估学生的需要以及社区学校课程资源，确立了校本课程的目标、总体结构、教学计划以及评价框架等，形成了较有特色的校本课程开发计划，从而由“活动课程或活动课程选修课”走向真正意义上的校本课程开发道路。
(2)南京师大附中：从开发学生的潜能，满足不同学生的发展需要出发，在“必修课程分层教学改革实验”的基础上，开发了学校自己的必修课程、选修课程、活动课程与技术课程，走出了一条以升学预备为目的的全体教师参与的高中校本课程开发范型。
(3)上海大同中学：从国外引入“国际中学文凭”中的《知识论》教材，经过翻译并结合我国的具体国情加以改变，通过与高校课程专家的共同合作，开发了具有大同特色的以培养学生批判性反思意识与能力为目的的知识论课程。该课程包括语言的作用、逻辑、数学、自然科学、人文科学、历史学、价值判断、知识与真理等八大领域。
(4)上海市七宝中学：根据自己学校“全面发展，人文见长”的办学特色，构建了学生自主选择的拓展型课程，开展了“开放性主题研究课程”的校本课程开发。
(5)北大附中深圳南山分校：充分利用当地社区和学校的课程资源，在进行充分调查和评估的基础上，提出了校本性、时代性、互补性、多样性和可行性等校本课程开发原则，确定了以开发科学与人文整合的“北大科学与文化”、“民族科学与文化”和“世界科学与文化”为三条主线，以科学与文化的“理解”、“探究”两个层面的校本课程开发思路，开发了6个序列40余门校本课程。
(6)深圳市宝安中学：在实施国家及地方课程的基础上，审视本校的“和谐发展，学会生存”的办学理念，从教育国际化的大视野出发，通过对本校学生《中学生生存知识问卷》调查及课程资源的情景分析，确定了自主开发《学会生存》校本课程，弥补了国家此方面专项课程的不足。
（7）苏州中学结合该校自身及所在地区历史悠久、师资队伍强大和优秀的生源素质的特点，开设了具有浓郁地方特色的三大板块的校本课程:学科系列、学校历史系列、综合系列。校史系列——包括《苏州中学》（上册(1035-1949)下册 (1949-1999)）；《紫阳书院》（文言文读本）；《百年苏中》（传记类读本）.《激情岁月》（散文体回忆录）;学科系列——包括竞赛系列：高中数学、高中物理、高中化学、高中生物和高中信息学，双语系列：《中学物理专业英语》和双语化学》等，基础系列：《初级英语听力》、《哲学大师的思想与事迹》、《定向运动》三个系列。综合系列——包括.实践活动系列：《发明与专利》、《陶艺》、《自行车维修》，苏州特色系列：《苏州文学选读》、《苏州地方史》、《苏州地区水文观测》、《苏州山水探究》、《苏州的改革与开放》；研究性学习系列；其他系列——如：《标准日语》和《基础集邮》。
但从全国范围来看，学校的开发能力是有层次性和差异性的(高中、初中、小学及东南沿海地区和内陆地区的阶梯差)。
三、中学校本课程开发的模式与策略
1、我国中学校本课程开发模式
校本课程开发模式从开发主体上看大体上有两种:一种是学校自我开发，一种是合作开发。学校自我开发是组织本校教职员工进行的有目的、有计划的开发活动。合作开发是学校与其他机构、人员共同开发的活动，如学校与学校之间的校际合作开发、研究机构与学校的联合开发、教育专家与学校合作开发、教育行政部门与学校联合开发等。从开发程序上看，国际上典型的校本课程开发模式是“实践一评估一开发”的模式。
校本课程的发展模式常被引用的有两种，分别由Skilbeck (1983) , OECD (1979)提出，这两种模式可以分别以图示表示如下:
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王斌华在《校本课程论》中提出校本课程的四个模式：
1．目标模式。代表人物是美国的泰勒。泰勒将课程开发过程分解为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价四个阶段。目标模式强调，以上四个阶段是一个按部就班的直线式过程。
2．动态模式。动态模式把课程开发过程视为一个互动的过程，认为不必拘泥于目标模式坚持的直线式做法，课程开发既可从确定目标开始，也可从其他步骤开始。
3．过程模式。与目标模式相反，过程模式主张在课程开发中应详细说明学习的内容，但不必预先确定期望达到的行为目标。
