现当代语文教育中的智力浪费

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现当代语文教育中的智力浪费
　　
　　
　　唐晓敏
　　
　　提起中国现当代的语文教育，人们首先想到的是“效率”问题。早在三、四十年代，人们就对语文教育的效率不高有所批评。近二十年，这更成为语文教育最突出的问题。吕叔湘先生80年代讲：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……这个问 题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩 ？”这段话被广泛引用，产生了相当大的影响。
　　人们一直批评语文教育效率低下，为了提高效率，几代人做出了不懈的努力，可是，当我们深思语文教育历史发展时，却又可以看出，语文教育中对效率的追求，往往又造成了严重的智力浪费，而这种智力的浪费，又成为语文教学效率低下的重要原因。
　　文字改革、语法教学和烦琐的讲解，即是中国现当代语文教育中的智力浪费。
　　
　　 （一）
　　
　　早在十九世纪，就出现了改革汉字的尝试。但大规模的汉字改革实践运动，在兴盛于二十世纪。汉字改革的动力不在主要不在语文教育本身，而在社会。主要是近百年中国国力衰弱和帝国主义列强的入侵、欺凌，使当时的一些人急于“师夷之长技以制夷”，以“哀其不幸，怒其不争”的愤激和急功近利的心态来反思自身，片面地推论：西方的强大源于科技的先进，先进的科技源于文化的先进，而文化的先进又因为他们有优越的语言文字。由此断定汉字是一种落后的文字，必须改革，而且是必须拼音化。自1892年卢戆章发表《一目了然初阶》开始,许多仁人大声疾呼汉字繁难,认为必须废除汉字,使用拉丁化拼音文字,为着推行汉字改革，又将汉字说得一无是处。鲁迅在《新生周刊》发表“中国语文的新生”说：“中国现在的所谓中国字和中国文，已经不是中国大家的东西了。……倘要生存，首先就必须除去阻碍传布智力的结核菌——非语文和方块字。如果不想大家来给旧文字做牺牲，就得牺牲旧文字。”茅盾写道：“站在大众的立场上，只有废除汉字，才是中国文字改革运动最正确的道路。”1935年，中国新文字研究会在上海成立，草拟《我们对于推行新文字的意见》，征求各界人士签名。签名的有各界人士688人。包括蔡元培、鲁迅、郭沫若、叶圣陶、茅盾、陶行知等等。1936年鲁迅逝世，郭沫若写的挽联是“旷世名著推阿Q，毕生杰作尤拉化”。1940年，许地山在《大公报》发表《中国文字底命运》，说：“汉字的废除，只是时间问题，它一定会遇到它自然的死期。”1941年，许地山发表纪念“五四”的演讲《青年节对青年的讲话》，还说：“中国文字不改革，民族的进步便无希望。”鲁迅逝世时，郭沫若写的挽联尤可注意，今天看来，鲁迅的伟大在于他是思想家、文学家，但郭沫若却将鲁迅在拉丁化方面的劳绩与他的辉煌的文学成就（阿Q是鲁迅辉煌文学成就的代表）相提并论。今天看来，这是很奇怪的，因为两者完全没有可比性，而且整个“拉丁化”也谈不上有什么成就，但郭沫若却将两者等量齐观。这说明当时的知识界对文字改革是非常看重的。
　　时至今日，汉字难于走上拼音化的道路，已经没有多少疑问。而且，人们也逐渐认识到，汉字也具备拼音文字所没有的优点。至少可以说，汉字与拼音文字各有长处。而且原来被看成是严重缺点之处，又因科学技术的发展而改变了，如不便书写、打字繁难、排版费工都是汉字的严重缺点，也是主张汉字改革者的重要理由，一些语言学家曾深深地忧虑使用汉字不能适应计算机时代，担心中国会被排除在以拉丁字母为象征的世界现代化进程之外。直致1986年，有人还讲：“几十年来，汉字改革的热心人士对汉字观察研究，得出的结论是汉字难于实现机械化，难于运用电子计算机。要在我国实现汉字信息处理，最根本的条件之一，是我国文字改革要走世界文字共同的拼音方向。”（注：武占坤、马国凡主编：《汉字•汉字改革史》，湖南人民出版社1988年版，第310页。）具有讽刺意味的是，也正是这一年，计算机界创造出了“五笔字型”快速汉字输入法，汉字顺利进入了计算机。有人经研究指出：一篇同样内容的文章，英语的字符数量大约是汉字字符的五倍，使用五笔字型输入法，平均每击键1．5－2．5次就能输入一个汉字，这就是说，有了五笔字型的出现，汉字的输入速度已经超过了西文的输入速度。更重要的是，人们此前担心电子计算机不能够识别成千上万个形体复杂、面目各异的汉字，这已经是不必要的担心。事实上，汉字不仅能够适应现代化的信息技术，而且因其具有简练、信息量大的特点，相对于拼音文字还显示出了某些优势。
　　主张改革汉字的一重要理由是汉字繁难，普及教育受到了汉字的影响。但今天我们已经能够认识到，过去教育不普及，主要原因在社会，与汉字关系不大。近些年同样使用汉字（而且是更繁难的繁体字）台湾省反倒普及了基础教育，就正有力地说明了汉字并不是普及教育的障碍。
　　作为一场大规模的文化运动的汉字拼音化，现在已经停歇了。当时人们认为汉字必须改革，而改革的方向是走世界共同的拼音化的道路，现在看这已经不可能。可是，汉字改革对语文教育曾产生的直接、间接的影响，却是不能忽视的。
　　本来，中国传统语文教育已经积累了丰富的经验，其中之一就是汉字的识字教学。中国古代用集中识字的办法，让学生在一、两年内认识2000左右汉字，这就很了不起，我们现在也没有做到。当然，现代教育确实另有特点和要求，对古代的语文教学经验不能照搬，但无论如何，现代语文教育还是应该研究、借鉴古代汉字识字教学的经验，这毕竟是我国几千年中无数古人的智慧结晶，研究、借鉴古代的这些经验，对提高语文教学的效率无疑是非常有意义的。然而，在汉字改革运动的影响下，汉字识字的丰富经验失去了其现实的和心理的意义。原因很简单：汉字既然是落后的文字，而且似乎很快就要为拼音文字所取代，继承汉字识字的经验又有什么价值？在不短的时间内，大家纷纷去研究汉字的拼音化，以研发永动机的热情，绞尽脑汁提出一个又一个的拼音化方案，最后所证明的只是这条路走不通而已，这不能不说是一种巨大的智力浪费。
　　在汉字改革的偏激情绪中，甚至不仅是汉字，连汉语也受到牵连，也被看作是落后的语言。这对语文教育更有内在的不利影响。
　　可以说，没有哪一个民族不热爱自己的语言，不认为自己民族的语言是优秀的语言。都德小说《最后一课》中，韩迈尔热烈赞美法语，说“法国语言是世界上最美的语言——最明白，最精确”。同样，前苏联作家巴乌斯托夫斯基在他的《金蔷薇》中则深情地赞美俄语。他称俄语是“钻石般的语言”，说“俄语中有许多字本身就放射出诗意，一如宝石之放射出闪烁不已的神秘光泽。”并引述果戈理的话：“我对我国字字珠玑的语言感到惊异，每一个声音都不啻一件礼品；全都饱满而又硕大，就像珍珠”。且感叹道：“创造了这种语言的人民是名副其实的伟大而又幸福的人民。”其实，法语和俄语像任何语言一样，既有其优点也有其不足，没有哪一种语言是所谓最优秀的语言，然而，韩迈尔和巴乌斯托夫斯基对自己祖国语言的赞美却完全可以理解，甚至是完全应该的。一个热爱自己祖国文化的人，都应该珍爱自己的语言。显然，说自己民族的语言是最丰富、最优美的，这不是、也不可能是一种冷静的、纯科学的评价，而是带有情感性的评价。由此我们也完全可以说，汉语是最丰富、最优美的语言。我们对汉语应该有这样的一种挚爱之情。当然，这不是说，我们不需要改进我们自己的语言、文字，但在改进之时仍需要有对自己的语言、文字有一种深情，而不能将她说得一无是处。我们都知道，热爱是最好的老师，就学习汉语而言，热爱汉语，是语言学习的原动力。我们需要激发学生对汉语的兴趣，进而产生对母语的感情。若是对自己的语言、文字（即书面语言）缺乏一种热爱之情，怎么能学好它呢？我们一方面要学生学习汉语，学习汉字，另方面又告诉学生：汉语是落后的语言，汉字是落后的文字，早晚会被拼音文字所取代。学生怎么能有学习汉语的热情？汉字改革给语文教学造成的这种看不见的伤害，是我们必须注意的。
　　
　　 （二）
　　
　　中国近现代的汉语语法研究，也是出于功利的目的。研究者认为：掌握语言规律，有利于文化教育。《马氏文通•后序》就讲：“余观泰西，童子入学，循序而进，未及志学之年，而观书为文无不明习；而后视其性之所近，肆力于数度、格致、法律、性理诸学而专精焉，故其国无不学之人，而人各学有用之学。”应该说，语法研究确有其重要意义，但仓促地用于语文教学，却是完全不合适的。首先，这种语法主要是对西方语法的模仿，与汉语实际不合。其次，语法学家对语言现象看法极为分歧，50年代为用于教学搞的“暂拟体系” 只是一个拼盘：“关于词的定义和单句、复句的界限，主要采取吕叔湘先生的讲法。关于兼语，主要采取王力先生的讲法。关于动词、形容词的名物化用法，是稍有变通地采用了黎锦熙先生的讲法。关于单部句、独词句，主要采取高名凯先生的讲法。关于词的重叠，主要采取陆宗达、俞敏先生的讲法。凡动词的后置成分一般归入宾语，主要采取丁声树先生等《现代汉语语法讲话》的讲法”。（见《语言学百题》的《“暂拟汉语教学语法系统”是怎样产生的？》）。虽有了这个“体系”，语法学家仍然是争论不休。连什么是主语、什么是宾语这些问题，也是各执其词，没有能确立大家一致认可的定义。可以说，没有哪一门学科像汉语语法那样，问题多多却进入中学语文教学，并且在一段时间内成为语文教学的重要内容。由此，语法学家如吕叔湘、张志公先生等，对语文教育有了非常大的影响，被看作是“语文学家”。
