我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）

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我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）


吴康宁


　　　来源：《华东师范大学学报：教育科学版》(沪)2009年2期第1～20页
　　
　　【内容提要】本文审视了我国教育社会学三十年前开始学科重建时的基础，从“基本建设的开展”与“学术研究的进展”两个方面回顾了三十年来我国教育社会学的主要发展，并对“学科使命的担当”、“学科视角的确立”及“学科资源的选择”这三个缠绕于整个发展过程中的重要问题进行了讨论。
　　【关 键 词】教育社会学
　　【作者简介】吴康宁，南京师范大学教育社会学研究中心，南京　210097
　　伴随着改革开放，我国教育社会学也开始了学科重建的历史进程。粗略地说，这一历史进程大致始于上世纪70年代末80年代初。主要依据是：从那时起，学界开始介绍国外教育社会学状况，① 开始进行在高等学校中开设教育社会学课程的具体准备。② 对于自此之后我国教育社会学的发展，迄今不时有论文或著作专门评述。③ 本文的任务是：在这些评述的基础上，对过去三十年来我国教育社会学的发展进行“实证”色彩稍浓一些的梳理，作出笔者自己的事实判断与价值判断。④
　　一、溯源：几近空白的基础
　　首先有必要确认：三十年前开始的学科重建究竟站立在一种什么样的基础之上。
　　多年来，学界通常把陶孟和1922年所著第一本中文教育社会学专著《社会与教育》（商务印书馆出版）算作我国教育社会学的起点。但也有学者提出，若从较宽泛的意义上讲，可归入教育社会学的较早的一部著作，应是朱元善1917年编辑出版的《学校之社会训练》。⑤ 但不论起始于何时，1949年之前的我国教育社会学都很难说已确立起现代社会科学意义上的独立学科地位。这是因为，即便仅从学科制度来说，这一时期也只是在有关学校开设（并非普遍开设）了教育社会学课程，而并未建立本学科的全国性学术团体，也未印发本学科的学术刊物。即是说，1949年之前的我国教育社会学尚未完全具备一门独立学科所需具备的学科制度基本要素。⑥
　　而且，从学术内涵上看，只要认真阅读这一时期有关论著，便可发现如笔者早先所述，除了对学科性质、研究对象及理论框架之类的属于学科论范畴的问题有所探讨外，对于教育社会学的基本理论问题及我国教育中的诸多社会问题，既缺乏实实在在的理论研究，也缺少有社会学意味的实证研究。⑦
　　有必要强调的是，此处所说“实实在在的理论研究”，有别于以国外成果为基本材料的理论“转述”或“述评”。譬如，上文提到的陶孟和所著《社会与教育》就具有较浓的“编译”色彩，就连陶孟和本人也声明：“本书材料多借资于英美的著作，就中特以采用斯密斯（Smith, W. R., 今译史密斯）及克劳（Clow, F. R.）的两个著作为较多。”⑧
　　同样需要强调的是，此处所说“缺少有社会学意味的实证研究”，指的是总体状况，并不否认也有学者对教育问题进行过有社会学意味的调查。譬如，陶孟和就曾组织其主持的中华教育文化基金会社会调查所（原为调查部），对教育问题进行过社会调查。⑨ 但在笔者看来，这些调查尚不足以反映当时的教育社会学总体特质。
　　当时的教育社会学总体特质是什么？笔者以为，大体上可视为关于教育的社会哲学。且即便是这种教育的社会哲学，基本上也是当时西方国家也存在的关于教育的社会哲学的翻版（见注释⑦）。诚然，当时也有学者——如雷通群——提出过“使教育社会学成为中国化”之类的主张，⑩ 并有所论及，但仔细研读一下便可发现，这些论述基本上还只限于对教育社会学中国化问题之重要性的阐述，尚未及在具体研究方面迈出相应的坚实步伐。
　　与笔者不同，有些学者明确肯定这一时期我国学人“自著的教育社会学具有较高的学术价值，开始尝试做创造性的转换，以创建中国的教育社会学”，并认为上述陶孟和所著《社会与教育》便是这一尝试的“标志性著作”；(11) 也有学者批评笔者的“这种思想认识”导致“这一时期教育社会学的研究没有得到应有的重视”。(12) 但笔者目下仍然坚持上述看法，因为一方面笔者所指向的只是当时教育社会学的“总体特质”，而非“部分现象”，另一方面笔者并不否认我国教育社会学初创者们的努力和贡献，只不过由于学科外部及学人自身的多种因素制约，我国教育社会学初创时的这种总体特质很难避免。(13) 倘若我国教育社会学在其起步阶段就已取得具有社会学意味的理论与实证研究的丰硕成果、就已在中国化方面获得值得称道的进步的话，那就不合逻辑了，且迄今所见前人留下的文本材料也未能就此提供足够的事实依据。
　　1949之后，我国教育社会学按理说应该得到迅速的、顺利的发展，但遗憾的是，由于政治意识形态等方面原因，教育社会学与社会学一起被打入冷宫，“冻结”了三十年之久，以至于到了70年代末80年代初，我国教育社会学不得不开始进行世界教育社会学发展史上闻所未闻的所谓“学科重建”，开始谋求形式与内容双重意义上的学科发展。
　　通过上述简要回溯，可以提出两点基本认识：
　　其一，虽然1949年之前我国教育社会学就已有过近三十年的发展，但它既没有在制度形式上成为一门独立学科，也未及在学术内涵上真正有自己的较多积累。(14) 换言之，此时的我国教育社会学尚未走出“初级阶段”。
　　其二，即便是这样一个尚未走出初级阶段的学科，由于1949年之后被“封杀”三十年之久，因而它同70年代末80年代初开始的学科重建之间也就实际上处于一种“隔断”状态，且这一状态因学科重建时所面对的与西方教育社会学之间存有巨大差距这一严峻事实而得到强化。事实上，对于重建初期的一些学人来说，我国教育社会学初创时的近三十年历史仿佛并不存在，让他们感叹与羡慕的，只是西方教育社会学经过二战之前三十年稳步发展及战后三十年迅猛发展所呈现出的波澜壮阔的学科景观。由此也就不难理解，为什么在学科重建之初，最先被评介的并不是我国教育社会学初创时期的那一段历史和遗产，而是西方教育社会学的历史与现状。(15)
　　因此，在这个意义上，我国教育社会学学科重建在其初始阶段就多少带有一点“一穷二白”、“从头再来”的悲壮色彩。
　　二、回顾：循序渐进的过程
　　考察一门学科的发展可有多种途径，本文拟从基本建设的开展与学术研究的进展这两方面来进行。
　　（一）基本建设的开展
　　对学科发展而言，有些事项具有“基本”的意义。若无这些基本事项的运行，则学科地位的获取、学科知识的传播及学科研究的提升均无从谈起。因此，可以把这些基本事项的运行视为学科的“基本建设”。这种基本建设至少包括三个方面，即：基本队伍的形成、基本制度的建立、基本文献的积累。
　　1.基本队伍的形成
　　三十年来，我国教育社会学建立与发展一支基本专业队伍的努力一直没有停止，这种努力大致见有三种方式。
　　第一种方式是从其它学科“转移”或“跨接”。重建之初，我国没有教育社会学专业人员，开始从事教育社会学教学与研究的人员都是从其它专业领域“转”过来的，确切地说，是“跨”过来的，因为他们在从事教育社会学教学与研究的同时，仍然承担着其“本行”的教学与研究任务。譬如，鲁洁（南京师大）是从“教育基本理论”、“德育学”跨过来的，张人杰（华东师大）是从“比较教育”跨过来的，厉以贤（北京师大）则是从“马列教育思想”跨过来的。事实上，一直到80年代末90年代初，不少学校中的教育社会学从业人员都不是科班出身，而是从其它专业领域“转”过来或“跨”过来的。且即便在今天，一些学校也还不得不通过转移或跨接的方式来指定教育社会学教学与研究人员。
　　第二种方式是培养科班出身的专业人员。包括三条途径：一条途径是派送到国外攻读学位，这一途径始自1983年，但限于本学科的地位及相关经费等原因，在90年代后期之前，通过这种途径来培养教育社会学专业人员的工作未见有明显进展；另一条途径是自己培养教育社会学方向的研究生，这条途径始自1984年，迄今已有25年；第三条途径是招收教育社会学方向的博士后研究人员，这条途径始自1999年，迄今也已有10年。
　　经过三十年努力，我国教育社会学基本队伍较之重建之初甚至较之90年代末，已有很大改观，毕业于教育社会学方向或社会学专业的博士及出站博士后已成为专业队伍的中坚力量。仅以南京师大为例，就已培养出教育社会学方向的博士25人，硕士31人，出站博士后4人。其中，博士与博士后已分布在京、辽、吉、鲁、鄂、湘、陕、渝、桂、苏等十多个省、市、自治区，活跃在北京大学、北京师大、东北师大、华中师大、陕西师大、沈阳师大、广西师大、江苏省教育科学研究院、南京师大等二十多所高等院校及科研机构。
　　第三种方式是通过研究机构凝聚学术力量。不少学校都曾有过成立教育社会学研究机构的设想，但受体制、经费及实际拥有研究力量等多种因素所限而未能付诸实施。在这方面，北京大学和南京师大做了一点努力。北京大学于2006年3月在中国社会发展研究中心下成立了教育社会学研究所，南京师大也于2006年10月正式建立教育社会学研究中心，并于2008年出版了该中心第一项集体成果。(16)
　　当然，以上三种方式并不是有规划、有计划地实行的，而是自然地、零散地存在于高等学校之中的。而问题也正在这里：虽然个人学术研究需要有“独立之意志，自由之精神”，但对于一个“重建”学科来说，基本队伍的建设与发展是需要有一定程度的总体规划与具体计划的。这是我国教育社会学这三十年发展中的一个不足，也是今后需要有所努力的。
　　2.基本制度的建立
　　关于我国教育社会学的学科基本制度，笔者在十多年前曾专门述及，(17) 并在其后数次述及。(18) 这里结合笔者近年来的一些新认识，再作若干必要的补充性与调整性表述。
　　笔者以为，三十年来我国教育社会学学科基本制度的发展脉络是比较清楚的。主要包括三个方面。
　　一是大学课程的开设。1982年2月，南京师大率先开设本科生的教育社会学课程。到90年代末，全国大部分师范大学及一部分师范学院陆续开设了这门课程。自1984年秋季起，华东师大与南京师大以及北京师大、杭州大学等校陆续开始培养教育社会学方向的硕士研究生。其后，自1989年秋季起，南京师大、华东师大又相继开始培养教育社会学方向的博士研究生；1990年春季起，相继开始为教育社会学方向的博士研究生开设本方向的专业课程；1992年夏季起，相继开始有教育社会学方向的博士研究生毕业。因此，如果说“大学课程”并不只限于本科生课程、而是可以拓展至研究生课程的话，那么到1990年，我国教育社会学大学课程的开设已开始实现从本科生到博士生的层次覆盖。