4．环境模式。这是校本课程比较常用的模式。环境模式主张，在课程开发中，应对学校内外部情况进行全面的分析和估计。环境模式主要由环境分析、目标制定、计划制定、实施、评价五部分组成。
另外，吴刚平教授认为：从校本课程开发活动的具体方式来看,则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。课程选择是校本课程开发中最普遍的活动,是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。课程改编主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境。此外,它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的目的是减少知识的分割和学科间的隔离,把受教育者所需要的不同的知识体系统一联结起来,传授对人类和环境的连贯一致的看法。课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程,为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元,这类课程开发活动叫作课程新编。突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即所谓的“乡土教材”以及时事专题课程,就可以归为这一类型。此外,学校还可以开发新兴的专题或学科领域,以适应飞速发展的社会变革和科技进步。这也属于课程新编活动。
开发模式实例：1997年锡山高级中学以课程专家(华师大)的介入和校本课程开发的理念确立为标志，正式进入校本课程的规范开发阶段。 基本流程 1)建立课程领导组织。该校组建了由校长、课程专家、教师代表、学生代表组成的学校校本课程审议委员会，师生比为2比1。 ( 2)需要评估。在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。同时还研究了学校教育哲学、课程资源等问题。( 3)建构框架。先确定总体目标，再形成课程结构，最后，形成《校本课程开发指南》及《校本课程规划方案》。( 4)组织实施。共五步:教师培训;教师申报课程;审议、发布课程;学生自主选课;组建教学班级，编写《课程纲要》。
2、我国中学校本课程开发策略
（1）合作开发校本课程
合作开发校本课程是全面推进校本课程开发的一条有效途径，它包括校际联合的校本课程开发，甚至包括与高等院校、教育科研机构、专家学者共同合作开发校本课程的活动。锡山中学的校本课程开发就是在专家学者指导下成功的范例。而校际联合往往是本地区学校的联合，也有跨地区学校的联合。如：温州地区以校际联合的方式开发了“温州精神”校本课程。温州瑞安市有50多所中小学校参加此项校本课程开发，各合作学校之间同舟共济，通过国家与地方课程校本化实施、学校自主开发课程等途径，用广大青少年喜闻乐见的方式，以当代温州人艰苦创业的先进人物为榜样，让学生在学习探索现代科学文化知识的同时，领略温州精神的强大力量，感受温州人的创业魅力。在开发过程中，还成立了“区域校本课程开发共同体”和校内“校本课程开发共同体”予以组织保障。
（2）科研课题带动校本课程开发
姚慧在对南京市105所学校校本课程开发现状所做调查研究表明：各级各类课题研究成为中小学校木课程开发的基础与重要途径 。被调查的中小学中，90.6%的学校把校本课程开发与学校的教科研课题研究紧密结合起来。其中，35.7%的学校把前期的课题研究成果作为校本课程开发的基础，如在儿童教育活动研究的基础上形成特色课程，在书法特色教学的研究成果基础上生发出学校书法教育校本课程等。还有64.3%的学校自接以课题研究的方式建构校本课程，如：“十五”期间一批学校的开放性课程的研究”“利用地方特色资源建构校本课程的研究”和“农村高级中学校本课程的开发研究”等省、市规划课题都自接指向校本课程的开发研究。这种情况说明，中小学把各级各类课题研究作为校本课程开发的主要途径和抓手。