　　语法在当代基础教育中得势，有种种原因。首先，与我们的语文观念有关。作为我国基础教育学科的“语文”，这一名称虽然有种种解释，但最通俗的解释就是说，语文就是语言、文字，或口头语言与书面语言。这等于说“语文”就是“语言”。因为文字不过是语言的符号。所以，语文这一名称就给了语法学家们一种信心和责任，使他们觉得自己应该当仁不让地来管语文教学。
　　其次，也因为现实社会有了很多语法学家。语法学研究看上去有大量的“成果”。说起来不免叫人啼笑皆非：我国语法自《马氏文通》以来，只是套用西方的语法体系，走上了一种没有前途的研究道路，一种难治的病倒是促成了过多药方的出现。 如张志公叙述的：“如果说‘百家争鸣’，我们语法界真正做到了，不只百家，有一本书就有一个语法体系，就是一家。”搞语法这样容易，语法研究自然“繁荣”，至少是语法学家大量出现了。也如张志公先生所说：“搞语法研究的人特别多。为什么这么多呢？……是容易出成果。比如给词分类，他分八类，我分十类，还可以有小类，等等，成为不同的流派。”语法研究这样繁荣，自然也让语法学家跃跃欲试，想在语文教育上有所作为。
　　中国五、六十年代语法的繁荣以及对语文教育产生强烈的影响，还有一种深层的社会原因，即语法学家做的工作与当时社会主流思维有某种“同构性”。语法学家往往是分析问题，维护一种“正确”的说法，批评“错误”的说法。分析病句、修改不合规范的句子等等，表面上看似乎是“区区小事”。但这是在语言运用中建立一种规范，这规范是唯一正确的，并以此批评错误的东西。其深层观念是，语言运用中有一种方式是唯一正确的，那么，与此不同的方式就应该受到批评。可以说，语法学家是把当时社会政治生活领域里的一些东西，挪到语言研究和语言教学中来做了。
　　最后，对语法的重视实际上也有语文教师心理的原因。对许多语文教师来说，语法是他们拿手的知识领域，甚至是唯一拿手的。分析文章的思想，别人也不是不会，而且所谓“深刻”并没有公认的标准，而且受当时社会环境的影响，不能追求有独到的见解。语法的好处是使中学语文教师有了自己独有的本领，这是他们会而别人不会的东西。这就是说，现在的语法体系对中学语文教育、对学生语言能力的培养，甚至是对语言的研究是不是有用，可以姑且不论，对语文教师倒是有一定用处的。而且，这种语法难一些甚至更好，因为这样别人就更不容易懂了。由此不难理解，近年学界及社会上讨论语法问题时，文艺界对语法体系的批评最为尖锐，几乎是众口一词，但语文教育界却是多有争论，有不少人明确表示反对语法教学的淡化。
　　语法理论问题多多，退一步说，就算没有这些问题，基础语文教育是不是应该讲授语法，也是大有疑问的。因为语法与语文能力几乎没有关系。语法是一种规范，人从事一种活动时，固然需要懂得其规范，但懂得规范不等于具备行动的能力。林毓生讲到逻辑时说：“逻辑本身可说是一个游戏规则。你要打篮球，你不可以犯规……但，无论你对球规如何熟悉——即使把球规倒背如流——也与你做一个优秀球员没有多打关系。” 林毓生讲的，也完全适用于语法。语法是一种规范，就算这规范是完全正确的，它对语文能力的提高没有什么关系。不仅如此，事实上烦琐的语法讲解和学习还大大地影响了对“语文”本身的学习，因为学习语法时，学生实际上不是学习语言本身，而是“学习”对语言的分析。有人举了一个具体的例子：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。到了高中，他们知道了，尽管是个复句，是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……其实与其如此折腾，还不如让学生背背‘旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。’——虽然开始时他会似懂非懂，但一俟悟通，肯定受用一生。”背诵“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。”这是学习语言本身，告诉学生“主语”、“谓语”、“因果关系”等，是对语言的分析。多年来，语文教育中的一大问题，就是以对语言的分析替代了对语言本身的学习。结果是让学生知道了一大堆烦琐的、而且又是不符合汉语实际的语言学的概念，却没有足够的语言积累。这非但没有提高学生的语文能力，反而使学生的语文能力弱化。美学家杨曾宪写过一篇短文“‘大事渲染’是什么词组？”，讲：“连语文老师自己也知道，他们所教的许多内容对提高学生的语文阅读和写作水平没有多大关系。尤其是主谓宾补定状之类的语法分析，让原本自由灵活的汉语戴上沉重的镣铐，把活生生的语言搞得生硬僵死，那真是罪过！我常想，幸亏《马氏文通》问世只有百年，如果它早诞生二千多年，我们有没有庄子老子韩非子那汪洋恣肆的华彩篇章还不一定呢！当然，为了便于外国人学中文，为了建立现代语言学，作些汉语语法、语义和语用学研究也是必要的。但我们却没必要将语法分析下放到中小学，把他们当作语言专家培养啊！语言运用，对于大多数人来说，只要知其然能文从字顺地表情达意便可，大可不必知其所以然。目前语文教学中这种严酷的语法训练，恰恰将孩子们的语文兴趣给抹煞掉了。我女儿在刚会写字的时候，曾写出过这样的句子：‘下雨了，我的鞋里淌了小河’，后来，她笔下却再没有这样的文字了。”
　　一段时间内，语法学家竭力强调语法的重要，但所说的都不能让人信服。如张志公语在批评“淡化语法”的主张时，为语法教学的价值做辩护；说：“一直到今天，几十年前那种说法仍然存在：从古到今，有那么多文学大家，他们都没有学过语法，如司马迁没有学过语法，《史记》写得多好，曹雪芹没有学过语法，《红楼梦》写得多好。这个逻辑站不住。第一，要澄清‘语法’的概念。语法有两个概念，一个就是实际存在在语言里的那个因素、要素、语法；一个就是经过研究，将客观存在的语法整理整理，写成一本语法书。所谓司马迁没有学过语法，指的是他们没有读过语法书，那个时代没有语法书，他们学没学过语言里的语法呢？学过的。每个人都学过的，用很大的工夫来学过的，所以他们的文章才有那么好。如果语言里的语法没有学通的话，文章就不可能通。他们的文章不仅写得通，而且写得那么好，表明他们语法学得非常好，只不过是从语言实践里面学的，不是从语法书里学到的。” （《张志公自选集》第546、547页）
　　不难看出张志公先生混淆了两个不同的概念。“语法”一指语言内在的规律，这是需要了解、掌握的。二是“语法理论”，即语法学家对语言内在规律的研究、总结（这些研究是不是符合语言内在的规律，或者说，语法学家是不是真正找到了汉民族语言的内在规律，姑且不论）。人们提出“淡化语法”，所要淡化的是语法理论、语法知识，或“语法书”。而不是要淡化“语言里的语法”。相反，提出“淡化语法”倒正是强调要从实际的文章阅读中了解汉语的内在规律，培养语文能力。而这也正是司马迁等人的学习语文的方法。张志公先生讲到司马迁学过语法，而且语法还“学得非常好”，司马迁只是通过大量的阅读掌握了汉语的内在规律，培养的语言能力，他哪里学过语法教科书？张志公举司马迁的例子，这实际上恰恰说明，不学“语法书”照样可以掌握语法，这不更证明目前的语法知识或“语法书“的教学需要淡化吗？
　　语法学家文炼批评“淡化语法”主张时，替论争的对方设计了一个“推理”，来强调语法的意义：说道：
　　我认为讨论“淡化语法”必须排除一些虚假的判断。
　　有些人反对在中学进行语法教学，他们的结论是怎样得出来的呢？推理的方式是这样的：
　　著名作家都没有学过语法
　　他们都能写出名篇巨著，
　　所以语法无用。
　　
　　我忽然想到一种类似的推理：
　　
　　许多耄耋之年的老人都不懂医学。
　　他们能健康长寿。
　　所以医学无用。
　　
　　这完全是人为设计的、似是而非的“推理”。这位语法学家所要反驳的对象的推理，实际上应该是这样的：
　　
　　许多著名作家没有学过语法
　　他们都能写出名篇巨著，
　　所以，不学习语法也能写出名篇。
　　
　　类似的推理则是：
　　
　　许多耄耋之年的老人都没有学习过医学。
　　他们能健康长寿。
　　所以，不学习医学也能长寿。
　　
　　这有什么逻辑上的问题呢？
　　语言学家吕叔湘先生讲：“就拿语法这件事情来说，学过语法的人比起没有学过语法的人，文字通顺的比例总要大些。古时候不讲语法，出了不少文人学士，一点不错，可是同时也出了数不清的文理不通的读书人，不过他们写的东西都没有传下来，大家都把他们忘了就是了。（《怎样跟中学生讲语法》、《吕叔湘语文论集》第169-170页）
　　借用鲁迅的话说：“这真是所谓‘你不说我倒还明白，你越说我越糊涂了’”：那些没有学过语法的人写的东西，既然“都没有传下来”，也就是说，今天的人都没有见到，那么，又有什么根据说他们写的东西都“文理不通”？而且还能判断出这“文理不通”的人又多得“数不清”？
　　汉语语法研究的问题，语法学家也是知道的。张志公先生是语言学家，搞了大半辈子语法，晚年却讲：“时至今日，我们对汉语语法的本质，了解得并不清楚。我在这里提出对汉语语法要“再认识”，就是说对一些根本行性的问题，还需要做进一步的探讨。”（《张志公自选集》第414页 北京大学出版社）他承认：“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正的汉语语法。从引进以后，又亦步亦趋，人家有什么，我们就跟着引进什么。例如人家有结构主义了，我们也引进，人家结构主义都陈旧了，我们还当新鲜东西来引进；人家又有转换生成了，我们又引进；到今天还在引进之中，都没有产生过一部真正能反映汉语实际的汉语语法体系。” （同上，第545页） 他提出：“语法需要动大手术，其中之一就是，名词、动词、形容词未尝不可以不讲。这一划分有什么意义呢？在《语言教学与研究》上有一位先生发表文章，否定汉语有单句复句之分。我觉得这也不无道理。” （同上，第563页）这等于说，一直以来的语法内容几乎都要改了。改成什么，还不清楚。