　　二是全国性学术团体的成立。1989年4月，我国第一个全国性教育社会学学术团体——“中国教育学会全国教育社会学专业委员会”在杭州成立。该会每两年举办一届学术年会，迄今共举办过10届。每届年会研讨主题均包括两项内容，一项为“社会学视野中的教育问题”，另一项为“教育社会学自身发展问题”。1991年8月，另一个全国性教育社会学学术团体——“中国社会学会教育社会学研究会”在天津成立。该会起初单独举办学术年会，其后不久便与全国社区教育委员会联合举办，到2006年共举办14届。(19) 我国教育社会学专业人员大多为其中某一个学术团体的成员，部分专业人员则兼为这两个学术团体的成员。
　　由此可顺便提及两点。一是从教育社会学比较发达的一些国家来看，迄今尚未见有分别隶属于教育学会与社会学会的两个全国性教育社会学学术团体同时并存的先例。或许，我国的这一现象本身便可成为社会学分析的对象，但这已超出本文探讨范围。二是虽然这两个学术团体分别隶属于教育学会与社会学会，但这并不意味着前一个团体的成员进行的研究就必然属于教育学范畴，后一个团体的成员的研究就必然具有社会学意味。我们能确认的只能是：两个学术团体的成员都在自己的“教育社会学观”导引下进行着教学与研究。
　　三是学术刊物的出版。1991年11月，中国教育学会教育社会学专业委员会主办的《教育社会学简讯》开始印发，迄今共印发18期。中国社会学会教育社会学研究会主办的《中国教育社会学研究会通讯》也于1992年6月开始印发，其后因学术年会同全国社区教育委员会合办，刊名也改为《中国社会学会教育社会学研究会、全国社区教育委员会通讯》，迄今共印发6期。这些简讯、通讯都不是公开发行的学术期刊，但考虑到在我国申办一份尚属“三级学科”的教育社会学学术期刊极为困难，故这种内部印发的学会会刊似也可被视为学术出版物。
　　这样，若以本文注释5所述三个主要标志来衡量，则到1991年11月中国教育学会教育社会学专业委员会会刊《教育社会学简讯》开始印发时，或者稳妥一点说，到1992年6月开始有教育社会学方向的博士研究生毕业时，我国教育社会学的学科基本制度已大致建立起来。这意味着，自此，我国教育社会学已经在制度上基本成为一门相对独立的学科。(20)
　　无疑，学科制度建立后，还有一个充实与完善的问题。但坦率地说，除了“大学课程”之外，在“学术团体”与“学术刊物”的发展方面，实质性进展并不显著。
　　学术团体如何在学科发展方面真正发挥引领方向与凝聚力量的作用，这在我国教育社会学界乃至整个人文社会学界都是一个“有待解决的问题”。不用说，教育社会学的两个全国性学术团体在召开学术年会、促进学术交流等方面已付出诸多努力，但受多种因素制约，在把握学科发展合理方向、组织力量攻克迫切需要教育社会学有所建树的重大课题方面较难有实质性作为。
　　至于学术刊物，两个学术团体虽然都有自己的会刊，但现在来检视一番，则不能不说这两个会刊在所涉领域、学术内涵、篇幅容量及印发周期等方面都难如人意。在教育社会学重建后已有30年之久的今天，学术刊物的基本属性是否需要从“简要资讯”转变为具有更多学术内涵的“研究文集”，也已成为需要认真考虑的问题。
　　而且，即便是“大学课程”这项基本制度，也不能说就已全无问题。就笔者所知，在部分学校，教育社会学还不是一门“正常”的课程，其在整个课程体系中的位置、开设时间及任课人员等方面，都存在着很大的随意性。
　　因此，上述三项基本制度虽然早已建立起来，但每项制度都有待实质性改进，且三项制度之间也需具有相互支撑与促进的功能性联系，而建立这种联系的努力才刚刚开始。(21)
　　3.基本文献的积累
　　这里所说基本文献，是指对教学与研究而言必不可少的专业文献，包括教材、论文、著作等。这些文献或是展示了基本框架，或是阐明了基本观点，或是体现了基本方法，而这些框架、观点及方法在学科发展的历史与现实中或是获得广泛认同，或是引起较大争议。总之，是一些具有基本价值的“重要文本”。
　　三十年来，我国教育社会学“基本文献的积累”工作也包括三个方面。
　　一是对国内外教育社会学发展状况的评介。如前已述，国外教育社会学发展状况评介最早见之于1979年（见注释①），其后基本上绵延未断，包括对历史与现状的介绍(22)、理论流派的评述、(23)以及有关人物的理论或思想的专门评介。(24) 总体上看，到1992年，此类评介已基本上涉及到教育社会学比较发达的主要国家。至于对国内教育社会学发展状况的评介，最早见之于1986年（见注释(15)）；其后直至1992年，也只有不多的几篇；(25) 且在整个90年代，几乎一片空白；只是到了2000年，才又开始出现并逐渐增多。首先是陆续出现对于发展状况的回顾与反思（详见注释③），然后是从2007年起，连续出现对1949年之前的我国教育社会学的研究。(26)
　　二是对国外教育社会学论文、著作（教材）及工具书的选译。此处所说选译的对象仅指研究成果，不包括关于国外教育社会学的一般介绍性文章。论文的选译包括两类：一类是零散翻译的单篇论文；另一类是集中编译的文选，迄今共有两本，均出版于1992年之前。(27) 至于著作（教材）的选译，据笔者查阅，在20本以上。其中，国外著作的翻译出版最早在1985年，(28) 国外教材的翻译出版最早在1989年(29)。1991年之前，翻译的国外著作（教材）数量较少；2000年之后，明显出现增多、加快的势头。其中，尤以《影响力教育理论译丛》(30) 着力为巨，截至2007年，收入该译丛的国外教育社会学著作已有11本之多。(31) 至于工具书的选译，则晚至2004年才见有一本。(32) 当然，工具书本身没有那么多数量，因此倒也不必同论文及著作（教材）的选译相比较。
　　三是我国学者自己编写的教育社会学教科书、工具书的出版。据董泽芳统计，从1979年到2005年，我国出版的教育社会学概论性教材类著作共有18部之多，这还不包括诸如高等教育社会学、职业教育社会学之类的分支领域的概论性教材类著作。(33) 其中，1992年之前的十三年中出版了9本，1992年之后的十三年中也出版了9本。我国学者自己编写的第一本教育社会学工具书出版于1992年，(34) 第二本工具书已于2007年完成编写工作，预计将于2009年出版。(35)
　　综上所述，一个大致的结论是：在基本队伍方面，90年代末之前的我国教育社会学“科班化”、“专业化”程度较低，其后，科班化、专业化程度明显提高。在基本制度方面，到1992年已大致建立起来，但在此之后未见有实质性较大发展。在基本文献方面，1992与2000年是两个比较重要的时间节点。到1992年，对国外教育社会学发展状况的评介已基本上涉及到教育社会学比较发达的各主要国家，并出版了两本国外教育社会学重要文选；此前十三年与之后十三年中，各出版了9本教育社会学教材；我国学者自己编写的第一本教育社会学工具书也出版于1992年。2000年之后，对国内教育社会学发展状况的评介开始逐渐增多，国外教育社会学著作（教材）的翻译也明显出现数量增多、速度加快的“势头”。
　　（二）学术研究的进展
　　如果说基本建设是学科赖以独立的“硬支撑”的话，那么，学术研究便是学科走向成熟的“软实力”。以下拟从研究领域、研究方法及研究成果三方面简述三十年来我国教育社会学学术研究主要进展。
　　1.研究领域的拓展
　　（1）学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅（70年代末至80年代中期）
　　本文第一部分曾谈到，1949年之前的我国教育社会学尚未走出学科发展的“初级阶段”，这里可予补充的一个佐证便是：当时的我国教育社会学尚未真正形成一些分支领域，基本上还处于“学科概论性研究阶段”，或为稳妥起见，可称之为“学科概论性研究为主的阶段”。
　　同理，始于70年代末80年代初的我国教育社会学学科重建由于是“从头开始”，因而在其初始阶段也就同样处于一个必然要经历的“学科概论性研究为主的阶段”，这一阶段大致延续到80年代中期。这至少有两个事实可以表明：一是这一阶段中大陆学人自己编写的教育社会学专业书籍（译著除外）只有两本，均为学科概论性著作；(36) 二是经笔者以“教育社会学”为关键词查阅“中国学术期刊网”（下同），1979至1987年这9年间发表的教育社会学论文（不含译文及会议综述，下同）共18篇，(37) 基本上都属于学科概论性研究的范畴。因此，即便考虑到这一期间多少也存在着一些分支领域性研究，此时我国教育社会学的总体性质充其量也只能称之为“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”。
　　（2）学科概论性研究与分支领域性研究齐头并进（80年代后期至90年代中期）
　　从80年代后期起，一些学人开始不满足于学科概论性研究，希望能对教育的一些分支领域或分支范畴进行专门的社会学研究。于是，分支领域性研究便逐渐增多起来，相对比重也逐渐增加，从而至少在数量上出现了与学科概论性研究大致平分秋色的格局。经笔者查询，1988至1997年这10年间发表的教育社会学论文共有84篇，其中属于分支领域性研究的共41篇，占48.8％。这些研究对教育社会学相关分支领域的形成起了很大推动作用。其中，较为集中的有班级社会学研究、教学社会学研究、课程社会学研究等。于是，我国教育社会学总体性质便开始发生实质性变化，即从“学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅”转变为“分支领域性研究与学科概论性研究齐头并进”。
　　（3）分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅（90年代后期至今）
　　其后，分支领域性研究进一步增多，并大致从90年代后期起，在我国教育社会学中的地位开始出现根本性变化，由“辅角”变为“主角”。经笔者查询，1998年至2008年这11年间发表的教育社会学论文共317篇。其中，属于分支领域性研究的共190篇，占59.93％。而2008年发表的39篇论文中，属于分支领域性研究的有27篇，占69.2％。
　　随着分支领域性研究成果的不断丰富，我国教育社会学各分支领域也就陆续形成了。1999年问世的《教育社会学丛书》（南京师大出版社）或可视为编写者们有意推动分支领域的形成与发展的一种努力。(38) 如果我们权且将是否已有至少一本以上的专著及一系列论文视为判断有无形成分支领域的起码的学术成果“硬件”标准的话，则迄今我国教育社会学中业已形成的分支领域大致有：教育公平（平等）的社会学研究、教育与人（个体）的社会化研究、学校（组织、场域、生活、文化）社会学、教师社会学、学生社会学、课程社会学、教学社会学、道德教育社会学、思想政治教育社会学、学前教育社会学、高等教育社会学、家庭教育社会学、社区教育社会学、农村教育社会学、成人教育社会学、职业技术教育社会学、网络及远程教育社会学、少数族群教育社会学、教育改革社会学、教育研究社会学等。(39) 这当中，除了班级社会学、教学社会学及课程社会学外，其余分支领域基本上都是进入90年代后期之后才陆续形成的。