（3）、典型引路、点面结合。从工作方式上，校本课程开发工作需要抓典型、抓重点，以点带面、点面结合。校本课程开发不能一哄而上，全面铺开，而需要循序渐进，逐步摊开，即通过骨干教师、学科带头人在某些领域或某些学科先行试验，积累经验，再向全校推广。
（4）、做好师资校本培训和对校本课程教育资源、条件的评估。教师的课程开发意识、专业素养和水平将直接影响到校本课程开发的质量，为此，需要对教师开展各类培训，尤其是校本培训。校本课程教育资源、条件是校本课程开发的基础，是校本课程开发的水源木本。学校教育资源包括信息资源、人力资源、物质资源、时间及条件资源等。
（5）、做好对学生及家长的课程需求分析。课程需求既是学生学习的内在动力，又是校本课程开发的出发点和归宿。因此，课程需求分析既是确定校本课程的前提，又是进行校本课程评估的基础。因此，做好需求分析是校本课程开发的先行环节。即在设计、编制校本课程的活动之前，由学校组织教职工对学生、家长及社区的需要开展调查研究，以确定校本课程的项目及其内容的一种活动或过程。
（6）要体现学校的办学特色，发扬学校传统，挖掘社区资源。从各自学校的办学特色、教学传统和环境优势资源出发进行校本课程的开发，形成各自特色鲜明的校本课程。
（7）强调学校重点发展项目和亮点
在学校的发展中，每所学校在教育教学方面都一定会有精心培育而逐步成为亮点的项目。这些亮点项目体现了学校传统文化和现代教育理念的融合，是学校在实践探索中形成的新的学校文化积淀。把这些亮点项目优先开发、转化为校本课程是事半功倍的事情。
于凯提出开发校本课程的六条策略：
1）.建立科学的课程开发程序，保证顺利实施课程开发 。包括 科学的环境分析。环境分析包括:学校外部环境分析，如社会变革、社会期望、地区状况、教育资源等;学校内部环境分析，如办学条件、师资状况、学生需求、课程缺陷、校风等。 2)校本课程目标的设置。校本课程开发的目标包括两个相互联系的工作，一个是针对教师的专业发展目标，另一个是针对学生的课程目标。3)校本课程组织的建立。校本课程学习的组织形式主要有三种类型:自愿选课组班，小组合作研究，个人研究与集体讨论相结合。 4)课程实施。校本课程实施指的是校本课程付诸实践的过程，即走进课堂、走进学生大脑的过程。可利用文字材料、模型、书籍、多媒体等创设情境，还可以通过组织讲座、观看电影、观看录像、组织调查研究或其他实践活动等多种形式实施教学，使学生的兴趣、需要、经验、能力在学习中整合提高。5)教学效益评价。校本课程开设的效益，可以从两个方面进行评价。肖先是学生人数，其次是学生学习兴趣的保持度与满意度。6)课程反思与重设。重视课程反思环节，反复衡量利弊，筛选出高效优质、体现特色、培养特长、提高素质的课程体系。
四、中学校本课程的内容与开发类型
1、中学校本课程的内容
校本课程内容的组织是课程开发的另一主要问题。它是课程目标的具体化，也是课程实施的操作性依据。课程内容的组织要防止在选择和设计教学素材时，出现学科化的倾向。防止在实现开发过程中不自觉的依据“知识的顺序”，使校本课程过多的依赖于教师个人的思维框架和传统经验，导致校本课程偏离开发目标，降低校本课程开发的价值。
（1）校本课程的内容 主要有以下三大类:1）学习策略型课程。学习策略是学习者在学习活动中有效的学习方法、技巧和调控方法。它是衡量学生个体学习能力和制约学习效果的重要因素，是个体主动积极发展的基础。由于国家课程自身的特点和局限，不可能充分考虑到各地、各校和不同学习者的认识背景和学习特点，不可能在学法指导和策略教学方面采取相应的针对性的措施，这客观上给校本课程提供了良好的拓展时空。其次，目前大量的关于学习策略及其教学的探索和研究，也为这方面的内容组织提供了强有力的理论支持。从学校层面而言，选择学习策略不但要考虑这些策略的潜在作用，更要考虑怎样起作用，即所选策略既是可学、易学的、又具有一定的实际价值。如:a.通过学习策略教学，使学生学会学习的一般方法和技巧，不涉及特定的学科和知识领域。比如:“良好学习环境的创设”、“学习的兴趣和意志”、“科学用脑”、“选择性注意策略”、“组织学习策略”等;b.学科学习策略即适合专门学科的学习策略。如“解题策略”、“阅读理解策略”、“思维方法”等。另外，还可有关于综合学习的交叉性学习策略等。