　　多年以来，语文教学中学习的就是这样的语法“知识”。这是语法学家、语文教师和广大学生多重的智力浪费。
　　
　　 （三）
　　
　　中国语文教育对“讲解”的重视，是从批评传统语文教学开始的。传统语文教学中，教师是很少讲解的，教师主要是要求学生阅读，所谓“上学读书”，上学就是去“读书”。读熟之后再要求学生背诵。自然，教师也不是不让学生理解，但他们更重视的是让学生自己“悟”。这种做法有其合理的一面。语文学习确实需要大量积累语言材料，而积累材料，决不是“理解”的事，首先是“记住”，在“记住”的同时和以后慢慢理解。古代学者、教育家大都强调这种阅读和记忆的工夫。汉代杨雄曾说：“能读千赋则善赋”。刘勰说：“操千曲后晓声，观千剑而后识器。”（《文心雕龙•知音》）韩愈在自述其成功之道时也说：“口不绝吟于六艺之文。”白居易苦读至“口舌成疮”。社会上也有“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”的说法。当代的一些著名学者也很看重背诵，如朱光潜在回忆自己在私塾读书的情形时说：“私塾的读书程序是先背诵后讲解，在‘开讲’时我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下来，在儿童时却是一种乐事，……我现在所记的书大多还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中的意味却是深长。”作家巴金讲到《古文观止》时说：“这二百多篇‘古文’可以说是我真正的启蒙先生，我后来写了二十多本散文，跟这个启蒙先生很有关。”他还说：“读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就慢慢体会到它们的好处，也就慢慢摸到文章的调了。”（《谈我的散文》）当然读书也不能没有理解，但古人认为理解在反复阅读中慢慢理解的。如三国时期的董遇所说：“读书百遍，其义自见。”朱熹也提出：“读得熟，则不待解说自晓其义也。”（《训学斋规》）
　　像任何一种方法一样，强调学生“悟”自然也有其不足之处。首先就是看上去“效率”不高：所谓“涵咏”未免显得太慢、太费时间。而且，人们认为不能理解自然就不能“用”，于是，在要求迅速提高语文教学效率的情势下，自然放弃这种方法而接受“讲授”以求“理解”的方法。从清朝末年，光绪皇帝戊戌变法时，钦定的“学堂章程”关于“功课教法”就强调放弃了涵咏的读书方法，强调教师讲解的价值，提出：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。”语文教学强调的首先的理解，而不再是记忆。教法上当然主要要求讲解明白，“务必意义明了”，而诵读、背诵便退居其次。从此之后，传统的语文教学方法成了批评的靶子。鲁迅就对传统语文教学方法提出批评，他在《人生识字糊涂史》一文中说：“我们先前的学古文也用同样的方法，教师并不讲，只要你死读，自己去记住、分析、比较去。弄得好，是终于能够有些懂，并且可以写出几句来，然而‘到底弄不通的也多得很。”叶圣陶先生同样批评这种重视“悟”的语文教学方法。他讲道：“大多数书塾的先生却是不重视方法的，他们只是教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现——学生的一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。（叶圣陶：《语文教学的两个基本观念》）
　　这样，基础教育中学生自己的“读”逐渐让位于教师的“讲”。建国后，在学习苏联的形式中，基础语文教学更因受到苏联的影响而重视讲解，要求学生对所学的内容能够“理解”。当时苏联语文教学主要是讲课文的时代背景、作者生平、写作特点、修辞手法。50年代，有人写文章，呼吁“不要把语文课教成文学课”，说：“几年来，从小学高年级到中学，特别是中学的语文教学，几乎形成一个固定的公式，每讲一课课文，差不多都是这一程序：‘主题思想、‘时代背景’、‘作者生平’、‘段落分析’、‘写作方法’，如果讲的是故事，还要加上‘情节分析’、‘人物描写’、‘性格分析’。”这里所批评的，实际上并不是把语文课讲成文学课，而是讲解本身。因为“文学课”并不一定都是这种教法。中国传统语文教学中有大量的文学内容，但并不搞这种烦琐的讲解。
　　这种烦琐的讲解，表面上看似乎有助于学生掌握课文的内容，但实际上不然。因为，一篇课文，无论是文学作品还是文章，只要是优秀的作品，就是一个有内在生命性的整体。一旦把课文拆成散装的“零件”，文学作品的有机性就不能不受到影响。这就是学生所感受到的，讲解一篇课文之前，这篇课文曾让他们深受感动，但分析之后却常常是感到索然无味了。
　　再说，我们的分析工具也是成问题的。对此，童庆炳曾做过深刻的分析，他说：
　　长期以来，我国中学的语文教学一直存在着不利于开发学生潜力的极为刻板的模式。我曾经多次带学生下中学去实习,对此种刻板的固定的教学模式有深刻的体会。我曾把它列为一个“公式”,即:释词——分段——概括段落大意——归纳中心思想——提示写作特点。问题的严重性在于不仅一般的文章要按这个固定的模式进行讲解,语文教材中大量的文学作品,即所谓的美文,也完全不顾文学作品的审美特性,照样生硬地纳入这个模式进行讲解。更为严重的问题是,上述固定模式的讲法也是由某些权威机构出版的《语文教学参考资料》规定好的,得按规定去讲,不能越雷池一步。就这样,一篇篇生动的、具体的、充满感情力量而又有丰富思想内涵的作品竟被那个模式机械地宰割了。我这里描述的情况是大体不错的。毋庸置疑,有部分语文教师的教学之所以受到学生的欢迎,主要不是超越这个模式,而是由于个人的才能在此模式内的某个环节发挥得好,讲得比较生动感人,符合了文学的审美特征。很显然,这样一种刻板的教学模式,既不利于调动学生学习语文的积极性,也不利于发挥语文教师的教学主动性和才能。（《课程•教材•教法》1999年第5期）
　　同时，教师分析的内容，自然是要求学生“掌握”的，为了检验学生是不是掌握，教师所讲的又必然是考试的内容，而学生为了应付考试，又必须记住、背熟老师讲的这些内容。于是，语文教学史上就出现了一个叫人啼笑皆非的现象：本来，清末以来的新语文教学是反对“死记硬背”而主张“理解”的。但现在学生根本没有摆脱“死记硬背”，不同的只是：传统教学中，学生“死记硬背”的是经典作品本身，而现在学生“死记硬背”的是教师、“教参”对经典作品的往往是有疑问的解释。都是“死记硬背”但其意义却是截然不同的。背诵经典作品，虽然当初不能理解，但日后会慢慢理解，其内在的价值会表现出来。冯至讲：“我在幼年时背诵过一部《论语》，半部《诗经》，当时的确很痛苦，在那些费解的字句里消磨了我许多美好的童年，可是成年后，渐渐了解其中的意义，也像吃橄榄一般，苦后有余甘，如今我并不后悔在儿时读了那一部半书。”（《冯至选集》二 四川文艺出版社 第110页）“死记硬背”《教参》，根本得不到“苦后有余甘”的体会。因为经典的优秀作品与对它们的讲解往形同云泥。英国教育家尤文斯通主张：“必须使读者立即与天才本身面对面地接触”，他嘲笑那些不去阅读原著，而只是阅读关于原著的解释的人，“好像一个人到丛林里去猎狮子，并没有看见狮子，所看见的只是狮子在那里生活过的一堆乱草一样。”（见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》人民教育出版社 第265页）多年来我们的语文教学的可悲之处就在于，我们的学生在最好的年华，所记忆的不是优秀作品本身，而是关于这些作品的讲解；所遇到的不是狮子，而是狮子躺过的一堆乱草。这无疑是学生也是教师的又一种巨大的智力浪费。

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古今语文学习的三种方式
　　
　　
　　　　　　　　　　　　 唐晓敏
　　
　　
　　　 时至今日，提到语文学习，人们想到的可能只是语文教材、语文课堂的教学。但实际上，这种“学课文”语文学习方式是很晚才出现的，至今不过百年。在此之前的几千年中，我国古代人主要是通过阅读经典的方式获得读写能力。此外，阅读以小说为主的文学作品，也是近现代的一种语文学习的一种途径，在某些时期，看文学作品对语文学习更有相当重要的意义，以至我们可以把它看成一种语文学习方式，虽然它不是完全独立的。本文把这三种语文学习方式简称为：读经典，看小说，学课文。
　　
　　（一）
　　
　　读经典的语文学习方式，从两千多年前起，直到上世纪初，是语文学习的主要的、有时甚至是唯一的方式 。此后，虽不再是主要的学习方式，但在某些地方，一直延续到上个世纪中期。
　　古代教育的教学进程，大致是这样：前一两年是识字教育。古代的识字，比现在容易得多。因为当时的识字课本句子短而整齐，平仄互对，音节易读，琅琅上口，并且，又仅仅是让儿童认识字，而不要求儿童一定要理解字的意思。也就是说，既充分发挥了儿童时期记忆力特强的特点，又避免了儿童时期理解力差的缺点。这样，儿童很快就能将识字课本的句子读熟，句子读熟的同时，字也记牢了。