　　这里有必要特别说明两点：第一，由于人、社会、教育都是“整体性的存在”，因而分支领域的形成在一定程度上也会受到研究者的能力与精力不足以及现行研究体制分配资源的需要等因素的推动，并不意味着不同分支领域之间就存在一些僵直的、非此即彼的边界。(40) 事实上，有些研究并非只属于某一分支领域，而是同时涉及多个分支领域，是跨分支领域的研究。譬如，“社会变迁对大学课程的影响研究”便既可视为“高等教育社会学”研究，又可视为“课程社会学”研究，还可视为“社会变迁与教育”研究。进一步而言，有些研究不只是在教育社会学范围内跨分支领域的研究，而是涉及到教育哲学、教育心理学、教育政治学、教育经济学等其它学科，成为多学科或跨学科的研究，尽管此时的主要学科成分仍可为教育社会学。
　　第二，正因为如此，进入新世纪后的我国教育社会学逐渐呈现出这样一种态势，即：一方面继续努力开拓新的分支领域，另一方面又尝试不同分支领域之间的贯通与融合。分别于2003年、2006年开始推出的《现代教育社会学研究丛书》（北京师大出版社）与《社会学视野中的教育丛书》（南京师大出版社）便体现了编写者们的这两种努力，尤其是后一种努力。编写者们期望，通过这样的努力，使我国教育社会学逐步实现“从强分支领域到弱分支领域”、“从有分支领域到无分支领域”的转换。(41) 事实上，不光是这两套丛书，进入新世纪后的不少教育社会学研究成果都属于这种类型。
　　2.研究方法的运用
　　（1）量化的方法
　　教育社会学研究的直接目的，在于建立和发展可对教育问题加以社会学解释与预测的专门理论，这种专门理论的建立并非仅凭理论思辨便可完成，而是必须以“事实分析”为依据。但受研究人员与经费的制约，我国教育社会学研究在重建之初主要是通过以逻辑推演为基础的理论思辨来进行的。
　　大致从1987年起，随着班级社会学与教学社会学等微观课题的展开，研究者们开始运用事实分析的方法。此时首先被采用的是量化的方法。诸如，通过回归分析与路径分析，解释智力因素、非智力因素对同一班级中不同成绩的学生学习的影响及其机制；通过差异检验与同质检验，说明采用社会学模式进行课堂教学的实验班在班集体建设水平与教学效果方面同平行班之间的差异；通过社会关系测量，比较不同班级的人际交往结构等。(42)
　　其后，大致从1994年起，量化的方法开始被用于对课堂教学过程的现场观察。其中较为多见的是通过以记录分类行为频次为主要手段的“结构化观察”，呈现教师与学生的课堂言语行为类型、角色类型以及课堂交往的结构与过程。(43)
　　差不多与此同时，量化的方法也开始被运用于课程社会学研究。其中用得较多的是“内容分析”。研究者们通过对课程（主要是教科书）所载类目、范畴、词句、人物、角色等具体内容的出现频次进行分门别类的统计，来揭示学校课程的“社会特征”（性别角色差异、城乡差异、地区差异、强弱人群差异等）。(44)
　　不过，就总体而言，量化方法中用得较多的还是基于抽样调查的事实分析。起初进行的通常都是基于小规模或中等规模抽样调查的事实分析，大致到90年代初才开始见有教育社会学专业人员进行的基于较大规模抽样调查的事实分析；(45) 到90年代中后期才开始见有基于大规模抽样调查的事实分析。其中，较为凸显的是刘精明等人的研究。在此类研究中，研究者不是仅仅滞留于数量及比例的简单、粗糙的对比，而是严格按照统计分析的程序和规范，提出假设、采集数据、统计数据、检验结果、解释结果，使用了事件史的风险模型、地位获得模型、基尼指数、泰尔指数等统计手段对一些关系与机制进行分析和解释。(46)
　　（2）质性的方法
　　另有一些研究者认为，量化的方法只能了解到研究对象的一些自然特性和“表面事实”，却触摸不到研究对象的内心世界和“隐藏的真实”，这促使他们尝试运用质性的方法。陈向明的《王小刚为什么不上学了》(47) 一文可视为我国学人采用质性的方法进行教育社会学研究乃至教育研究的开山之作，陈向明其后就质性的方法发表与出版的一系列论著对运用质性的方法进行教育社会学以及其它教育学科的研究具有广泛的引导与促进作用。
　　随后，刘云杉用质性的方法进行了关于学校日常生活的一项社会学研究，并于1999年完成其博士学位论文《我是一个受教育者：个人在制度化学校中》(48)。该文所运用的质性的方法中，除了与研究对象的深度访谈外，还包括对所研究的学校的历史与现实、教科书的社会文化构成、学校教育活动的前台与后台以及学生作品（随笔、日记、自传、作文等）的“深描”与“深释”，在教育社会学圈内及其它教育研究领域中产生了较为广泛的影响。其后至今，质性方法的选择与运用在教育社会学研究中逐渐增多，尤其是在研究生中甚至带有一点“流行”的色彩。
　　研究者对研究对象进行深描的前提是研究对象自己的叙事，亦即“它让主体去为他（她）自己说话”。(49) 在这个意义上，不少质性研究也可称之为“生活史研究”、“叙事研究”，只不过生活史的言说主体或叙事主体及其言说的方式与程度、研究者的“深描”与“深释”的方式与程度各不相同而已。在这个意义上，或可说自90年代中后期起，我国教育社会学人便已开始尝试进行生活史研究或叙事研究；到90年代末，逐步开始出现一定程度的生活史转向或叙事转向。(50)
　　在上述质性研究中，研究者们通常是在某一段或某几段时间里到特定教育情境中去专门获取连续生成的特定事实，用以作为研究素材。与之不同，马维娜尝试将在不同的时空、情境、场景的自然状态下通过访谈、座谈、交流、对话等获取的各种事实作为研究素材，并将之称为“累积的教育事实”，认为这种累积的教育事实是开放连接的、断续流淌，更具有随机、自然、非结构性、非功利性等特征。(51) 其博士学位论文《局外生存：相遇在学校场域》（2002）便是使用这种累积的教育事实进行质性研究的一种尝试。
　　3.研究成果的获得
　　经过三十年不懈努力，我国教育社会学研究取得了长足进步，同教育社会学发达的国家之间在总体研究水准上的差距在逐步缩小。这种缩小的态势在进入新世纪后开始逐渐清楚地显现出来，2006年与2007年举办的两次国际研讨会可为例证。(52) 从某种意义上说，这两次会议意味着中国教育社会学界与国际学术同行的对话和交流已不再局限于学者个人，而是开始有群体行动。
　　事实上，三十年来我国教育社会学研究也确实取得了一系列自己的具体成果。所谓“自己的具体成果”有两层涵义。一是指“本土研究成果”，而并非主要只是对国外成果的介绍或述评；二是指“实实在在的研究成果”，而不只是一般议论或仅仅是对他人研究的批评。囿于篇幅，这里只选择若干方面的主要进展简列于后。
　　（1）教育公平（平等）的社会学研究
　　早在80年代初，国内学界对教育公平问题就有所议论，焦点主要在重点学校与非重点学校的差别问题上。大致从90年代前期起，随着城乡、区域、阶层及性别等社会不公现象日趋凸显，教育公平研究也逐渐增多，并在本世纪初开始成为教育社会学的一个重要领域。中国教育学会教育社会学专业委员会2002年召开的第七届学术年会主题之一，便是“社会变迁中的教育公平问题”。近年来，教育公平研究愈发增多，有分量的成果不时出现。
　　譬如，杨东平从我国教育公平问题的理论梳理、历史考察及实证分析三个层面入手，探析了教育机会中的特权、教育资源分配的失衡、教育产业化与教育市场化导致的教育高收费与乱收费、高中教育机会获得中的经济资本、社会资本及文化资本因素、高等教育入学机会的城乡差异、阶层差异等一系列问题。(53) 刘精明基于全国人口普查等大型调查数据，呈现了我国基础教育与高等教育领域中的机会不平等及其变化的事实，审视了国家、社会阶层和个人围绕资源与机会的分配权而在一个复杂社会关系模式中展开的各种争斗与合作，探讨了国家和社会阶层对教育平等、教育选择的影响方式。(54) 李春玲基于一项对12个省73个区县的抽样调查数据，描述与分析了1978年之前三十年与之后近二十年我国教育机会分配形态的变化趋势，指出意识形态及政府相关政策的变动是导致教育机会分配方向发生变化的主要因素。(55) 李煜基于一项全国性综合社会调查资料，提出了代际教育不平等传递的一种理论分析框架，强调教育不平等产生机制、具体制度设计和社会状况背景三者间的联系。(56) 董泽芳等人考察了高等教育公平观的演变，将“教育公平”看成是一个与时俱变的历史范畴，探讨了处于急剧转型期的当下我国社会的教育公平观及相应的高等教育分流问题。(57) 谢维和等人则针对20世纪90年代到21世纪初我国教育发展的新情况与新特点，应用词频统计、理论减法、规范与实证相结合等多种方法，发现和说明了中国教育公平现象中不能为传统教育公平理论所完全解释的残余，提出并初步证明了在发展中国家的社会改革与转型过程中，教育发展在一定条件下会在某个时期内带来教育公平状况的恶化，而这同教育发展程度不高条件下的教育不公平在表现形态与主要层次上都存在差异。(58)
　　除此之外，对于教育中的城乡、区域、阶层及性别之间的差异问题，都有专门研究成果。譬如，余秀兰和蒋国河研究了教育的城乡差异问题。前者运用文化再生产理论，通过文献分析与实地研究，将城乡二元结构这种社会不平等同课程、教学、评估等教育微观过程的结构联系；(59) 后者则通过实地调查与访谈，集中分析了导致我国高等教育机会存在城乡差异的家庭环境与教育政策因素。(60) 马戎和龙山等人在对广东、甘肃等五省二十四县的调查基础上，审视了中国农村教育发展中的区域差异问题。(61) 董云川与张建新以多民族聚居省份云南省高校的实证调查数据为剖析样本，呈现了20世纪中叶以来不同社会阶层的子女接受高等教育机会的差异。(62) 郑新蓉则审视与批判了教育领域中的性别分化与性别偏见，揭示了学校通过性别的学习与规训对于社会性别的复制。(63)
　　与此同时，学人们还关注教育对社会公平（分层、流动）的影响。譬如，刘精明运用历史事件方法，考察了中、高级白领阶层个体成员的流入过程，解释了教育资格对形成这个社会阶层的意义；(64) 并通过对高校调查数据的分析，指出迄今关于教育与社会阶层再生产的理论存在偏颇，提出优势社会阶层有可能不断地为劣势阶层子弟所替代，从而实现一个社会的精英流动。(65) 张行涛试图在等级社会的背景中对考试进行社会学解释，指出“考选世界”最终只是等级社会的一种遴选机制，考试在等级社会中起着重要调节作用，是在追求平等的过程中制造着等级的结果。(66) 彭拥军探析了1977年高考恢复到2006年之间高等教育与农村社会流动的情况，指出高等教育的作用在于把对于个人的知识技能需求、社会的人才需求及国家的政治控制需求的满足统一起来。(67) 顾建军则以中国农村贫困现象为主要依据，呈现了贫困的教育与教育缺失致贫的现实状况，阐述了教育与反贫困之间的功能联系。(68)
　　作为教育公平研究的一个方面，对于某些弱势群体的教育境况及其成因的社会学研究受到一些学人的特别关注，其中着力较多的是农民（工）子女与残疾人的教育公平研究。