2）应用技能型课程。促进课程的学习与学生生活、社会实际更有效的融合，给已有充分发挥的学科课程增添时代的源泉和生活的活力。减少抽象推理，让学生更多地从实物图形及非语言材料中进行选择、加工、处理来解决实际问题，形成实际操作能力。3）综合提高型课程。在必修课学习的基础上，学生通过限定性选修课的选择，实际上已经根据自己的志向，爱好和需要从大的方面确定了努力的方向。这样，既保证了全体学生学习内容的共同要求，又顾及了部分学生对某一学科(或核心课程)深入学习的要求。综合能力课程可作以下选择:a.对所修习方向(日前分为文科和理科)的强化。如:针对性的专题研究、学科竞赛、趣味事件、学科发展历程的回顾、理论和技术前沿的介绍等，以巩固、提高目标修习的意志和能力;b.对非修习方向知识性的拓宽。扩大视野，丰富思维素材，促进不同学科间知识、方法和能力的积极迁移，建立科学的世界观。
（2）校本课程的组织 校本课程的组织必须充分考虑学生的兴趣爱好和个性特长，既要有整体要求，又要体现灵活、多样、自由的特点。所以在课程组织过程中，合理配置教学资源，构成可供学生选择的有机的课程组块十分必要。
(3)校内教学资源的合理配置。主要是教学时间的合理配置。作为学校教育运转的一个组成部分，校本课程的实施必须纳人学校整体的课时计划—在任意选修课的教学时间内按计划实施。由于校本课程可根据实际需要分为开设半学期以上的“长课”，以及只开设几周的“微型课”，还可安排一些1一2个单位时间的专题讲座。为鼓励选择，便于组织，课程组块的学期周期内应有意识地安排一些机动时间。
(4)指导性课程组块和任选性内容。指导性课程组块是按照校本课程开发的目标确定的菜单式的课程内容，是按照一定的课程顺序，打破传统的知识体系，根据相关内容的内在联系和学生的心理发展特点来组织的内容体系。它通过教学内容的合理组合，指导学生正确选择，
指导性课程组块突出个性化、层次化，有明确的指向性。任选性内容则是指导性课程组块的补充，以满足不同学生进一步选择的需要。
2、我国中学校本课程开发的类型
从不同的维度，可以将校本课程划分为很多类型
华东师范大学王斌华从呈现形式上，把校本课程分为显性的校本课程和隐性的校本课程。显性的校本课程是指那些确定由学校教师编制、实施和评价的课程。隐性的校本课程是指教师在实施国家课程过程中，补充新知识、新动态、新信息，拓宽课程范围，或整合、综合相关学科知识，以作为国家课程的补允。止如有的专家学者指出的，它处处表现出种“课程扩张”的倾向还有人把它比喻为“口袋课程”。
东北师范大学梁忠义从开发形式上，把校本课程分为新编的、改编的与自选的二种。新编的校本课程是以学校教师为主体自行规划、自行设计、自行实施、自行评价的课程。这种课程的内容是全新的，没有依赖现有的课程材料，有人称之为“最高级的学校自编课程”。改编的校本课程是对现有的课程教材，根据本校实际情况加以修改，使之适合本校学生实际情况的课程。自选的校本课程，即由学校或教师从现有课程中选择某或某些课程作为本校的课程。这是种最简单的校本课程开发，有人称之为“比较低级的学校自编课程”。
有人又根据开发主体的差异，校本课程开发分为部分教师开发的校本课程，全体教师开发的校本课程，教师、家长、学生开发的校本课程，教师与校外专家合作开发的校本课程等。
西南师范大学刘电芝、阳泽，根据课程内容将校本课程分为基础性校本课程、丰富性校本课程和发展性校本课程。基础性校本课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。这和国家课程的范围大体致，它涉及到对课程内容的更新和对课程结构的革新两个方面。丰富性校本课程是指丰富学生综合素质和生活质量的课程。它包含健身、博知、怡情、励志、广行五类。发展性校本课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。