　　古人用一年或两年时间，让儿童认识两千左右汉字之后，就开始阅读经典。读的范围，包括儒家经典“五经”及《论语》、《孟子》等，到南宋朱熹将《论语》、《孟子》与《中庸》、《大学》编在一起之后，儿童往往先读《四书》，一般是先读《论语》，再读《中庸》或《大学》，最后读《孟子》。《四书》读完，再读“五经”。
　　当时的读书方法很简单，就是老师读一句，学童跟着读一句。邓云乡先生在他的《清代八股文》一书中，对此这样叙述：“当时读书，都是没有标点的。老师教学生读书时，用朱红毛笔点一短句，领读一遍，学生读一遍，到一完整句，画一圈。如《论语》开头‘子曰：学而时习之，不亦悦乎？’老师在‘子曰’边点一小点，领读‘子曰’，学生也跟‘子曰’，然后点读‘学而时习之’，然后圈读‘不亦悦乎’，学生均跟着照读。这就是老师教学生读书，也就是所谓句、逗之学。老师点句领读、学生跟读之后，就是初步完成了教读的任务，然后学生自己去读，一遍又一遍，大概读一二个小时，然后按规定时间到老师产放下书，背过身来背诵，如初读二三十个短句，学生很快读熟，背诵时，速度很快，如流水一样，老师便在下次教读新书时，多读二三十句，至五十句上下，如仍旧能很快读熟，背诵，便再加一些。”邓云乡说道，他当时读《论语》，一般每天读四十到六十句，都能背诵如流。按这样的进度，《四书》白文，《论语》一万二千七百字，《孟子》三万四千六百多字，加“大、中”约五万字，中等智力的儿童，有一年半到两年，就可以将《四书》读熟并背诵。然后再熟读并背诵《诗经》、《书经》、《礼记》、《易经》等。资质好些的儿童，用大约五年时间，可以将《四书》和“五经”的大部分背熟。
　　关于这种“读经典”语文学习方式，现代文学理论家敏泽曾这样讲过：“我从五，岁进入私塾，一学就是五年。……进入私塾之后，首先要学的是《百家姓》和《千字文》，待这两种蒙童读物读烂、背熟之后，接着就进入了《四书》、《五经》的学习。依次为《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》、《诗经》、《尚书》。对于古书的学习都是要求从头至尾背得烂熟之后，才可以丢掉不读，开始一种新古书的诵读的。”
　　从学习方法说，古人的做法是，先不求理解，而是利用儿童记忆力强、理解力差的特征入手，先强调背诵记忆；让孩子记忆了大量的素材之后，在读熟了许多篇章之后触类旁通，并随着自身的成长，对所学内容渐渐地自然理解。这是非常富有智慧的做法。对此，敏泽这样说：“童蒙时期的心灵，像一张纯净无尘的白纸。他在此时所习所学，常常永生刻在他的心灵上，与他的生命相始终。……尽管早年我所背诵过的东西，并不是我能够理解的；但由于儿时的记忆特强，这些背诵过的东西到后来随着知识的增长和理解力的提高，以往不理解的东西理解了，并且像刻在心上一样忘不了，可以烂熟于心地背诵，这对我后来的学术研究工作，真可以说是受用无穷。”
　　近年来，学界正讨论儿童读经问题。有人大力提倡，也有人坚决反对。反对者的一个理由是，儿童不懂经书的意义，读经只是死记硬背，对儿童没有任何益处。应该承认，儿童读经时确实不一定能喜欢经书，但若说这种所谓的“死记硬背”的结果一定没有好处，却不一定符合实际。因为许多人讲过，当时虽然不喜欢，但这些经书后来有重要的意义。如现代诗人、学者冯至谈到他背诵《论语》、《诗经》的经历，说：“我在幼年时背诵过一部《论语》，半部《诗经》，当时的确很痛苦，在那些费解的字句里消磨了我许多美好的童年，可是成年后，渐渐了解其中的意义，也像吃橄榄一般，苦后有余甘，如今我并不后悔在儿时读了那一部半书。”
　　日本受中国传统文化的深刻影响，有些学者也有背诵汉文化经典的经历。他们的感受与冯至相同。如日本物理学家、诺贝尔奖物理奖获得者汤川秀树童年时就读过经典。他说：“我出生的家族在祖父那一代及以前都是医生或儒学者世家。所以，在我还没有入小学之前，就给我教授各种汉学书籍，如《论语》、《孟子》、及其他一些中国典籍。当然，这是没有入学前的五六岁的事情，所以，所读书籍的内容意义自然是不懂的。但是，还是将写有大个字体的汉学书籍在我面前打开，然后一个一个地字地边写读边地教我。对此，我也仅仅是随着朗读而全然不知其中的意思。我种情况持续了几年，我在这段期间已经学习过全部主要的汉学经典了。” 汤川秀树还说道：“在当时，我自己并不知道这种教授方式到底有什么效果，有多大的意义，只不过是随便地跟着学习而已。就这一点来说，也是非常痛苦的。偶尔在读书时，眼泪也会扑籟扑籟地掉到书本上。但是，其后当我进入初中、进入高中、长大成人之后，再回过头来思考，才开始明白这种学习所产生的真正效果。那就是，我在学校国学习汉字时感觉到非常的轻松。因为，我在不知不觉中掌握了汉字，所以在阅读包括许多很难的汉字的书籍时，就一点也不觉得困难了。即使是学习汉文文章，也比其他人感到有兴趣的多。尽管在幼年时代不可思议地大量地死记硬背，并且完全不懂得其中的意思，但这确实是有效果的。”
　　　　从上述中外学者的自述中，我们不难看出，儿童阅读经典虽然当时对经典的内容并不了解，但对他们未来的精神发展却有非常重要的意义。
　　儿童读经，是否就是“死记硬背”，而对其中的意义全然不懂呢？当然，五、六岁的孩子刚读经书时，对书中的思想不可能理解，甚至对词语的意义也不懂，但是，在大量阅读和背诵的过程中，实际又不会总是不懂。或者说，随着记忆内容的大量增加，也会有了对经典的理解。关于这一点，周振甫的述说是值得注意的。周振甫注意到，古代许多人很小的时候就有了读、写能力。他说：“我们翻开《唐才子传》，在《王勃》传里，说：‘六岁善辞章。’他六岁已经会写诗文了。当时的诗，就是古诗、律诗、绝诗，当时的文，即古文、骈文。六岁怎么就会写这样的诗文呢？再看《骆宾王传》，称‘七岁能赋诗’；《李百药传》称‘七岁能文”’《刘慎虚传》，‘八岁属文上书’，类似的记载还有不少。换言之，在唐朝，七八岁的孩子不仅会读懂古文，骈文、旧体诗，还会写古文、骈文和旧体诗。是不是当时的人特别聪明呢？不是的。我们再看近代人，如康有为，‘七岁能属文’。梁启超‘六岁毕业《五经》，八岁学为文，九岁能日缀千言’（见钱基博先生《现代中国文学史》。可见古今人的聪明是相似的。”“那么，不论唐代人或是近代人，他们从小就能读懂古文，不仅会读，还会写古文和旧体诗。为什么现在人读懂古文会成问题呢？这当跟读法有关。我曾经听开明书店的创办人章锡琛先生讲他小时的读书。开始读《四书》时，小孩子根本不懂，所以老师是不讲的。每天上一课，只教孩子读，读会了就要熟读背出。第二天再上一课，再教会孩子读，读熟背出。到了节日，如阴历五月初五的端午节，七月七日的乞巧节，九月九日的重阳节，年终的大节，都不教书了，要温书，要背书。如在端午节把以前读的书全部温习一下，再全部背出。到年终，要温习一年读的书，全部背出。……因此，像梁启超的‘六岁毕业《五经》’，即六岁时已把《五经》全部背出了；所以他‘九岁能日缀千言’。因此，《唐才子传》里讲的‘六岁善辞章’，‘七岁能赋诗’，……也就不奇怪了。”
　　周振甫还说到：“我向政协委员张元善老先生请教，问他小时怎样读书的。他讲的跟章锡琛先生讲的差不多，他说开始读时，对读的书完全不懂。读了若干年，一旦豁然贯通，不懂的全懂了，而且是‘立体的懂’，它关键就在于熟读背出，把所读的书全部装在脑子里。假如不是熟读背出，把所读的熟书全部装在脑子里，读了一 课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是‘点线的懂’。记住的生字的点，记住的句子是线。点线的懂是不够的。因为一个字的解释在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字在不同的结构里会有不同的用法，记住了一个字的解释和一种用法，碰到这个字的解释和用法有变化时就不好懂了。……把一部书全部读熟就不同了，开始读时不懂，读多了渐渐懂了。比方读《论语》，开始碰到‘仁’字不懂，‘仁’字在《论语》中出现了104次，当读到十几次‘仁’字时，对‘仁’字的意义渐渐懂了，当读到几十次、上百次时，对‘仁’的意义懂得更多了。因为熟读背诵，对书中有‘仁’的句子全部记住，对有‘仁’字的句子的上下文也全部记住，对于‘仁’因上下文的关系而解释有变化也罢，对有‘仁’字的词组因结构不同而用法有变化也罢，全都懂了，这才叫‘立体的懂’。”
　　这种读书方法的收效，在短期看上去是有些“慢”的。因为只是记忆了书的内容，而对这些内容没有理解，连词语的涵义都不知道。然而，当儿童记忆了大量的内容之后，却可能非常快地掌握文中词语的涵义。
　　这种学习方法，台湾学者王财贵称为“煮汤圆”。这是他讲到“经典诵读”的意义时提出的。他说：在学校里，老师上完一篇课文，总是让学生回家把每一个生字抄写数十遍，结果许多孩子还是记不住。这是方法问题。他打了一个比方，好比要煮100个汤圆，有的人一次只下1个到锅里，等煮熟了捞起来再下另一个，而有的是将100个汤圆一齐下到锅里，水不停沸腾，也不断地有煮好的汤圆浮起来，100个汤圆很快就煮好了。所以家长用不着为孩子某个字不认识而担忧，时间长了，读的书多了，自然就认识了。当然，这种方法并不仅仅是认识了汉字，同时也懂得了词义，而且，如上面讲过的，是“立体的懂”。
　　古代的这种“读经典”的学习方式，其最大的特点，也是其明显的优长之处，就是有很高的教学效率：儿童在集中识字之后马上就开始学习古代文化中最重要的内容，即中国古代第一流的典籍《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》、《诗经》、《尚书》等等。这些经典及对经典所做的注释，实际上包含了当时人文社会科学的各个方面的知识。敏泽只读了五年私塾，他说：“五年私塾教育便是我最早接受的、并且给我终生留下的难以磨灭影响的语文和文化教育。这五年私塾所学到的东西，说实在的，比后来的正规大学中文系四年所学的东西都要多。”用大约五年时间，熟读、背诵了中国古代这些最重要的典籍，不能不承认，这种教育确实是高效的。