　　譬如，关于农民（工）子女的教育公平，李强等人指出，农民工子女教育公平的偏差包括教育机会分配起点的不公平、过程的不公平及规则的不公平，并因此而导致农民工弱势地位代际间传承的后果。(69) 刘成斌与吴成慧通过对农民工子女中留守儿童与流动儿童的社会化过程的比较，分析了农民工子女的教育选择类型及其对农民工子女社会化的影响，分析了制约农民工子女教育选择的结构因素。(70) 王涛则通过对一个县的田野研究，考察了农民子弟通过教育谋求社会流动的历程，呈现了他们在这一过程中遇到的困难和障碍。(71)
　　在残疾人的教育公平研究方面，刘丽敏通过北京市弱智儿童教育案例，呈现了城乡弱智儿童教育模式的明显差异，探析了其社区情景原因。(72) 何侃等人以南京市智障者教育及生存发展状况调查结果为据，呈现了智障者在学校教育、康复教育及培训教育方面的需求与现状，探讨了影响其教育公平的主要因素。(73) 贺晓星等人则通过质的研究，揭示了聋人是一种异文化或跨文化的人群，聋人并非像人们通常以为的那样是一种“蒙昧不化”式的存在，而是因为社会历史文化等诸种因素的影响才陷于不利困境而成为一种“社会弱势群体”式的存在，对于聋人的这两种不同认识将直接决定对于聋人教育的性质定位与方式选择。(74)
　　此外，陈振中等人在“社会学语境中的教育弱势现象”这一概念下，通过呈现乡村薄弱学校、城市流动人口、离异家庭儿童、弱势教师等弱势群体（个体）的生存境遇，说明了社会与教育是如何“再生产”教育弱势群体的。(75)
　　（2）学校（组织、场域、生活、文化）的社会学研究
　　“学校”作为一种“法定”教育机构，有其特殊的“社会构成”，这种社会构成制约着学校教育的效果。正是因为这一缘故，学校研究受到诸多教育社会学人的特别关注，学术成果也较为丰富。李书磊通过对一所农村希望小学的实地考察，阐述了学校作为国家在乡村中的一种象征而在当地文化变迁中的功能。(76) 刘云杉通过对一所重点中学的质性研究，敞现了作为“受教育者”的学生“个人”在制度化学校中无奈、无助的生存状态，揭示并解释了学校日常生活中的官方与民间、前台与后台的并存与冲突。（见注(87)）马维娜用“累积的教育事实”呈现了学校场域的复杂构成，审视了人场、在场、塑场、清场、争场、退场、临场及建场等一系列“场域行为”。(77) 王有升通过对一所民办学校的实地研究，告诉我们被寄予高度理想的学校教育在现实中是如何受到社会的经济、政治及文化力量的制约、从而被社会地建构起来的。(78) 齐学红通过对一所城市小学的实地研究，考察了学校生活中个人知识的存在样态，指出在看似客观公正的知识传输活动背后，既存在着权力与利益的争夺，也存在着实践者对教育教学的追求与探索。(79) 庄西真通过对一所乡镇初中的实地研究，透视了国家与社会在学校行为中所起的作用，指出国家并没有通过乡村学校使儿童从家长、地方社会的控制中有效地独立出来。(80) 周宗伟的研究表明：学校文化在生产出“高贵的人”的同时，也生产出了“卑贱的人”；大众社会中的学校文化最终塑造了学校体制的成功者与失败者这两种“卑贱”的群体。(81) 笔者则论证了当下中国的学校实际扮演的社会角色除了“教育”机构之外，还有“象征”机构、“分化”机构及“销售”机构等多种类型。(82)
　　（3）教师与学生（幼儿）的社会学研究
　　教师与学生是教育中相依相存、相辅相成的一对社会角色。只研究前者而忽略后者，或者只研究后者而忽略前者，都不可能真正理解教育的悖论式社会属性——规范与自由。所幸的是，这两种研究在我国教育社会学中都比较活跃，都有较多成果。
　　关于教师社会学的研究内容，笔者曾从逻辑上区分了四个层面及其核心问题，即：作为社会成员的教师——教师的社会地位问题；作为学校成员的教师——教师的双重角色问题；作为学生社会化承担者的教师——教师的教育权威问题；作为自身社会化承受者的教师——教师的职业社会化问题。(83) 在社会急剧转型过程中，教师的社会身份认同引起不少教育社会学人的关注。作为重新审视教师社会角色的一种努力，围绕着“教师是社会代表者吗”的发问展开了一些学术争鸣。(84) 周润智通过对国家权力及其衍生物——教育关系——的分析，提出了“知识制度”、“间台”、“权力与知识的亲和力”等概念，诠释了教师职业文化的内涵及律动法则。(85) 胡金平通过对胡适、熊十力、张申府、陶行知等人角色扮演状况的历史考察，揭示与解释了了中国大学教师在“政治人”与“知识人”这两种角色之间的艰难抉择。(86) 刘云杉以中国现代化历程为背景，通过对教师政策文献梳理、历史进程考察以及对教师个人的日记分析、深度访谈，探讨了中国现代教育兴起后教师乃至教育与国家的关系的建构，阐释了教师角色在“启蒙者”与“专业人”之间的张力性演变。(87) 周艳则从“专业化”角度将中小学教师与大学教师放在一起研究，探讨了中小学教师的专业化发展与大学教师的专业成长中的社会学问题。(88)
　　至于学生（幼儿）的社会学研究，关注重心因研究对象的受教育阶段不同而有明显区别。幼儿社会学研究主要是对幼儿的社会属性、情感及行为进行社会学解读。(89) 中小学生社会学研究的论题范围较广，也较分散，相对集中一点的是学生群体研究，尤其是对作为一种特殊社会群体或社会组织的班级进行社会学研究。事实上，班级社会学也是我国教育社会学重建后最早基于实验研究而探及的领域之一。南京师大课题组自1987年起与一所中学联合进行了为期三年的“班集体建设与课堂教学”实验研究，探究了班级与课堂教学的相互影响及其机制问题。(90) 其后，开始出现关于班级的专门的理论探讨，出版了概论性专著，(91) 且在班级的性质、结构、文化等方面也开始有逐步深入的探究，并有学术争鸣。(92) 至于大学生社会学的研究，则论题范围更广，相对较多的有大学生犯罪研究、(93) 大学生就业行为研究、(94) 大学生消费研究(95) 等。
　　（4）课程与教学的社会学研究
　　课程是教学的基本依据，课程的合理性与有效性必须经过教学效果的检验。因此，从“学科（领域）发生学”的意义上说，课程社会学研究似应在教学社会学研究之前。但在我国，顺序恰恰相反，首先进行的是教学社会学研究。
　　我国的教学社会学研究开始于80年代中后期，它与班级社会学同为我国教育社会学重建后最早基于实验研究而探及的领域之一（1987年）。上面提到的“班集体建设与课堂教学”实验研究便同时涉及了班级社会学与教学社会学两个领域，探究了一种以班级集体与课堂教学相互作用为主要机制的教学社会学模式——“集体性教学模式”。(96) 其后，从1992年起，南京师大课题组又开始以实证分析为基础，对课堂教学进行专门的社会学研究，较为系统地探讨了课堂教学的社会基础、课堂教学中的社会文化、社会行为、社会过程、课堂教学的社会学模式及其社会功能等基本问题。(97) 郭华则通过对一所示范实验小学的实地研究，呈现了学校中的日常教学、公开课及教学实验的真实状态及其原由，凸显了学校日常教学生活的平凡、稳定、反复、强大而弥散，强调对学校的有效改造从来都不是外在的、另外的，而是在现有教学生活中通过自身努力使生活变得更好。(98)
　　幼儿园不是学校，没有课堂教学，但在各种各样的活动中同样充满了教师与作为教育对象的幼儿之间的互动。对此，刘晶波作了较多研究，她通过定量描述与定性分析相结合的方法，考察了师幼互动过程，提出了师幼互动行为的类型分布、一般框架、基本特征及其主要成因。(99)
　　课程社会学研究始自于90年代前期。起初的研究侧重于对教学内容的社会本质、价值取向、地位分等、文化代码等进行理论探讨，(100) 对教科书的社会特征进行定量分析（见注释(44)），吴永军于1994年完成的博士学位论文《课程社会学研究》(101) 则对课程内容、课程结构、课程授受、课程评价等问题进行了较为系统的分析。随后，南京师大课题组以“知识的控制与分等”、“价值的定位与架构”、“观念的吻应与偏离”、“意义的生成与变型”、“目标的认定与监控”为基本线索，对课程的结构、标准、内容、过程及评价等方面进行了实证研究和理论探讨。(102) 吴刚从社会建构论角度出发，以解读“李约瑟问题”为切入口，分析了中西方文明不同的知识发展路径，探讨了作为文化传递和保存活动的中西方教育的功能差异，尤其是由选官制度带来的知识选择与分配的社会过程对教育的深远影响。(103) 黄忠敬以斯宾塞的“什么知识最有价值”和阿普尔的“谁的知识最有价值”这两个问题为基点，在政治、经济及文化的背景中围绕知识、权力和控制这条主线，考察了课程中的文化与文化中的课程。(104) 楚江亭通过对科学课程以及科学知识的剖析和解构，指出了其中蕴藏的社会所建构的意识形态与个体偏见以及相应的“知识霸权”和“社会霸权”。(105) 高水红通过对新课程改革行动的案例分析，呈现了教育知识的建构过程、秩序格局及群体间利益博弈与相互妥协，表明了在丰富、复杂的共用空间中建构出来的教育知识既有生机也有危机，既有希望也有虚妄。(106)
　　（5）教育与人（个体）的社会化研究
　　由于教育的主要职能之一在于使人（个体）社会化，因而几乎所有教育研究或多或少或远或近都同人的社会化问题有关联，这里提及的只是基于社会学角度的几项研究。譬如，马和民通过历史考察，把中国人的社会化区分为伦理型群体取向与政治型群体取向两种基本类型，建构了“伦理整合型”、“伦理失范型”、“政治整合型”、“政治失范型”、“冲突型”等五种社会化模式，并分析了这些社会化模式下中国人的社会化危机及其成因。(107) 闫旭蕾从身体社会学视角出发，重新探讨了身体对于个人的真实意涵，批判了现代教育对于身体的规训与役使，强调了教育研究“显身”的必要性与可能性。(108) 魏曼华等人则通过问卷调查和访谈，审视了青少年视野中的当代社会问题，分析了结构性社会问题、变迁性社会问题及偏差性社会问题对青少年成长的影响，强调了学校教育、家庭教育及社会教育面临的新困惑与新挑战。(109)
　　在人（个体）的社会化问题上，当今时代的一个具全局性和根本意义的重要特征是信息化迅猛发展对人的社会化环境的革命性改造，这促使一些教育社会学人将视线投向信息社会中的教育问题。我国在这方面的研究大致始自于90年代初，早先的研究侧重于探讨信息化发展时代中信息的主要特征及其对青少年学生的信息选择、学校的教育权威及教育效果具有的种种影响。(110) 其后，随着互联网的兴起，对于网络社会与教育的研究逐渐增多，并成为信息社会中的教育的社会学研究之主流。马和民较早涉足了这一领域，探讨了网络社会的特征、网络社会中的文化和个体发展、网络教育及其中的师生关系、网络社会中的学习和学校教育的转型等诸多问题。(111) 张义兵则将视线聚焦于网络新时空中网民进行自身再生产的“新教育”活动，论述了网络社会中传统的断裂与教育的重生、主体的消失与自我的重塑、边界的模糊与关系的重构、理性的放逐与话语的重组、制度的瓦解与权力的重构等问题。(112)