这类课程重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性，包括两个方面的内容:一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程，如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等;二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程，如江苏启东市大江中学科技小发明、小创造，金陵中学的小论文答辩等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主，尽管它在课程结构中所占比例小大，但是对学生的发展具有不可估量的作用。例：北京大兴区黄村二中就是这种类型划分方法：（一）基础性课 如:英语口语、听力、演讲、写作以及学习策略课程，体育类田径、中长跑、短跑、跳高、跳远等专项课程。（二）丰富性课程 如: 大兴二中校史、大兴区历史、大兴区旅游地理等。(三)发展性课程——开设科目:研究性学习。
梅洁则提出，校本课程应分四类开发。 一类是限定性校本拓展课，主要根据学校办学特色和学生发展的需要，面向全体学生开设，如心理活动课、创新教育课、英语外教课等。一类是非限定性校本拓展课，学生根据兴趣爱好和能力自主选择参加。这类课分为两小类，一是学科拓展类，学生根据兴趣和学习的潜能自主选择感兴趣的学科进行拓展性学习;一是个性特长类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的专题内容拓展学习。这小类主要涉及八大领域，七十多门课程。三类是社团活动类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的社团活动内容，定时定点在教师指导下开展活动。四类是综合实践类，如文明修身劳动课、国防教育课、学农劳动、劳动技术教育课、社会志愿者服务、自主研究类等。
许珂认为，校本课程可分六大类：
(1)学习拓展性课程：内容可选择语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物等基础学科，应强化学科知识拓展，特别是学法指导、学科竞赛。
(2)科技探索性课程：内容可选择航模制作、无线电控制、电脑网络连接、软件开发、人文观测、地理探险、环保、化学、生物工程等等。课程的内容应该是当今科技发展前沿，既贴近现实生话，又能激发学生探索和创造的兴趣。
(3)学习、生话技能课程：内容有摄影摄像、园艺设计、植物栽培、交际礼仪、服装设计、家政服务、日常救护、公共资源使用与检索、市场营销等。
(4)体育竞技类课程：如游泳、武术、体操、田径、球类、棋类、扑克等。
(5)艺术欣赏性课程：如文学、电影、电视欣赏、中西方美术欣赏、歌舞、乐器、雕刻、书法、绘画等。
(6)报告、实践性课程：内容有学科教学、心理咨询、价值取向、职业辅导等为主题的讲座、专家论学、校外人士辅导及各种社区服务和社会实践活动(如学生演讲辩论、文学创作、工艺制作、民俗探源、企业参观、社会调查等)。
作为个体的学校对本校校本课程有不同的划分办法。如华东师大二附中将校本课程划分为四大板块:大文化选修课、ST S系列选修课、学生社团活动课程、研究性学习课程。
五、我国中学校本课程开发的评价问题
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”
等，明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体。
校本课程评价应解决几个问题：
1、关于校本课程评价的价值取向——为什么评价
从校本课程开发的三点价值追求：“学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成”来讲，校本课程的评价应围绕这三点进行。校本课程是否能够促进教师的专业发展，有利于学校的发展，并最终促进学生个性全面、和谐、可持续的发展才是评价的最基本尺度。
2、关于校本课程评价的主体——谁来评价
校本课程评价的主体应体现多元性，教育行政机构、校长、教师、课程专家、学生及其家长和社区人员都应是校本课程评价的主体。
3、关于校本课程评价的分期——什么时候评价