　　
　　
　　（二）
　　
　　通过文学作品的阅读，获得语文能力，这在古代就有了。《红楼梦》中的贵族少男少女就背着别人看《西厢记》等文学作品。但将文学作品的阅读看作主要的语文学习方式，是五四时期。五四新文化运动要造就新的民族语言即白话文，而新民族语言的造成，按胡适的看法，又需要有新的文学。胡适讲：“我的《建设的新文学论》的唯一宗旨只有十个大字——‘国语的文学，文学的国语’。我们所提倡的文学革命，只是要替中国创造一种国语的文学。有了国语的文学，方才可有文学的国语。有了文学的国语，我们的国语才可算得真正国语。”
　　胡适认为，国语正是由文学造成的。他说：“有些人说：‘若要用国语做文学，总须先有国语。如今没有标准的国语，如何能有国语的文学呢？’我说这话似乎有理，其实不然。”
　　“国语不是单凭几位言语学的专家就能造得成的；也不是单靠几本国语教科书和几部国语字典能造成的。若要造国语，先须造国语的文学。有了国语的文学，自然有国语。”
　　胡适是通过研究西方历史而形成这一观点的。他说：“我这几年研究欧洲各国的历史，没有一种国语不是这样造成的。没有一种国语是教育部的老爷们造成的。没有一种国语是言语学专门家造成的。没有一种国语不是文学家造成的。”“欧洲最早的国语是意大利文。那时欧洲各国的人多用拉丁文著书立说通信。到了十四世纪的初年，意大利的大文学家但丁主张用意大利话来代替拉丁文。……后来的文学家包卡嘉和洛伦查诸人也都用白话作文学，所以不到一百年，意大利的国语便完全成立了。”“英国……现在通行全世界的“英文”在五百年前还只是伦敦附近一带的方言，叫做“中部土话”当十四世纪时，各处的方言都有些人用来做书，后来到了十五世纪的末年，出了两位文学家，一个是赵叟，一个是威克列夫，有了这两个人的文学，便把这“中部土话”变成了英国的标准国语。”法国、德国及其他各国的国语，大都是这样发生的，大都是靠着文学的力量才能变成标准的国语的。”（第58页）
　　由此，胡适坚定地认为：“国语教科书和国语字典，虽是很要紧，决不是造国语的利器。真正有功效有势力的国语教科书，便是国语和文学；便是国语和小说、诗文、戏本。国语的小说、诗文、戏本通行之日，便是中国国语成立之时。”
　　通过文学作品的阅读而培养自己的语文能力，这是一种成功的经验。五四以来，许多作家、学者叙述过，自己通过阅读小说而培养了语文能力。
　　如冰心讲：“我自从会认字后不到几年，就开始读书。……七岁时开始自己读“话说天下大势，分久必合，合久必分……”的《三国演义》！……我决定咬了牙拿起<一本三国演义》来，自己一知半解地读了下去，居然越看越懂，虽然字音都读得不对，比如把“呆”念作“岂”把“诸”念作“者”之类。那时就同时还看了母亲针线箩里常放着的那几本《聊斋志异》。聊斋故事是短篇可以随时拿起放下，又是文言文的，这对我的作文课，很有帮助。”
　　贾植芳讲：“在进入高小时，一位同学从家里拿来一本石印本的绣像本的《封神榜》给我看，书里的字虽然许多都不认识，但书里的故事情节、人物命运、却大体看得懂，并且使我入了迷。也可以说，以此为契机，书开始对我具有吸引力，因此把读书变成一种生活需要，最终由一个山野的顽童变成了一个知识分子。”　　
　　林语堂更进一步说道：“有读书习惯的人是被拘束在他的身边世界中的，在时间与空间上说来，他的生活只能陷在一些日常琐事中，他的接触与交谈只限于同几个少数相识的人，他是见识只限于身边的环境。这一个小监狱他是无法脱身的。但是他一旦能读书了，他便立刻走进了一个不同的天地，如果他读的是一本好书，也便立刻可以和一个世界上的最好谈话者接触了。这个谈话者引着他到一个不同的地区或不同的年龄中去，或为他解脱一些个人的忧烦，或对他讨论一些这个读者所不知道的生活的特殊方面。一个古代的作家使他得与一个好久前的精神发生交通。当他读下去的时候，他便会开始想象着这一位古代作家是怎么样子的以及他是怎样的一个人。……在十二个小时在中有两个小时能生活在一种不同的世界里，使我们的思想离开一下日前周遭的牵制，这当然是足为一班被束缚在他们的肉体的范围中的人们所嫉羡的一种特权。这一种环境的变易，在心理上的影响说起来，委实是同游旅一样的。”他说：“以我所知国文好的学生，都是偷看几百万字的《三国》、《水浒》而来，决不是一学年读五六十页文选，国文会读好的。”
　　儿童在读小说时，许多字还不认识。如冰心讲她读书时说，她认识几百个字之时就开读小说了。当时，她的舅舅给她讲过《三国志》，但有一天因为忙而不再讲了，她只得自己拿起《三国志》来看。那时，七岁的冰心只认识几百个字，但因为有浓厚的兴趣，居然读了下去，冰心讲：“我囫囵吞枣，一知半解的，直看下去。许多字形，因着重复呈现的关系，居然字义被我猜着。我越看越了解，月感到兴趣，一口气看完《三国志》，又拿起《水浒传》和《聊斋志异》。……到十一岁的时候我已看完了全部《说部丛书》以及《西游记》、《天花雨》、《再生缘》、《儿女英雄传》、《说岳》、《东周列国志》等等。
　　杨绛讲钱锺书小时候读小说的情形时说：“家里的小说只有《西游记》、《水浒》、《三国演义》等正经小说。钟书在家里已经开始囫囵吞枣地阅读这类小说，把“獃子”读如“岂子”，也不知道《西游记》里的“獃子”就是猪八戒。书摊上租来的《说唐》、《济公传》、《七侠五义》之类不登大雅的，家里不藏。钟书吃了酥饼就孜孜看书，直到伯父叫他回家。回家后便手舞足蹈向两个弟弟演说他刚看的小说。”
　　通过文学学习语言，获得阅读与写作能力，这当然不限于中国，外国也是如此。如卢梭在他的《忏悔录》中说：“我不知道五六岁以前都作了些什么，也不知道是怎样学会阅读的。我只记得我最初读过的书，就是从这时侯开始的。我母亲留下了一些小说，吃过饭我就和父亲读这些小说。起初，父亲不过是想利用这些有趣的读物叫我练习阅读，但是不久以后，我们就兴致勃勃地两个人轮流读，没完没了，往往通宵达旦，一本书到手，不一口气读完是决不罢休的。有时父亲听到早晨的燕子叫了，才很难为情地说：“我们去睡吧：我简直比你还孩子气呢。”卢梭说道：这种办法不久就让他“获得了极端娴熟的阅读能力和理解能力”。
　　
　　
　　（三）
　　
　　与读经典、看小说相比，学课文这种语文学习方式出现很晚，它是现代学校的产物，也是其组成部分。这种学习方式是从西方学来的，其主要特点是：分班教学，教学内容同一，要求达到同样的教学效果；以单元课文为主要的学习内容；用“分析”的方式教学，把课文分成段落，把句子分成词；强调儿童“理解”所学内容的重要性，为此，要求学习内容“贴近”学生生活，并且要简单得能让学生理解。
　　西方的这种教学形式，首先是适应近代工业社会的需要而形成和发展起来的。西方近代工业社会的特点是，在工厂中由工人生产同一规格、合乎质量要求的产品，由此，就需要有一定知识、合乎规格的劳动者。而学校教育则按社会要求培养这样的劳动者，这样的劳动者也正是学校的按一定规格要求“制作”的产品。从这一意义上说，西方形成、发展起来的语文教学形式有其普适性的一面。中国要现代化，要发展工业，培养劳动者，也需要发展学校教育，采用西方的教育形式，培养合乎规格的人才，满足社会的需要。而且，学校教育还必须讲究人才培养的效率，也就是早出人才，快出人才。对语文教育自然也提出同样的要求。说到语文教育的效率，如前面所说，中国古代语文教育是高效的，但是，古代语文教育的高效是就个人而言的。就社会来说，就是另一回事了：私塾教育是手工作坊式的教育，而且学生数量少而且程度不一，无法大批量生产同一规格的“教育产品”，自然难于满足社会的需要。因此，中国现代语文教育学习西方经验，有其合理性的一面。
　　然而，西方的这种教学形式、教学经验，又是在自己文化传统的基础上，适应自己语言、文字的特点而形成和发展起来的。而中国的文化传统与西方有别，中国的语言、文字更与西方不同，因此，语文教育也应用自己的特点。固然，现代世界上各民族有广泛的文化交往，在许多方面相互影响着，但应注意，各民族语言、文字以及文学，都不是形成于现代，而是形成于历史中，许多东西已经如同“基因”一样难于改变。因此，现代学校教育中语文教育与数学、物理、化学等就有所不同。数学等课可以直接采用西方的教材并运用西方的教育方式方法，语文教育则不同。所谓语文教育实际上是汉语言文学教育，因而必须考虑汉语、汉字本身的特点，不能照搬西方语文教育的经验。况且，中国古代语文教育在几千的探索中积累了非常丰富的经验，这是现代语文教育的宝贵财富。遗憾的是，由于种种复杂的原因，中国现代语文成为西化的语文，将古代语文教育的成功经验完全丢掉了。
　　一般认为，我国自编的第一套国文教科书，是1897年朱树人的《蒙学课本》（三本）。其中“故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五……物名实存三十课……浅说琐说三十课……便函十课”，但这教科书还是熔德智体于一炉的，而且用的是文言。到了1902年，清政府才建立系统的学制，1903年正式实施，属于语文学科的，初小叫“中国文字”，高小和中学叫“中国文学”教材也是文言的。直到1920年，当时的教育部开始通令小学课本用白话文。