　　在我国，道德教育与思想政治教育同人的社会化有着特别的关联，因为相对于其它教育而言，这两种教育往往会更多地受制于民族文化特性与国家政治特征。
　　大体来说，我国的道德教育社会学研究始自于80年代末90年代初，(113) 研究对象包括高等、中等、初等及学前等各教育阶段，研究内容涉及道德教育各个层面。其中，鲁洁等人从一种社会哲学的角度，对从计划经济向市场经济转型的我国社会中的学校德育进行了较为系统的思考，阐述了德育与社会发展、学校德育的社会环境、德育过程社会学、德育中的社会角色、学校内诸种社会关系与德育、德育课程社会学以及德育实施社会学等问题。(114) 笔者审视了80年代中期以来逐渐发生的我国社会的控制方式由严密到宽松以及学生的选择意愿由弱到强的历史性转变进程，提出“教会选择”乃是学校与教师面临的一项根本挑战。(115) 张人杰则提出，面对价值多元冲突，主要问题在于对多元文化如何理解以及是否实施多元文化教育，以普遍伦理为基础的、多样性与统一性相结合的伦理也许才是当今学生道德社会化内容的应有之义。(116)
　　与道德教育社会学研究不同，思想政治教育社会学研究晚至九十年代中期才见端倪，(117) 研究内容的广度与研究成果的数量以及总体学术水平都不及道德教育社会学。这里可以提及的是程天君的一项研究，该研究以培养“接班人”这一中国学校政治教育主旨为线索，对学校中的政治仪式进行了解释、批判与建构三位一体的打通式研究，考察了以“政治面貌的授礼”、“政治长跑的设计”、“政治行动的操演”三重仪式为基干的“接班人”日常锻造过程及其机理，反思了作为其成因与结果的一系列社会与教育问题。(118)
　　在教育与人（个体）的社会化研究方面，还有一个具中国特点的领域是独生子女及其家庭教育的研究。这方面的成果较多，值得注意的倒是对于有关独生子女社会化发展的一些“常识”的颠覆。自我国1979年实施计划生育政策后，人们在相当一段时间里常常把“问题儿童”、“小皇帝”、娇气、自私、依赖性强之类的负面现象都归因为“独生子女”的特性，但80年代以来的一系列经验研究却表明，独生子女的人格发展与非独生子女并无明显差异，家长溺爱独生子女的行为也并不普遍存在。(119) 此外，也有学者对家庭教育进行了较为系统的社会学分析。譬如，缪建东从微观和宏观两个层面对考察了家庭教育，探讨了亲子关系、家庭互动、家庭文化、家庭生态、社会变迁与家庭教育、社会分层与家庭教育以及特殊家庭类型与家庭教育等一系列问题。(120) 关颖则探讨了家庭结构、家庭关系、家庭道德、家庭消费、父母角色、儿童与家长的双向社会化、青少年犯罪、大众传媒、社区等诸多因素对家庭教育的影响。(121)
　　此外，还有学者关注“汉文化环境”中少数民族学生的文化适应问题。譬如，钱民辉通过实地调查，发现少数民族地区的现代性教育中存在的“潜在课程”同少数民族文化相冲突，具有“文化断裂”与“身份重构”两大作用，成为少数民族学生文化不适、学业失败的主要原因。(122) 朱志勇则通过对内地中学西藏班的田野研究，探讨了藏族学生在变化了的意识形态与文化新情境中发生的族群认同感重构，区分了“声称的单薄的族群认同感”、“指定的强烈的族群认同感”、“声称的强烈的族群认同感”三种类型，阐述了学校在以国家意识形态影响学生族群认同感建构中的重要作用。(123)
　　三、反思：绕不过去的问题
　　我国教育社会学三十年的发展虽然取得很大成绩，但也存在不少问题。(124) 此处拟简要讨论始终缠绕于三十年发展过程之的三个重要问题，即：学科使命的担当、学科视角的确立、学科资源的选择。(125) 这三个问题之所以重要，是因为它们分别关涉到教育社会学这门学科存在的合法性、自立的合理性及发展的可能性，是绕不过去的问题。
　　（一）学科使命的担当——学科存在的合法性
　　教育社会学应当干什么？其根本任务究竟是揭示、解释乃至预测关于教育的社会事实，并形成相应的专门理论？还是阐明关于教育实践的理论，提出用于指导教育实践的规范？对此，学界一直意见分歧，见仁见智，并实际上形成了“事实学科论”与“规范学科论”的某种对峙。事实学科论者对规范学科论者的研究不屑一顾，批评这样的研究缺少学术含量，没有理论价值；规范学科论者对事实学科论者的研究同样嗤之以鼻，指责这样的研究缺少社会责任，毫无实践意义。对此，有些学人干脆采取折中的做法，主张教育社会学既要揭示事实，又要提出规范。
　　笔者以为，“事实学科论”的学理依据是显而易明的：如果教育社会学不是致力于揭示、解释及预测关于教育的社会事实，并形成相应的专门理论，而是醉心于阐明关于教育实践的理论、提出用于指导教育实践的规范的话，那么，它同教育学究竟如何区别呢？其存在理由又是什么呢？
　　规范学科论之所以会成为一些学人的选择，一个重要原因，可能是由于这些学人具有强烈的社会责任感，并认为教育社会学必须为教育实践服务。
　　无疑，不光是教育社会学者，所有人文社会学科研究者都应有强烈的社会责任感，其研究的最终目的都在于改善实践。但不同学科的研究应有其服务于实践的特定途径。教育社会学研究者作为一个有社会责任感的“人”来说，可以到政府决策部门去呼吁、去干预，可以到学校现场去指导、去操作，但这一切都必须立足于自己的学科研究基础之上，即是说，亲身参与、直接服务教育实践这本身并不是教育社会学研究，而是以研究成果为据而采取的一种实践行动。教育社会学研究者作为一个有学科使命的“学人”来说，应有其立足于世的学术职责，这就是揭示、解释乃至预测关于教育的社会事实、并形成相应的专门理论，以便为建立与完善教育实践理论、提出教育实践规范而提供社会学依据。这便是作为“学人”的教育社会学研究者的社会责任所在。
　　（二）学科视角的确立——学科自立的合理性
　　三十年来，学界对于教育社会学的认识虽然不一，但对“运用社会学的原理和方法”这一点似有共识。但现在看来，这样的认识也是有问题的。
　　问题首先在“社会学方法”上。在学科不断分化、交叉、融合的今天，任何一种研究方法都无法成为某门学科的“专利”或“独享”，而是已成为诸多学科的“大众情人”，为人们所“共享”。文献法、观察法、问卷调查法、内容分析法、访谈法、实验法、解释法、乃至思辨法等等，莫不如是。因此，也就并不存在什么为社会学所特有或专有的研究方法，而只能说有些研究方法为社会学研究所常用。这样，所谓“运用社会学的方法”，也就未必是教育社会学区别于其它教育学科的独特之处。
　　与之不同，“运用社会学的原理”是说得通的，因为社会学是教育社会学的理论之根。譬如，社会学的社会分层理论是教育社会学的教育与社会分层研究的理论之根、社会学的角色理论是教师社会学、学生社会学研究的理论之根，等等，尽管由于社会学研究本身的滞缓及由此而造成的理论空白的存在，教育社会学者也有可能通过自己的研究而对社会学理论本身有所贡献。
　　不过，社会学原理的运用并不是一个简单、机械地套用的过程，三十年来的研究状况也表明，简单、机械地套用社会学原理，很难深刻揭示与合理解释教育的特殊社会构成与社会过程，更不用说建立关于教育的专门社会学理论了。这意味着，在运用社会学原理之前，或者说比运用社会学原理本身更为重要的，是必须有一种社会学视角，或者说社会学的“学科之眼”。学科之眼乃是一门学科自立于学科之林的一项首要的“专业性”条件。
　　在笔者看来，社会学的学科之眼是“人群差异”。用这一学科之眼来审视，社会学所关注的便是具有不同的社会特征或文化特征的各种人群，是这些人群之间的差异问题，尤其是达到不平等程度的差异问题、平等问题。用这一学科之眼来审视教育，所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的差异问题。“影响着教育的人群差异”，指的是“教育之前的人群差异”，“发生在教育的人群差异”，指的是“教育之中的人群差异”；“受制于教育的人群差异”，指的是“教育之后的人群差异”。事实上，人群差异问题在教育几乎无处不在，从宏观的教育制度、教育政策，中观的教育管理、教育组织，直到微观的教育内容、教育方法等，都与人群差异问题有密切关联，或者说，都可以通向人群差异问题。(126)
　　当然，社会学的学科之眼究竟是什么？甚至，教育社会学究竟是不是需要有社会学的学科之眼？这都是见仁见智的。笔者此处所述只是个人观点。无论如何，一门学科不仅需要在“功能性”方面具有存在于学科之林的合法性，而且需要在“专业性”方面具有自立于学科之林的合理性。把握学科之眼，使学科的存在不仅合法，而且合理，这显然已成为我国教育社会学将自身同教育哲学、教育心理学、教育经济学、教育法学之类的“连字符”学科区分开来的一个害性问题。
　　（三）学科资源的选择——学科发展的可能性
　　此处所说学科资源主要是指作为学科发展之基础的研究资源。就总体状况而言，在三十年过程中，西方学者的研究成果一直是我国教育社会学的主要学科资源。这种状况也一直为不少学人所担忧，认为这将不利于具中国特色的教育社会学的发展，主张应当首先并主要从本土寻觅学科资源。
　　不论是倾向于主要从外域寻找学科资源者，还是倾向于主要从本土寻觅学科资源者，都为自己提出了一堆辩护理由。前者的辩护理由是：教育社会学的基本概念、主要命题及重要理论都来自西方，西方国家的研究远远走在我们前面，已有丰厚积累；何况，他们研究过的许多问题也正是我们今天所遭遇的问题。因此，至少在目前，只能主要从西方寻找学科资源。后者则强调，中国教育社会学的研究对象是中国教育，而由于中国教育扎根于中国自己的民族历史、文化传统、政治体制及社会结构的土壤之中，很难完全用西方的一套理论来充分解释，因而只能主要从本土寻觅学科资源。
　　导致出现这两种倾向的原因是多方面的。据笔者观察，倾向于主要从本土寻觅学科资源的研究者的一个普遍特征，是外语基础相对较薄弱，这导致他们无法通过直接阅读外文资料或与国外同行学术交流来获得学科资源，于是便主张从本土寻觅学科资源。倘若他们对中国传统文化比较熟悉、或对本土教育实践有较多了解，便可能强化这一倾向。与之不同，倾向于主要从外域寻找学科资源的研究者的一个普遍特征，则通常对中国传统文化不熟悉或不感兴趣，或者对本土教育实践缺乏深入了解且也无意去深入了解，于是便主张从外域寻找学科资源。倘若他们有较好的外语水平、可较熟练地查阅外国学术文献，或有较多机会与国外同行进行学术交流，则会强化这一倾向。即是说，人们往往是基于自己的学术与经验的“资本”状况来提出关于学科资源获取路径之主张的，这是可以理解的。
　　但问题在于，我国教育社会学要想取得更快更大的发展，就必须不断获取更多更好的学科资源，这就需要我们克服因个人的学术与经验的“资本”状况而产生的基于“利益保护”的学科资源选择观。不能说我国教育社会学发展所需学科资源只能来自西方国家，或者只能源于我国本土，因为来自西方国家的学科资源可能会因“水土不服”而未必都适合于我国，而源于我国本土的学科资源可能会因“时过境迁”而未必都有用。因此，要害并不在于是否来自西方或是否源于本土，而在于它是否适切于我国教育社会学的当下发展。凡是适切的，就是有用资源，反之则没有价值。在学科资源选择问题上，“不管白猫黑猫，逮住老鼠就是好猫”的道理同样适用。