校本课程评价应贯穿于校本课程开发的各个环节，是对课程开发全过程的、动态的和持续的评价，只是在不同的时期所关注的侧重点有所不同，评价的目的各异。有些学者却强调实施后的评价，在他们看来，实施之后对校本课程进行评价，具有更为重要的作用。
4、关于校本课程评价的范围和内容——评价什么
徐玉珍在《校本课程开发的理论与案例》一书中[认为，校本课程评价的内容更为丰富、广阔。不仅有对结果的评价，更要有对过程的评价；不仅有对学生的评价，还要有对教师专业发展的评价；不仅有对已开发的课程项目的评价，还要有对校本课程开发成本的评价；不仅有对开发过程的总体评价，还要有对开发阶段的评价。而且她进一步提出，对学习结果的评价是主要的，也是非学术的，要更多地关注学生的参与意识、选题能力、合作探究能力、研究兴趣等诸方面的综合提高。另一方面，对自编教材的校本课程来说，还存在着对教材质量的评价。我国学者丁朝蓬在《新课程评价的理念与方法》一书中对此进行了专题研究，并制订了详细的、可操作的评价体系。
5、关于校本课程评价的模式和方法——怎么评价
课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例。这些模式对校本课程评价同样适用。李定仁，徐继存对可借鉴的、丰富多样的课程评价模式进行了系统的研究，如泰勒的目标评价模式、斯克里温的目标游离模式、斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式等。李兵认为，科学的课程评价机制应该是多种评价模式的有机结合，因此，课程评价模式应有多种。按不同维度来分有：内部评价与外部评价、形成性评价与终结性评价、学生学业评价与课程本身评价等多种模式。这些评价模式具有各自独特的作用和功能，应相互补充，发挥整体功能。傅建明提出了自己的课程评价模式如下：
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校本课程的评价应在课程专家的指导下进行，一般可从以下几个环节展开l)课程目标的有意义性;(2)课程设计、内容选择、课时计划的合理性;(3)课程实施和管理水平;，扭)课程的效能标准(效果、效率)。课程评估伴随各门校本课程实施过程的始终。包括三大方面:对课程本身的综合评估;对教师“教”的评估，坚持评价主体多元化，把自我评估、同行评估、学生评估、领导评估结合起来，坚持评估方式多样化，把结果评估与过程评估、定性评估与定量评估结合起来;对学生“学”的评估，主要通过召开座谈会和问卷调查的方式，获取相应情况和数据。
评价方法有多种，李定仁，徐继存提出了灵活应用不同方法的建议。如在进行背景评价时，可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等方法。在进行过程评价时，可以采用描述性评价、故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等。在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、测验法、问卷法、观察与访谈法等。
有人提出：校本课程评价与国家课程相比具有以下特点：内部评价与外部评价相结合以内部评价为主，可由学校自行委托外部评价团体执行，但是主要的评价者仍以学校的内部成员居多；过程评价与结果评价相结合以过程评价为主；质性评价与量性评价相结合以质性评价为主。评价要关注个体的处境和需要，尊重和实现个体差异，激发个体的主动性，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值。
六、当前普通高中校本课程开发实践中存在的问题
目前国内校本课程开发存在的具有代表性的问题主要有以下几点。
(1)学校作为校本课程开发主体，自身力量较为薄弱，由于学校条件和教师水平的限制，难以开发出高质量的校本课程。容易产生平庸和折衷，增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性诸如此类的问题。
(2)开发理念上注重学校办学特色，忽视学生的主体性和个性发展。例如，学校由于开发课程的门数过少，学生不能充分自由地选择课程;或是学校没有进行学生需求评估，开发出的课程不符合学生的心理特征和兴趣爱好；有些学校的课程资源单一，教学方式陈旧，学术性太强，学生学习兴趣低落，学习效果较差等等。