　　五四时期，是大量接受西方思想观念的时期，在教育方面，西方基础语文教育重视理解，1922年拟定的《中小学课程标准纲要》规定的原则是：“从儿童生活上着想，根据儿童之生活需要，编定教材，形式则注重儿童化，内容则适合儿童经验。”当时各书局所印行的小学国语教材都是根据这些规定编写的，商务印书馆编印的《新学制国语教科书》，初小8册，第一册的课文有：
　　
　　第一课：狗，大狗，小狗。
　　第二课：大狗叫，小狗跳。大狗小狗叫一叫，跳一跳。
　　第三十课：两只脚，踏踏踏。嘴里喝，拉拉拉，路上看见好姐姐，头点点，手拉拉。转过身来，走到花树下。眼睛看看花，耳朵听说话。
　　第四十课：猫欢喜，一只老鼠到嘴里。狗欢喜，两根骨头丢下地。鸡欢喜，三个小虫一把米。羊欢喜，四面都是青草地。人欢喜，五个朋友在一起。
　　
　　有研究者说，这时小学语文教材采用白话文，“减少了儿童学习和运用语言的困难，提高了儿童的阅读能力和理解能力。”“是我国小学语文教材史上的一个重大发展。” 但实际上，这样的教材，其缺点是显而易见的。它远远低于儿童的精神发展，因而，这种教育与当时的看法相反，实际上并不能引发儿童的兴趣。更重要的是，这种教材除了教儿童识字之外没有任何其他的意义，即是说，它对丰富儿童的心灵，陶冶儿童性情没有任何作用。这是除了教儿童识字外不能给孩子精神营养的东西。
　　现代学校语文教育首先要求教材具有实用性，要有较多的应用文，而文学作品则不能太多。有些人对文学偏见很深，如刘半农虽是诗人，在语文教学方面却只重视应用文，他在《应用文之教授》中说：“现在社会上，有许多似通非通一知半解学校毕业生：学实业的，往往不能译书；学法政的，往往不能草公事，批案件；学商业的往往不能订合同写书信；却能做些非驴非马的小说诗词，在报纸上杂志上出丑。”叶圣陶虽不说在报刊上发表文学作品是“出丑”但他同样看重应用文。说道：““国文所包的范围很宽广，文学只是其中的一个较小的范围，在文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。”叶圣陶还说：“中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。”正是从社会需要角度来考虑的。
　　叶圣陶是小说家，他当然知道，文学作品更有美感，比“普通文”层次更高，但他考虑的不是少数人而是大多数，也就是大批量生产。他说道：“我也知道有所谓‘取法乎上，仅得其中’的说法，而且知道古今专习文学而有很高的造诣的不乏其人。可是我想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。少数人有了很高的造诣，多数人只落得一辈子读不通写不好，这不是现代教育所许可的。从现代教育的观点说，人人要作基本练习，而且必须练习得到家。”
　　从教材内容说，当时是重视普通文，就教学方法说，则是放弃了古代语文教育的悟的方法，而采用讲解的方法。叶圣陶是从批评古代“悟”的方法来推行讲解法的。他说：“大多数书塾的先生却是不重视方法的，他们只是教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现——学生的一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。”
　　为了能大批量生产“教育产品”，当时的语文教育家开始探索语文教育知识的系统性，试图建立语文教育的知识系统。夏丐尊提出，现代的语文教学更注重理性的方法；针对传统语文课程（主要体现在语文教材）以综合地领会诗文为主的课程内容，他提出，语文课程应有“语文学习的着眼点”。整个教材应具有系统性。夏丐尊、叶圣陶的《国文百八课》里的选文，就是“彻头彻尾采取‘文章学’的系统”组织编撰的。他们追求的是“科学性”，“想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”
　　语文教材中的课文主要是从古今作品中选出来的，这种作品之间本来没有不存在什么系统性。为了把这些文章组织成一个有系统的整体，表现出科学性，当然要加以改造，属造有多种形式，节选是改造，按教材编写者的目的放到特定的位置，也是改造，出于讲解系统性的知识的需要，将选文当作“例子”来处理，同样是改造，后些时候，把文学作品看作普通文，“深文浅教”，这更是改造。
　　 这样做的结果，教材有了系统性。但问题也出来了：一篇有血有肉的文章，一旦被选入课本，可能就不再是原来的文章了。每一篇好的文章，都有它自己的“个性”，即都是一个独特的作者，出于表达一种独特情感的需要，在独特的心境中写出来的，套用黑格尔的话，每篇好的文章或文学作品，都是一个独特的“这个”。当这些作品被强行纳入一整人为的语文教学体系中时，仅仅把它当作讲解某种语文知识的“例子”，它的魅力即便不是消失，起码也是要打折扣了。更不用说，那些优秀的长篇作品本身常常就是不能节选的。
　　这是文选式语文的天生缺点。陶行知说过：“中国的教科书，不但用不好的文字做中心，并且用零碎的文字做中心，每课教几个字，传授一点零碎的知识。学生读了一课，便以为完了，再也没有进一步追求之引导。”他把选本式的语文与长篇文学作品加以比较，说：“我们读《水浒》、《红楼梦》、《鲁滨孙漂流记》一类小说的时候，读了第一节便想读第二节，甚至从早晨读到夜晚，从夜晚读到天亮，要把它一口气读完了才觉得痛快。中国的教科书是以零碎文字做中心，没有这种力量。有人 说，中国文人是蛀书虫。可是教科书连培养蛀书虫的力量也没有。蛀书虫为什么蛀书？因为书中有好吃的东西，使它吃了又要吃。吃教科书如同吃蜡，吃了一回，再不想吃第二回，连蛀书虫都养不成！” 陶行之的这些话是在1931年说的，自然并不是针对叶圣陶等的《国文百八课》，但选文式的教材固有的缺点，《国文百八课》也难以避免。
　　学习语文课文，培养语文能力，在当时，这被认为是现代的、科学的、高效率的。但实际上，这种学习方式，效率恰恰最低。如果说近一个世纪的语文教育教学有什么经验教训应该记取，最重要的可能就是这一点。

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“理解”是灰色的，“记忆”之树常青　

唐晓敏
　
　　（一）
　　
　　
　　现当代教育，特别是语文教育，其最大的问题，大概就是对“理解”的迷信，以及与之相伴的对记忆的轻视。
　　我的一位搞教育学的朋友说过这样的话：“凡是可以理解的东西、凡是经理解的东西才能成为自己的东西，变成自己的东西。已经变成自己的东西了，还用额外的记忆吗？理解才是记忆的前提。”他的话，是具有代表性的。
　　然而，“理解”成为教育王冠上的明珠，实际上只是近百年以来西化教育的产物。
　　西方教育重视理解，有其深刻的文化背景。西方文化源于古希腊。古希腊是一个手工业和商业比较发达的民族，手工业产品是制作的，而产品的制作往往是先制出零件，再把各种零件组装起来。由此，要了解、认识一种产品，也就需要把这一产品拆解开来，分成一个一个零件。由此，西方人研究世界万物时将自己的经验推而广之，形成对自然的一种机械的观念，认为宇宙是一部机器，人也是机器（拉美特利语）。因此，认识事物，就要“分析”它，唯有对之拆解、分析，才能“掌握”。表现在西化的语文教育中，就是对文章、文学作品，乃至句子等等，都看做是应该也能够“拆解”的东西。
　　“理解”是什么呢？理解，就是以“理”来“解”。所谓“解”，是“拆解”。因此，对语文学习来说，特别是学习的对象若是优美的文学篇章，理解的意义就十分有限了。我们把一篇优美的文学作品“拆解”之后，常常感到没有味道了，这是很自然的。
　　“理”呢，理是人的“理性”，但所谓个体的“理性”，实际上也就是社会意识、特别是社会主流意识的内化。这就是说，“理解”看上去非常重要，但主要也就是用社会主流的意识来对对象加以“分析”，是社会主流意识在人的头脑中的一次演练，而每一次演练，实际上都是主流社会意识的强化。
　　因为“理解”主要是按照社会主流的观念解释作品。所以，理解了的东西不是“变成”了自己的东西。倒是相反，“理解”过程，常常是将自己变成社会主流意识的工具。
　　
　　 （二）
　　
　　中国古代教育中，没有理解这个用语，古代有所谓“思”，孟子说过：“心之官则思”，但在古代人的意识中，“心”并不是单纯的“认知”的“器官”，而“思”也就不仅仅是“理解”，也包含想像。刘勰《文心雕龙》的“神思”篇就是艺术想像论。
　　中国古代语文教育的特别之一，就是重视想像力的培养。
　　中国古代语文教育所用的教材，主要是文学。隋唐时期主要是《文选》，有“《文选》烂，秀才半”的说法。明清时期语文教育中，唐宋八大家文章发挥重要的作用，唐宋八大家的文章也大都有很高的文学价值。
　　从细节说，古代语文教育也表现出重视想像力培养的特点。如儿童课业的一大内容是“对对子”，对对子没有所谓“标准答案”，实际上是想像力的展示、培养的过程。
　　古代科举考试考的是文章。明清八股取士，要求“代圣贤立言”。 “代圣贤立言”时，作者需要用自己的经史学问和史实对经义进行补充丰富，包括合理的描摹、想象等再创造。也就是说，这实际上是对举子想像力的考核。
　　
　　 （三）
　　
　　想像需要材料。没有大量的形象记忆，也没有丰富的想像。中国古代教育中对记忆的重视，是有深刻的道理的。
　　 记忆是创造的基础。在人类的各种活动中，文艺是最需要也最能表现创造力的，而文艺女神的母亲是记忆女神。叔本华说过：“天才的根源在与记忆，亦即在于记忆的翅膀激荡生活往事时产生的某种完美性与生动性。”