　　不管怎么说，经过三十年的建设与发展，教育社会学这门学科在我国毕竟已经今非昔比。现在，一茬又一茬经过专门学术训练的年轻“实力派”教育社会学人已经成长起来并通过自己的成果而崭露头角。相信只要假以时日，持续奋进，我国教育社会学一定能真正昂立于世界教育社会学之林。
　　注释：
　　① 张人杰译：《教育社会学的四个研究趋向》，《外国教育资料》1979第3期；钟启泉译述：《教育社会学的发展》，《外国教育资料》1979年第3期；马骥雄：《“教育成层论”简介》，《外国教育资料》1979年第4期。
　　② 譬如，在南京师大，此项工作已由鲁洁、杨祖耕先生着手进行。
　　③ 譬如，仅就“总体性回顾”的论文而言，就有张人杰：《中国大陆教育社会学的二十年建设（1979—2000）》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2001年第2期；马和民等：《教育社会学》，叶澜：《中国教育学科年度发展报告》（2001、2002、2003、2004、2005），上海教育出版社2002、2003、2004、2006、2007；杨昌勇、李长伟：《我国教育社会学二十年：回顾与反思》，《教育理论与实践》2003年第3期；杜时忠：《我国教育社会学研究的回顾与前瞻》，《高等教育研究》2004年第3期；钱民辉：《中国教育社会学研究的最新动向及评述》（中国教育学会教育社会学专业委员会第十届年会论文，2008年11月）；刘精明：《改革开放三十年来我国教育社会学的发展》，《清华大学教育研究》2008年第6期。
　　④ 从知识社会学角度看，不论是价值判断还是事实判断，都难以完全避免“偏见”。克服偏见乃是撰写“综述”、“回顾”之类的文章普遍面临的一个难题，难就难在撰写者往往会受到来自其本人及其所属群体的某种看不见的“表达欲求”的干扰。（关于群体对个人思想的形成与表达的影响，或可参见刘猛著：《意识形态与中国教育学：走向一种教育学的社会学研究》，南京师大出版社2008年版，第155至168页。）本文将努力基于“学术”标准，尽量避免偏见，尽管所谓的“学术”标准本身可能也是一种偏见。
　　⑤ 参见胡金平：《雷通群与中国教育社会学的学术传统》，《南京晓庄学院学报》2008年第2期。
　　⑥ 国外有学者提出，衡量一门学科是否至少已在制度形式上作为独立学科建立起来，一般有三个主要标志：在有关大学普遍开设课程或系列讲座，成立全国性学术团体，出版学术刊物。参见Shimbori, M., Sociology of Education, International Review of Education, Vol. 25, 1979.
　　⑦ 拙著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第48页。
　　⑧ 陶孟和著：《社会与教育》，商务印书馆1922年版序言。
　　⑨ 见周勇：《中国教育社会学的学术文化与精神遗产：以陶孟和为例》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期；闫广芬、苌庆辉：《中国教育社会学的发端：一种知识社会学的视角》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2008年第5期。
　　⑩ 雷通群著：《教育社会学》，商务印书馆1931年版“例言”。关于雷通群的“教育社会学中国化”观，请见胡金平：《论雷通群对教育社会学中国化问题的探讨》，《教育学报》2007年第5期。
　　(11) 见李长伟、杨昌勇：《20世纪我国教育社会学的回顾》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2003年第3期。
　　(12) 见闫广芬、苌庆辉：《中国教育社会学的发端：一种知识社会学的视角》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2008年第5期。
　　(13) 限于本文任务与篇幅，本文此处不作分析，拟另文专门探讨。
　　(14) 这种“较多积累”很难一味通过对历史的所谓“挖掘”而“牵强附会”或“加工放大”式地“建构”出来。
　　(15) 对国外教育社会学的评介最早见于1979年（详见本文注释①），而对初创时期我国教育社会学的最早评介则要晚至1986年。譬如，请见韩钟文：《陶行知的教育社会学思想述评》，《上饶师范学院学报》1986年第1期。至于陶行知的思想是否就可视为教育社会学思想，则是另一个层面的问题。
　　(16) 吴康宁主编，贺晓星、马维娜副主编：《教育与社会：实践、反思、建构——博士沙龙百期集萃》，广西师大出版社2008年。南京师大教育社会学方向的教师与研究生以沙龙形式开展基本定期的学术研讨活动开始于1993年，1997年起正式称之为“教育社会学沙龙”。
　　(17) 拙著：《教育社会学》第49至50页。此书初稿完成于1994年11月（见前言）。
　　(18) 譬如，请见鲁洁主编：《教育社会学丛书》之总序，南京师大出版社1999年；拙编：《现代教育社会学研究丛书》之总序，北京师大出版社2003年。
　　(19) 此项信息由郑淮博士提供。特此致谢！
　　(20) 此处与笔者十年前的判断及表述稍有不同，其时的判断及表述为“……1991年11月，该委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始半定期印发。至此，我国教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成，换言之，我国的教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。”详见拙著：《教育社会学》第49页。
　　(21) 作为这种努力的一个环节，中国教育学会教育社会学专业委员会常务理事会2006年（10月23日）南京会议商定，除秘书处外，在该专业委员会下设置教学指导委员会、学术委员会、对外交流合作委员会及社会服务部。
　　(22) 据笔者不完全查阅，此类介绍至少有30篇。按照介绍的“国别”，较早的有环惜吾：《英国教育社会学的发展和近况简介》，《外国教育动态》1981年第1期；苏国勋：《苏联教育社会学简介》，《教育研究》1982年第4期；厉以贤：《西方教育社会学的发展阶段及其特点》，《外国教育动态》1983年第6期；拙文《日本教育社会学的历史与现状》，《教育研究》1984年第11期；黄育馥：《北美的教育社会学研究》，《国外社会科学》1984年第7期；杨昌勇：《法国教育社会学概述》，《国外社会科学》1993年第2期；钱民辉：《教育社会学百年进程》，《社会学研究》1997年第5期。
　　(23) 据笔者不完全查阅，此类评述至少有20篇。譬如，较早的有拙文《欧美教育社会学三大流派》，《教育研究》1986年第9期；唐宗清：《当代西方教育社会学五大流派》，《上海教育学院学报》1991年第3期；杨昌勇：《“新”教育社会学产生的归因分析》，《国外社会科学》1994年第4期；钱朴：《功能论及其教育目的功能观》，《外国中小学教育》1999年第4期。
　　(24) 据笔者不完全查阅，此类评介较少，合计不超过10篇，譬如有唐宗清：《帕森斯和教育社会学》，《外国教育研究》1987年第2期；刘欣：《迪尔凯姆教育社会学思想述评》，《高等教育研究》1993年第4期；胡春光：《布迪厄德教育社会学思想除魅》，《外国教育研究》2005年第7期；贺晓星：《马克斯·韦伯与教育社会学研究》，《广州大学学报》2006年第5期；吴义昌：《弗莱雷的教育社会学思想及其方法论探析》，《聊城大学学报》2007年第4期。
　　(25) 除注21所引韩钟文的《陶行知的教育社会学思想述评》外，只查阅到两篇，即陶景飚：《陶行知的教育社会学思想初探》，《华中师范大学学报》1989年第2期；宋恩荣：《论梁漱溟的教育社会学思想》，《湖北大学学报》1989年第6期。
　　(26) 譬如，请见周勇：《中国教育社会学的学术文化与精神遗产：以陶孟和为例》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期；胡金平：《雷通群与中国教育社会学的学术传统》，《南京晓庄学院学报》2008年第2期；闫广芬、苌庆辉：《中国教育社会学的发端：一种知识社会学的视角》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2008年第5期。
　　(27) 即张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师大出版社1989年；厉以贤、白杰瑞、李锦旭编：《西方教育社会学文选》，五南图书出版公司1992年。
　　(28) 即费里波夫著，李震曾、徐景陵译：《教育社会学》，华东师大出版社1985年版。
　　(29) 即珍妮·H·巴兰坦著，刘慧珍译：《美国教育社会学》，春秋出版社1989年版。
　　(30) 该译丛由袁振国、谢维和、徐辉、张斌贤主编，华东师大出版社2001年起出版。
　　(31) 包括：迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译：《意识形态与课程》（2001）；保罗·弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》（2001）；艾沃·F·古德森著，贺晓星译：《环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究》（2001）；麦克·F·D·扬主编，谢维和、朱旭东译：《知识与控制：教育社会学新探》（2002）；斯蒂芬·鲍尔著，王玉秋、孙益译：《政治与教育政策制定：政策社会学探索》（2003）等。
　　(32) 即莫琳·T·哈里楠（Maureen T. Hallinan）主编，傅松涛等译：《教育社会学手册》，华东师大出版社2004年。
　　(33) 董泽芳、张国强：《我国大陆教育社会学研究的特点与演变（1979－2005）：基于对教育社会学重建以来概论性著作的文本分析》，《高等教育研究》2007年第7期。
　　(34) 顾明远主编的《教育大辞典》（上海教育出版社1992）第6卷为“教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育边缘学科”合卷，张人杰为其中的“教育社会学”学科主编。