(3)教师的课程意识、课程开发能力制约着校本课程开发。教师的职前、职后教育缺少应有的课程知识培训，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩，教师参与课程开发和课程决策的能力不能满足校本课程开发的需要。
(4)校本课程开发的界定模糊，忽视校本课程开发本质特征的研究。从“校本课程开发方案”来看，有些学校把综合实践活动课程与校本课程开发联系在一起，有的甚至二者不分。
(5)学校内部管理体制相当封闭，民主程度不高。许多学校的管理和运行是从上到下，从政府到学校、从校长到教师封闭运行的，学校内部以及学校与社会之间缺乏良好的沟通与有效的交流。从教师到校长、从学校到政府的反馈机制也很薄弱。学校不能直接了解社会并与之沟通，不能形成一个开放性的系统。因此难以形成自己的办学特色，难以开发出适应本地社会要求的校本课程。
（6）普遍缺少合作意识。
校本课程开发是一项系统复杂的工程.单靠一人一校的力量.开发质量是得不到保障的。所以无论是学校领导还是教师都应当具有合作意识。长期以来.教师在日常的教学活动中大多是靠个人的力量独立解决问题，教师的这种“专业个人主义”的特征导致教师在进行校本课程开发时.多是孤军奋战。学校应该培育合作机制.促进校本课程开发人员的交流、合作，强调团队意识和集体荣誉，有利于教师专业知识的分享。
（7）忽视学生这个开发主体。
几乎所有学校校本课程的开发没有学生的参与。甚至有些学校忽视了课程开发前必须做的学校内部、外部的情境调查分析。学校在开发中考虑最多的是学校的现状、能力;教师考虑最多的是自身特长，没有发挥学生作为开发主体的作用。
（8）缺乏激励机制，很难调动教师的积极性。教师认为校本课程开发带给他们压力，因此视其为额外的负担，从而影响他们对校本课程开发的兴趣和教学质量。
崔允漷、韩延伦等人认为，把“校本课程开发”简单化为“组织教师自编教材或辅导材料”是校本课程开发实践中存在的一大误区。这个误区不仅在实践上“窄化”了校本课程开发的课程类型以及内容选择的范围，而且也局限了教师发现和利用课程资源开发校本课程的思维视野。2008年7月崔允漷教授在《中国教育报》上撰文还谈到现实中校本课程开发的另一误区是将校本课程异化为师本课程。教师是校本课程建设的主体，是最重要的课程资源，但这并不意味着教师个人可以随意决定开设某种校本课程。一方面，校本课程的开发必须考虑到是否契合学校整体的课程方案。校本课程开发如果只单单考虑教师自身的特点，很容易游离于学校的教育哲学之外。更为重要的是，学生的兴趣是校本课程的出发点。
此外，在不同的地区，不同学校的具体实践中，因受具体条件和现实因素的影响，其校本课程开发还面临其他的具体困难和问题。例如深圳市宝安中学《学会生存》课程的开发中就遇到开发思路、模式单一；开发急促、求全求多，忽视课程审议评价；开发中比较注重“书”的出版，削弱了课程的推广和发展；校本课程开发成为教师的“独角戏；教师队伍的成长和发展跟不上校本课程开发的进度需求等问题。
2008年元月《川、渝、云、贵中小学校本课程开发现状的调查报告》谈到关于校本课程开发中遇到的困难,调查显示,76.5%的教师认为缺乏足够的时间精力;64.1%的教师认为缺乏相关的资料;62.8%的教师认为缺乏课程开发的知识和技术; 50.1%的教师认为缺乏规范的评价。 而分析困难和问题产生的原因,83.4%的教师认为影响校本课程开发的因素是经费的缺乏;70.4%的教师认为缺乏专家的指导;40.1%的教师认为是教师能力有限;15.4%的教师认为领导不重视;14.8%的教师认为家长不支持。
最后申明，以上综述是在200多种文献研究的基础上完成，不包括本人研究观点。
阎衡秋
2008-10-27
参考文献目录：（见附录） |
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发表于 2013-6-10 06:32:06
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