　　最具有创造力的人物，常常也最重视记忆。日本的大科学家汤川秀树在他的《人类的创造》中就说：“人类大脑中能够储存大量的记忆，而且仍然具有增加新内容的余地。这是人类胜过电子计算机的重要特征之一。我自中学的大学时代，就对记忆力没有太大的自信心。因为自己的记忆力不一很好，故而认为记忆并不是那么太重要，认为那些靠死记硬背甚至将整本教科书都背下来才能取得好的考试成绩的学习毫无价值。但实际上并非如此，记忆力是极其重要的。其实，在事物发展的初期，如果没有相当数量的记忆储存的话，其后要进一步发挥更加高级的机能是不可能的。
　　 过去的文史大师常常有惊人的记忆力。姜亮夫谈到：他在清华国学院时，同乐会上梁启超、王国维即兴表演节目是背诵古代文学作品，梁启超背诵一大段《桃花扇》，而王国维则当即背诵了《西京赋》。并说到：
　　“我所接触的先生们中似乎有一个共性，就是记忆力惊人的好。梁、王先生们自不必说，廖季平先生更突出。《十三经注疏》讲注时，他可以把注大段大段背诵，并且还可以告诉你们在某一版本某一页某一段，你们可以查对。还有祝杞怀父子记性都了不起。如讲唐代平淮西这件事，他把《唐书》资料，《通鉴》中资料、韩昌黎写的《平淮西碑》，以及后人评淮西的诗词整整背了一个半小时。”
　　有一个广为流传的故事，说：
　　在一次关于相对论的演讲中，有听众给爱因斯坦提出一个问题：“你知道音速是多少吗？”在座的以为爱因斯坦会脱口而出，没想到他想了一下说“不知道”。于是举座大哗，觉得一个顶级科学家竟连这个简单的常数都不知道，简直不可思议。可爱因斯坦嘟囔道：“如果在任何一本中学教科书上都可以查到，我为什么要记住它呢？”
　　首先，这大概是“编故事”。对爱因斯坦，听众不会这样的问题。
　　即使这是真的，对语文教育而言，也绝对没有什么“启发性”。
　　还有一个故事，说美国的一位教师对中国去的一个家长说：“对人的创造能力来说，有两个东西比死记硬背更重要：一个是他要知道到哪里去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。”
　　这完全的似是而非的说法。创造，必须是创造者心中有了的，还现去某个地方去找？这样讲“创造”实在是太外行。就说写一篇作文，也不能在写的时候再去那儿“找材料”。
　　文艺理论家敏泽讲过，他童年上私塾背诵了《四书》、《五经》以及许多古文。“五年私塾教育便是我最早接受的、并且给我终生留下的难以磨灭影响的语文和文化教育。这五年私塾所学到的东西，说实在的，比后来的正规大学中文系四年所学的东西都要多。童蒙时期的心灵，像一张纯净无尘的白纸。他在此时所习所学，常常永生刻在他的心灵上，与他的生命相始终。……尽管早年我所背诵过的东西，并不是我能够理解的；但由于儿时的记忆特强，这些背诵过的东西到后来随着知识的增长和理解力的提高，以往不理解的东西理解了，并且像刻在心上一样忘不了，可以烂熟于心地背诵，这对我后来的学术研究工作，真可以说是受用无穷。”这是经验之谈。
　　
　　
　　 （四）
　　
　　进一步说，理解是外在的。而记忆不是，可以说，一个人记忆了什么，他就是怎样的人。俄罗斯学者利哈乔夫在《解读俄罗斯》说：“记忆不是机械的。这是一个最重要的创造性过程：正是其过程也正是其创造性。”他还说：“记忆—良知和道德的基础；记忆——文化、积淀文化的基础；记忆——诗歌的基础之一，对文化价值的美的理解。
　　童庆炳谈到文学对人的成长之意义时说：今天人们的一切情感差不多都已经包含在历代作家的作品中。“从一定的意义上说，正是孔子教会我们如何去爱人去学习去过具有道德感的生活，正是屈原教会我们在茫茫的黑夜中去上下求索，正是陶渊明教会我们如何远离尘嚣如何去亲近自然，正是李白的诗教会我们如何去洒脱如何去望月如何去思乡，正是杜甫的诗教会我们如何去爱国又如何去爱家如何去爱朋友……只要是优秀的，就是人性的，就是恒久的，就是普适的，就必然具有某种现代意义。”
　　这些又必须是“记住”的。
　　
　　 （五）
　　
　　 人们常说，记忆应该以理解为基础。但实际上恰恰相反，理解的东西往往很难记住。关于这一点，汤川秀树谈到：儿童“理解”能力弱的时候，学习的效率是非常高的。儿童时期，儿童可以非常容易地学好音乐、各种语言。“即使是学习英语及其他的外国语，哪怕是利用很少的时间去学习也会非常愉快地得到相应的收获。一长大成人，这种学习的能力逐渐衰退，取而代之的是所谓的批评能力并逐渐占据主导地位。有这一趋势成为优势的同时，我们的思考方法也变得很顽固，并且失去了接受能力原有的弹性，最终导致学习能力的衰退。”
　　这一看法非常重要！批评能力的过早的“获得”并不是好事。儿童为什么能很快学会演奏钢琴、小提琴，而成人就不行？原因主要就是成人有了“理解”能力。
　　“理解”在可能有助于学习效率，但这只是短期的效率。苏雪林《中年》说过：“中年人想学习一种新才艺，不惟事倍功半，竟可以说不可能，原因就为了记忆力退化得太厉害。以学习生字来讲，幼时十多个字要费一天半天功夫，于今半小时可以记得四五十个。有时窃窃自喜，以为自己的头脑比幼时还强。是的，以理解力而论，现在果大胜于幼年时代，这种强记的本领，大半是靠理解力帮忙的。但强记只能收短时期的功效。那些生字好比一群小精灵，非常狡猾，它们被你抓住时，便服服帖帖地服从你指挥，等你一转背，便一个一个溜之大吉。”这说明，“理解基础上的记忆”倒常常是靠不住的。

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语文教育的“听说读写并重”是误区   　　
　　
　　唐晓敏
　　
　　长期以来，语文教育都强调“听说读写并重”。首先，是认为“听说”本身就重要。进一步，认为听说是读写的基础。故强调听说甚于读写。如叶圣陶先生曾说：“听说读写四个字中间，说最为基本，说的工夫差不多了，听读写三项就差不多了。”吕叔湘提出：“让学生在语言方面得到应有的训练，说起话来有条有理，有头有尾，不重复，不脱节，不颠倒，造句连贯，用词恰当，还愁他不会作文？”
　　这是一个严重的误区。
　　
　　首先，“听、说”当然也重要，但问题在于，听与说的能力主要是在生活中培养的。其强与弱，都与学校教育没有直接的关系。《红楼梦》写了丫鬟小红，第二十七回有这样的一段——
　　
　　红玉上来回道：“平姐姐说，奶奶刚出来了，他就把银子收了起来， 才张材家的来讨，当面称了给他拿去了。”说着将荷包递了上去，又道：“平姐姐教我回奶奶：才旺儿进来讨奶奶的示下，好往那家子去。平姐姐就把那话按着奶奶的主意打发他去了。”
　　凤姐笑道：“他怎么按我的主意打发去了？”
　　红玉道：“平姐姐说：我们奶奶问这里奶奶好。原是我们二爷不在家，虽然迟了两天，只管请奶奶放心。等五奶奶好些，我们奶奶还会了五奶奶来瞧奶奶呢。五奶奶前儿打发了人来说，舅奶奶带了信来了，问奶奶好，还要和这里的姑奶奶寻两丸延年神验万全丹。若有了，奶奶打发人来，只管送在我们奶奶这里。明儿有人去，就顺路给那边舅奶奶带去的。”
　　话未说完， 李氏道：“嗳哟哟！这些话我就不懂了。什么‘奶奶’、‘爷爷’的一大堆。
　　“凤姐笑道：“怨不得你不懂，这是四五门子的话呢。”说着又向红玉笑道：“好孩子，难为你说的齐全。别象他们扭扭捏捏的蚊子似的。”
　　　
　　　这个丫鬟没有什么文化。表达能力却非常强。
　　听的能力也是这样。语文学者王尚文谈“语感”时曾举了鲁迅《祝福》里祥林嫂的例子——
　　
　　“你放着吧,祥林嫂!”四婶慌忙大声说。　
　　　 她像是受了炮烙似的缩手,脸色同时变作灰黑,也不再去取烛台,只是失神地站着。
　　王尚文分析说：祥林嫂在刹那之间仅凭感觉之力就透过了这句话的字面捕捉到了它的真意:“你还是一个有罪的女人!”所以不但“像是炮烙似的缩手”,而且“脸色同时变作灰黑”,“只是失神的站着”。质言之,祥林嫂不但能通过听觉把握四婶言语的语表之义,还能够直接把握它的言下之意,而且她听到这一句话和她对这一句话作出反应之间间不容发,反应极其迅捷敏锐。
　　
　　这都说明，听与说的能力与学校没有直接的关系。作家王蒙甚至说道：“ 我发现越是没有文化的人，没有上过学受过教育的人，他叙述一件事越生动。” 这有点道理。例如，《红楼梦》里凤姐比贾政的口语表达能力强，《儒林外史》中的胡屠户比范进口语表达能力强。
　　对于母语学习而言，阅读和写作才是学校语文教育的内容。
　　
　　其次，听说并不是读写的基础。“说”不是“写”的基础。
　　李长之先生曾表达自己的一种思考，他说：“顾随先生诵读了鲁迅的《阿Q正传》。我们觉得鲁迅运用北平的口语实在好极了。然而，我们知道鲁迅却是满口绍兴话，国语根本说不好的，不要说北平的口语了。这是怎么回事？再看历史上的韩非，他是有名的口吃，可是何尝影响他的文字？现在我对于这个问题还不能作确切的答案，因而认为是一个疑问。我现在只能这样想：一般的语言训练和文学创作的培养恐怕要分开。一个作家之采用或运用活语言，大概不只靠口头的练习，他大概另有一种特殊的才能，可以在想象中训练其文字。
　　这是说，“说”与“写”是两回事。关于这一点，教育心理学早就有深入的研究和也得出明确的结论。维果斯基就说过：“书面语在自己的最重要的发展特点中丝毫也不复现口语的历史，两个过程的相似中外部征兆，而非实质性的。书面语也并非口语到书面语简单的转化。”“书卷语是没有交谈者的言语。因此它便是最大限度展开的言语，其中句法切分达到最大限度。……在书卷语中交谈者处于不同的情境，这也就排除了它们思想里具有共同主语的可能性。因此书卷语在这方面较之口语是最大限度展开的、句法复杂的语言形式，在这一语言形式里为表达每一个思想我们应该使用比口语里要多得多的词语。”
　　难怪语文教育工作者注意到：