　　(35) 顾明远主编的《中国教育大百科全书》即将由上海世纪出版集团教育出版社出版。其中第4卷为“教育社会学卷”。
　　(36) 即：裴时英编著：《教育社会学概论》，南开大学出版社1986年；桂万宏、苏玉兰著：《教育社会学》，天津人民出版社1987年版。
　　(37) 因有些学术期刊未将其所刊论文全部入网，且有些属于教育社会学范畴的论文因未在关键词中标有教育社会学而未必被检索到，故实际发表的教育社会学论文数应多于此处统计的数字（下同）。不过，使用何种方法才能把属于特定范畴的论文准确无误地检索出来，也是一个难题。
　　(38) 参见张人杰：《我国教育社会学的20年建设》，《华东师大学报》（教育科学版）2001年第6期。该文认为：“教育社会学研究队伍的壮大、研究领域的扩展和研究水平的提高，随着1999年底开始推出的《教育社会学丛书》而更为凸显”。
　　(39) 限于篇幅，此处略去可表明这些分支领域业已形成的相关专著及论文。
　　(40) 拙编：《教育与社会：实践、反思、建构——博士沙龙百期集萃》之“写在前面”第6页，广西师大出版社2008年版。
　　(41) 拙编：《现代教育社会学研究丛书》之“总序”，北京师大出版社2003年版。
　　(42) 譬如，请见王晓柳等：《智力因素、非智力因素对不同成绩的学生学习的影响及其机制》，《华东师大学报》（教育科学版）1988年第2期；《建立集体性教学模式的尝试》，《南京师大学报》1989年第1期；南京师大教育系、无锡市西新中学课题组：《论集体性教学》，收入“班集体科学理论研究”课题组：《班集体科学理论研究报告》（1991年11月，未出版）。
　　(43) 譬如，请见沈贵鹏等：《初中课堂口头言语互动研究》，《教育理论与实践》1994年第1期；吴康宁等：《教师课堂角色类型研究》，《教育研究与实验》1994年第4期；程晓樵等：《教师课堂交往行为的对象差异研究》，《教育评论》1995年第2期；吴永军等：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》，《上海教育科研》1995年第4期；刘云杉等：《学生课堂教言语交往的社会学研究》，载《南京师大学报》1995年第4期。
　　(44) 较早在社会学意义上用内容分析法对教科书进行研究的有朱晓斌：《从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较》，《教育研究》1994年第10期；吴康宁、吴永军：《历史人物在历史课本中的地位沉浮——我国两套初中〈中国历史〉课本所载“重点人物”的比较研究》，《南京师大学报》1995年第2期。经笔者查阅，其后至2008年底，课程社会学中的量化研究论文已有近30篇。
　　(45) 譬如，请见董泽芳等：《农村国民教育意向对初中后分流影响的调查》，《教育研究与实验》1992年第3期。
　　(46) 譬如，请见刘精明：《“文革”事件对入学、升学模式的影响》，《社会学研究》1999年第6期；《教育不平等与教育扩张、现代化之关系初探》，《浙江学刊》2000年第4期；《教育与社会分层结构的变迁：关于中高级白领职业阶层的分析》，《中国人民大学学报》2001年第2期；《高等教育扩展与入学机会差异：1978～2003》，《社会》2006年第3期；《扩招时期高等教育机会的地区差异研究》，《北京大学教育评论》2007年第4期。
　　(47) 陈向明：《王小刚为什么不上学了》，《教育研究与实验》1996年第1期。
　　(48) 据此修改成的专著为《学校生活社会学》，南京师大出版社2000年。
　　(49) 贺晓星：《课程研究的生活史视角》，《南京师大学报》2001年第4期。
　　(50) 王彦：《叙事取向的教育社会学研究——从教育现场到研究文本的转换》，《广西师大学报》2008年第2期。
　　(51) 马维娜：《写作：一种反求诸已的追问》，《江苏教育研究》2003年第2期。
　　(52) 一次是2006年3月18至19日举办的“北京大学首届教育社会学国际研讨会”，另一次是2007年11月16日至18日举办的“北京师范大学首届教育社会学论坛”。
　　(53) 其成果集中反映在杨东平著：《中国教育公平的理想与现实》，北京大学出版社2006年版。
　　(54) 刘精明著：《国家、社会阶层与教育》，中国人大出版社2005年；《扩招时期高等教育机会的地区差异研究》，《北京大学教育评论》2007年第4期；《中国基础教育领域中的机会不平等及其变化》，《中国社会科学》2008年第5期。
　　(55) 李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等：家庭背景及制度因素对教育获得的影响（1940－2001）》，《中国社会科学》2003年第3期。
　　(56) 李煜：《制度变迁与教育不平等的产生机制：中国城市子女的教育获得（1966－2003）》，《中国社会科学》2006年第4期。
　　(57) 董泽芳、李晓波：《高等教育公平观与高等教育分流》，《中国地质大学学报》2003年第5期。
　　(58) 谢维和等著：《中国的教育公平与教育发展（1990－2005）：关于教育公平的一种新的理论假设及其初步证明》，教育科学出版社2008年版。
　　(59) 余秀兰著：《中国教育的城乡差异：一种文化再生产现象的分析》，教育科学出版社2004年版。
　　(60) 蒋国河著：《教育获得的城乡差异》，知识产权出版社2007年版。
　　(61) 马戎、龙山主编：《中国农村教育发展区域差异：24县调查》，福建教育出版社1999年；马戎、龙山主编：《中国农村教育问题研究》，福建教育出版社2000年版。
　　(62) 董云川、张建新著：《高等教育机会与社会阶层：一项基于多民族聚居省份高校的实证研究》，教育科学出版社2008年版。
　　(63) 郑新蓉著：《性别与教育》，教育科学出版社2005年版。
　　(64) 刘精明：《教育与社会分层结构的变迁：关于中高级白领职业阶层的分析》，《中国人民大学学报》2001年第2期。
　　(65) 刘精明：《教育选择方式及其后果》，《中国人民大学学报》2004年第1期。
　　(66) 张行涛著：《必要的乌托邦：考选世界的社会学研究》，北京师大出版社2003年。
　　(67) 彭拥军著：《高等教育与农村社会流动》，中国人大出版社2007年。
　　(68) 顾建军著：《教育与反贫困》，人民出版社2001年。
　　(69) 李强、雒建江：《机会平等与代际公正——关于农民工子女教育问题的社会学分析》，《沈阳大学学报》2007年第4期。
　　(70) 刘成斌、吴新慧著：《留守与流动：农民工子女的教育选择》，上海交通大学出版社2008年。
　　(71) 王涛著：《农村教育与农民的社会流动——基于英县的个案分析》，社会科学文献出版社2008年。
　　(72) 刘丽敏：《社区情境与城乡弱智儿童教育模式的差异——对北京市弱智儿童案例的分析》，《社会学研究》2003年第1期。
　　(73) 何侃等：《智障群体的教育公平现状及思考》，《中国特殊教育》2008年第1期。
　　(74) 贺晓星：《聋教育改革的社会学思考：非政府组织的“双语双文化”努力》，《教育学报》2008年第4期。
　　(75) 陈振中著：《社会学语境中的教育弱势现象》，广西师大出版社2007年版。
　　(76) 李书磊著：《村落中的国家：文化变迁中的乡村学校》，浙江人民出版社1999年。
　　(77) 马维娜著：《局外生存：相遇在学校场域》，北京师大出版社2003年。
　　(78) 王有升著：《理想的限度：学校教育的现实建构》，北京师大出版社2004年。
　　(79) 齐学红著：《走在回家的路上：学校生活中的个人知识》，北京师大出版社2005年。
　　(80) 庄西真著：《国家的限度：“制度化”学校的社会逻辑》，南京师大出版社2006年。
　　(81) 周宗伟著：《高尚与卑贱的距离：学校文化的社会学研究》，南京师大出版社2008年。
　　(82) 拙文：《学校的社会角色：期待、现实及选择——基于社会学的审视》，《教育研究与试验》2005年第4期。
　　(83) 鲁洁主编：《教育社会学》，人民教育出版社1990年第195至221页。
　　(84) 譬如，请见拙文：《教师是社会代表者吗》，《教育研究与实验》2002第2期；郭兴举：《论教师作为社会代表者》，《教育研究与实验》2003年第1期；拙文：《教师：一种悖论性的社会角色》，《教育研究与实验》2003年第4期；李长伟：《教师是谁》，《扬州大学学报》2004年第3期。
　　(85) 周润智著：《力量就是知识：教师职业文化的生产与再生产》，北京师大出版社2005年。
　　(86) 胡金平著：《学术与政治之间的角色困顿：大学教师的社会学研究》，南京师大出版社2005年。
　　(87) 刘云杉著：《从启蒙者到专业人：中国现代化历程中教师角色转变》，北京师大出版社2006年。
　　(88) 周艳著：《教育社会学与教师研究》，华中科技大学出版社2008年。
　　(89) 譬如，请见王海英：《儿童是谁：基于社会学的一种追问》，《幼儿教育》2006年第9期；《解读儿童的秘密：基于社会学的分析视角》，《教育研究与实验》2005年第1期；《幼儿情感社会化：一种社会学分析》，《幼儿教育》2007年第7、8期；赵学菊：《幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析》，《学前教育研究》2004年第1期。
　　(90) 相关成果主要反映在南京师大教育系、无锡市西新中学课题组：《论集体性教学》，收入“班集体科学理论研究”课题组：《班集体科学理论研究报告》（1991年11月，未出版）。
　　(91) 唐迅著：《班级社会学引论》，南京大学出版社1990年；吴立德著：《班级社会学概论》，四川大学出版社1996年。
　　(92) 譬如，请见谢维和：《班级：社会组织还是初级群体》、《论班级活动中的管理主义倾向》，分别载于《教育研究》1998年第11期、2000年第6期；拙文《教育社会学视野中的班级：事实分析及其价值选择》，《教育研究》1999年第7期；陶双宾：《班级：初级群体还是社会组织》，《河北师大学报》（教育科学版）2007年第2期；程天君：《班级社会学研究（上）：诸论述评》、《班级社会学研究（下）：新论初探》，分别载于《教育理论与实践》2008年第8期、第9期。
　　(93) 譬如，请见陈成文：《当代大学生违法犯罪问题研究》，《辽宁高等教育研究》1995年第1期；刘洁、徐宝华：《中国当代大学生犯罪问题研究》，《安徽大学学报》1999年第2期；董金权：《大学生违法犯罪现象的变量分析：基于越轨社会学主流话语的理论整合》，《青少年犯罪问题》2007年第2期。