　　“教师们习惯于把书面语言理解为口头语言与书写技巧两者相加的总和。认为书面语言表达没有什么复杂的，学生不是都会说话吗？让学生作文不就是让他们把刚才所说的话用笔写下来吗？但实际情况经常是一些本来能流利地、有条理地、有表情地叙述各种事件的学生，在动手作文时，一下子变成了像咿呀学语的幼儿一样，无从下笔。他们手中的笔就像中了魔法的钥匙，怎么也打不开词汇记忆的仓库的大门。”
　　进一步，如果说到基础，倒是相反，好的“听说”，需要以读写为基础。
　　有人注意到，台湾人表达能力比我们强。说话比我们文雅。“我们讲话见面就是‘你吃了吗’、‘你怎么啦’，全是一些大白话，人家会‘请用、请慢用、请多用’。这话听上去意思是一样的，意思没有变，但是给人觉得比较雅。”“包括他们给我们写信，给我们寄学术会议的邀请，甚至写通知，这个里面使用的这种语言和格式，都是让我们觉得他们学养要比我们好。因为我们现在大多数人，甚至包括一些教师，现在给文化人，就是给对方的教授写信，我们也都是大白话，所以他们有的时候一看就觉得很吃惊，觉得怎么大陆的人说话跟我们传统的那套表达方式都不太一样。”
　　这种文雅和书卷气，恰恰是从阅读中得来的，与台湾比较重视文言文教育有密切的关系。
　　
　　再次，我们应该想到，重视阅读与写作，中国古代的这一经验，在实际教育过程中，恰恰没有影响“听、说”。
　　古代人没有现在的条件，没有广播、电视、但它们也能够在广阔的地域间交流。这让人困惑。有个语文学家说到：“古代中国人究竟是怎么样进行口头沟通的？朝廷上需不需要翻译？包公审案时需不需要翻译？苏秦张仪如何合纵连横？南阳诸葛亮如何舌战东吴群儒？两阵对圆，主将高呼“来将通名”时，双方是否能够讲得通？”
　　确实，南阳的诸葛亮舌战东吴的群儒，并不需要翻译。
　　古代不用翻译。因为，在文化人的范围内，大家可以沟通。原因就是：通过阅读，以及相关的正音等学习过程，读书人都掌握了当时的标准语。
　　阅读和写作好了，听说也没有问题；反过来，听说好，阅读与写作却可能完全不会。而学校的语文教学，就是需要抓住读写，不应让“听说”分散时间和精力。以“读写”带动“听说”，全面提高学生的语文能力。

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“语言”依靠“文学”而发展　　
　　
　　 唐晓敏
　　
　　 近些年，在语文教育应重视语言，还是应重视文学？人们有不同的看法。在这个问题上，胡适的看法值得重视，他认为，语言恰恰是通过文学而得到发展的；学习语言，必须从学习文学着手。
　　 五四时期，胡适就提出了“文学的国语”的看法。他说：“有些人说：‘若要用国语做文学，总须先有国语。如今没有标准的国语，如何能有国语的文学呢？’我说这话似乎有理，其实不然。国语不是单靠几位言语学的专门家就能造得成的；也不是单靠几本国语教科书和几部国语字典就能造成的。若要造国语，先须造国语的文学。有了国语的文学，自然有国语。这话初听了似乎不通。但是列位仔细想想便可明白了。天下的人谁肯从国语教科书和国语字典里面学习国语？所以国语教科书和国语字典，虽是很要紧，决不是造国语的利器。真正有功效有势力的国语教科书，便是国语的文学，便是国语的小说、诗文、戏本。
　　 胡适的看法，得自他对欧洲语言历史的研究。他说：“我这几年来研究欧洲各国国语的历史，没有一种国语不是这样造成的。没有一种国语是教育部的老爷们造成的。没有一种是言语学专门家造成的。没有一种不是文学家造成的。”具体说，是先有了但丁的《神曲》，后有现代意大利语；先有大文学家赵叟（现译“乔叟”）和威克列夫。才有现代英语。
　　 五四时期的另一著名学者傅斯年也这样看，他说：“标准语的创造者，不仅是社会的力量，也每每是个体文人的功绩。人们通常知道摩李耶对近代法国语言如何重大贡献，十八世纪晚年几个德国大作者如何形成次一世纪的德国话，斯盆沙、莎士比亚等如何完成艺术的英国语。大诗人、大剧家、大著作者，不把语言化得不成了语言，而把语化得既富且美，既有细度，又有大力，当时人和后人免不了把这些华表作为典型。于是个人的话，成为标准话了。”
　　 有研究者指出俄罗斯语言也是这样，如果戈理作为俄罗斯文学语言的大师，在现代俄语发展中就发挥了重大的作用。他的作品出版后，“到处都阅读他的作品，人们如饥似渴地读他的作品。不同凡响的内容和典型，前所未有的空前自然的语言，闻所未闻的幽默——所有这一切使读者如醉如狂。从果戈理开始，在俄国奠定了一种崭新的语言，这种语言以其简练、有力、准确、惊人的灵活和生动而受到我们的热烈欢迎。果戈理笔下所有的词句马上便流行起来，……全体青年开始用果戈理的语言说话。”
　　 余光中也就这个问题发表过看法。他认为，学习语文更应重视的不是学者对语言的分析，而是文学家的语言运用实际；而学者最后也还是得遵重循文学家。他说：“作者和学者恒有一个区别。作者追求的是语言运用与配合的可能性，学者整理的是语言运用上的既成事实，作者乐于试验的是语言的弹性限度，学者乐于研究的是作者试验的成果。说简单点，作者志在创新，学者责在研故；作者追求，而学者追认。不信你可以去翻翻《辞源》或是《韦氏大字典》，便可发现，某字或某词作某种解释时，往往得援诗人在此种意义下运用此字或此词的例句，以为佐证。那就是说，就是因为有位大诗人或大作家如此用过，如此的用法便算合法。
　　进一步，余光中还提到：“文法家最大的毛病，便是零碎的分析字句，而无视于整体的美感效果，结果是见树不见森林（甚至见叶而不见树），见汗毛而不见美人。”
　　 可以说，没有在“文学”中运用的语言，进一步说，没有被文字纪录下的语言，从语言历史发展的角度看，是没有意义的。语言是不断变化的，时时花样翻新。重要的是引导学习学习最好的语言，而不是“新鲜”的语言。最好的语言，也就是最基本的，最有表现力的语言，这种语言不在社会上，而在文学作品中，特别是在文学名著之中。

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古人的背诵重在“诵” 　　
　　
　　唐晓敏
　　
　　近几年来，语文教育教育中，人们“背诵”多已有正面的认识。但究竟如何背诵？这一问题，却未见深入的探讨。在这方面，有必要注意古代人的经验。
　　古人，或以传统教育方面受学的人，往往具有惊人的记忆力。但古人究竟在怎样做到这一点呢？在背诵这一活动方面，古代人有什么成功发经验呢？其实也不复杂，除了重视儿童时期的背诵外，就方法说，主要是重视“诵”，即大声读出来。
　　清代有一学者崔述，著有《考信录》一书，他在书《附录》中专门讲述家学渊源，特别讲到儿童时期父亲对自己的要求：
　　“述五岁始授《论语》，每一字旁，必硃书平、上、去、入字，使不误于方音。每授若干，必限令读百遍，以百钱置书左而递传之右，无论若干遍能成诵，非足百遍不得止也。既足，则令少憩，然后再授如前。”
　　这一有一点值得注意：“无论若干遍能成诵，非足百遍不得止也”。不是背诵下来就可以了，即使背诵下来了，也还要诵到“百遍”。
　　《白鹿洞书院教条》中也有类似的规定：“必正心肃容记遍数，遍数已足，而未成诵，必须成诵；遍数未足，虽已成诵，必满遍数。”
　　这也是一样：“遍数未足，虽已成诵，必满遍数。”
　　“无论若干遍能成诵，非足百遍不得止也”“遍数未足，虽已成诵，必满遍数”，这说明：古人并不仅仅是重视“成诵”这一目的，同时更看重过程。
　　更进一步，古人还认为，能够很快就背下来，并不一定是好事。
　　郑板桥《家书》这样说：“读书以过目成诵为能，最不济事。眼中了了，心下匆匆，方寸无多，往来应接不暇，如看场中美色，一眼即过，与我何与也？”“东坡读书不用两遍，然其在翰林读《阿房宫赋》至四鼓，老吏苦之。坡洒然不倦，岂以一过即记，遂了其事乎？”
　　就是说，在古人看来，朗诵过程更重要，而成诵不过是自然的结果而已。
　　诵本身，是内涵丰富的学习过程。近读潘文国先生的书，他谈到：
　　“众多的读书方法中，要把朗读当成是基本的读书方式。完全不朗读的人，是不可能达到读书最高境界的，因为在文字的背后，更丰富的是作者所表现出的胸襟、气势、胆识、修养、激情、操守。作者写之成文，实则是向这世界作真情的表白。读者惟以朗读能还原这种表白。”
　　潘先生谈的是朗诵的意义、价值。就其对记忆而言，朗诵也有不容忽视的价值。读书之“诵”，其实就如学习音乐、学习歌曲。学习歌曲，决不是仅仅通过看歌谱、乐谱而背诵下来，而应该是通过反复“唱”，在反复“唱”的过程中，对歌曲加以体会。在反复“唱”的过程，是自己受到感动的过程，也是记忆的过程，这种记忆，是记住了所读的声音也记住了朗读的口形，以及自己的感动。这是完整的记忆，绝非简单地背诵歌谱所能相比。
　　今天的语文教学的一个严重的问题，是缺少读书声。从某种意义上说，我们今天的语文教学是“无声”的——这不是说课堂上没有声音。事实上今天的课堂往往是很喧闹的，但这喧闹主要是提问、回答以及讨论等的喧闹声，而不是读书声。而读书声才是最重要的。
　　多读，看上去似乎“效率”不高，实际上所得极多，背诵下来之后还要朗读若干遍，这也决不是多余的。反复体会之后，所诵读的内容，会变成人的血肉乃至灵魂。而无声地看书，这即使是很快能够记住一篇课文，但往往也是“短期记忆”。因为这已经是理解的记忆了。
　　什么是理解的记忆？理解，实际上与记忆是矛盾的。理解的记忆，在某种意义上说就是记忆活动的“讨巧”：记得“快”了，但很难保持长久。
　　目前的语文教学中，学生背诵不了多少东西，恰恰是因为太想尽快将课文背诵下来。效率就是这种奇怪的东西，“欲速则不达”，永远值得我们深思。