　　(94) 譬如，请见谭卫华、陈沙麦：《大学生就业行为的社会学分析》，《福建省委党校学报》2001年第10期；张群：《大学生就业功利化的社会学分析》，《和田师范专科学校学报》2005年第2期；王革景等：《社会资本与大学生就业》，《中国高教研究》2007年第9期。
　　(95) 譬如，请见张腾：《大学生消费新趋势的社会学分析》，《中国矿业大学学报》2008年第1期；郑军：《当代大学生消费主义倾向的实证研究》，《山西青年管理干部学院学报》2008年第4期；吕金城、许斗斗：《身份认同背后的情感与理性：大学生炫耀性消费调查的社会学分析》，《福州大学学报》2008年第4期。
　　(96) 王晓柳等：《建立集体性教学模式的尝试》，《南京师大学报》1989年第1期。
　　(97) 相关成果主要反映在吴康宁等著：《课堂教学社会学》，南京师大出版社1999年版。
　　(98) 郭华著：《静悄悄的革命：日常教学生活的社会建构》，北京师大出版社2003年版。
　　(99) 刘晶波著：《师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么》，南京师大出版社1999年。该书于2006年修订再版后更名为《社会学视野下的师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么》。
　　(100) 拙文：《对教学内容的若干社会学分析》，《教育评论》1993年第4期。
　　(101) 在此基础上充实、修改成的著作为《课程社会学》（南京师大出版社1999年），增加了“社会系统与课程”与“课程现代化的社会学分析”等内容。
　　(102) 相关成果主要在拙编：《课程社会学研究》，江苏教育出版社2004年版。
　　(103) 吴刚：《知识演化与社会控制：中国教育知识史的比较社会学分析》，教育科学出版社2002年版。
　　(104) 黄忠敬著：《知识、权力、控制：基础教育课程文化研究》，复旦大学出版社2003年版。
　　(105) 楚江亭著：《真理的终结：科学课程的社会学释义》，北京师大出版社2005年版。
　　(106) 高水红著：《共用知识空间：新课程改革行动案例研究》，南京师大出版社2008年版。
　　(107) 马和民：《从“仁”到“人”：社会化危机及其出路》，北京师大出版社2006年版。
　　(108) 闫旭蕾：《教育中的“肉”与“灵”：身体社会学研究》，南京师大出版社2007年版。
　　(109) 魏曼华：《当代社会问题与青少年成长》，福建教育出版社2005年；魏曼华著：《当代社会问题与青少年成长》，福建教育出版社2005年；魏曼华著：《当代社会问题与青少年成长》，福建教育出版社2005年版。
　　(110) 譬如，请见拙文：《信息化发展对学生个体社会化的影响》，《教育研究》1991年第10期。
　　(111) 马和民、吴瑞君著：《网络社会与学校教育》，上海教育出版社2002年版。
　　(112) 张义兵著：《逃出束缚：“赛博教育”的社会学解读》，北京师大出版社2003年版。
　　(113) 譬如，请见孙常生：《刍议我国德育社会学的建立》，《临沂师专学报》1988年第2期；戴玉芳：《论德育的纵向深化与横向扩张：对提高德育效果的社会学思考？》，《九江师专学报》1992年2/3期。
　　(114) 鲁洁主编：《德育社会学》，福建教育出版社1998年。
　　(115) 拙文：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第3期。
　　(116) 张人杰：《若干德育问题上经由比较后的发现》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2002年第4期；《学生道德社会化内容的应有之义：“共享”抑或“多元”》，《教育研究》2007年第6期。
　　(117) 譬如，请见李有庆、李从熙：《对思想政治教育的政治社会学思考》，《云南财贸学院学报》1995年第2期。
　　(118) 程天君：《“接班人”的诞生：学校中的政治仪式考察》，南京师大出版社2008年版。
　　(119) 此处主要参考了刘精明、张丽：《改革开放三十年来我国教育社会学的发展》，《清华大学教育研究》2008年第6期。
　　(120) 缪建东著：《家庭教育社会学》，南京师大出版社1999年版。
　　(121) 关颖著：《社会学视野中的家庭教育》，天津社会科学院出版社2000年版。
　　(122) 钱民辉：《断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程》，北京大学首届教育社会学国际研讨会论文，2006年3月。
　　(123) Zhu Zhiyong. State Schooling and Ethnic Identity: The Politics of a Tibetan Neidi Secondary School in China, Lexington Books, 2007.该书也是我国教育社会学人的第一本英文个人学术专著。
　　(124) 经笔者查询，对我国教育社会学发展中的“存在问题”专门加以反思的论文也已有近10篇。譬如，明庆华：《关于教育社会学研究价值取向的反思》，《湖北大学学报》2001年第5期；楚江亭：《教育社会学研究与发展的困境及应重视的问题》，《当代教育论坛》2003年第1期；胡宗仁：《教育社会学研究的困境》，《南京师大学报》2005年第3期；石艳：《教育社会学本土化研究的反思》，《外国教育研究》2006年第7期；马和民、何芳：《中国教育社会学面临的问题及取舍》，《教育研究与实验》2007年第1期；程天君：《教育社会学的学科发展及其生存困境》，《教育研究与实验》2007年第1期。
　　(125) 笔者曾论及我国教育社会学进一步发展所应解决的三个基本问题，即指导方针的确立、学科性质的选择、研究层面的贯通。（详见拙文：《当前我国教育社会学发展的三个基本问题》，《教育研究与实验》2008年第6期）本文此处则是在该文基础上，以“始终存在于三十年过程之中”为基准来反思问题。其中，“学科使命的担当”与“学科资源的选择”分别是对“学科性质的选择”与“指导方针的确立”这两个问题的再认识与再定位，而与“学科视角的确立”不同的是，“研究层面的贯通”并不是“始终存在于三十年过程之中”的问题。
　　(126) 拙文：《社会学视野中的教育》，《教育研究与实验》2007年第6期。

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教育社会学的宏观与微观研究：区别、关系及贯通


张人杰


　　　来源：《教育研究与实验》(武汉)2010年4期第1～8页
　　
　　【内容提要】宏观与微观研究之间的区别、关系及贯通，在教育社会学领域并不是什么新的话题。检视后却发现，在这三个方面已累积着许多问题。本文以社会学为背景，经由文本分析，予以详略不一的讨论，着重论说：(1)宏观与微观研究的区别涉及多个学科要素，并非只是研究层面或研究方法论的歧异；(2)在宏观与微观研究的关系上，所谓包容统合的“综合论”的努力未能成功，而更为可取的“贯通论”又有哪些要点；(3)在宏观与微观研究的贯通上，现应逼近的核心议题是“如何”，即如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充。
　　【关 键 词】宏观研究/微观研究/综合论/贯通论
　　【作者简介】张人杰　广州大学教育学院　广州　510006
　　宏观与微观研究之间的区别、关系及贯通，在教育社会学领域显然不是什么新的话题。检视后却发现，在这三个方面的研究虽有长足的进展，但也累积着许多问题。
　　本文拟以社会学为背景，经由文本分析，对识别出来的问题进行详略不一的讨论。希望这种讨论——包括识别出来的问题——能够有助于教育社会学的学科发展和实际研究。
　　一、在宏观与微观研究的区别上，现需处理的问题
　　关于宏观与微观研究的区别，社会学者及教育社会学者的看法可以说都是相当一致的。在一般社会学领域，“钜观社会学探讨整个社会和制度的关系，而微观社会学探讨的是个人在小团体里面的关系或人与人之间成双的关系。”①P29在教育社会学领域，一般也将关于教育制度，以及关于教育制度与其他制度乃至与整个社会的关联的研究称为“宏观”的，而将关于学校组织本身的研究，以及关于学校组织内部事物的研究谓之“微观”的。
　　那么，在宏观与微观教育社会学研究的区别上，是否就没有什么可追问的了？实则不然，现在至少还有四个问题需处理。
　　首先，需处理的问题是宏观与微观研究的区别究竟在哪里？在这一根本问题上，我国教育社会学界已形成三种彼此有出入，但未公开交锋的观点。
　　一种观点认为，宏观与微观的区别系研究层面的歧异。这里的研究层面，也被称为研究层次、研究领域、研究范围或研究主题等。持是论者，例如有卫道治与沈煜峰、李锦旭和吴康宁。②
　　另一种观点认为，宏观与微观研究的区别系研究方法论的歧异。持是论者，包括将此区别视为研究范式的歧异的杨昌勇与郑淮。③P25-26
　　第三种观点认为，宏观与微观研究的区别系研究对象及研究方法论上的歧异。持是论者，例如有林生传①P33、陈奎熹④P1，P34和马和民。⑤P37,P57～58
　　顺带指出，胡森等主编的《国际教育百科全书》第一版和第二版的“教育社会学”词目释文的两位作者，对此也有不同的看法。宏观与微观研究的区别，在第一版被列入研究方法论范畴，在第二版已被列入研究主题范畴。
　　上述几种观点都言之有理，但宏观与微观研究的区别不止这样几个。分析结果显示，宏观与微观的教育社会学研究的区别涉及五个学科要素，如表1所示。每一种区别之所在，也是表1所要说明的。
　　还需琢磨，在多种区别中间以孰为主？绕个弯，先说两件事。一是在论及Educational Sociology与Sociology of Education的时候，林清江不仅分析这两种教育社会学在基本目的、研究问题、研究方法上的区别，还论证“最主要区别，系研究方法的歧异”。⑥P8～12二是关于学科间的差别究竟是从理论范式还是从研究对象来区分，此间的社会学者在2009年仍有截然不同的看法。
　　所以拿来说事，是要佐证：辨认出两者之间的主要区别虽不容易，但不可或缺，否则，即使一一厘清区别，也无济于事。在此，我们已将研究层面的歧异视为其主要区别，其他歧异都是次生的。
　　接着，需处理的问题在于与此同时是否必须考虑“结构”与“行动”的区别？这一问题，或许会让某些人感到有点突兀。中文教育社会学作品里面，不是一般只有“宏观”与“微观”而无“结构”与“行动”之分？反之，有“结构”与“行动”之分的教育社会学作品里面，不是又少见“宏观”与“微观”之分？再者，有些教育社会学作品不是已将“宏观”与“微观”跟“结构”与“行动”相提并论了吗？
　　或许也正因为如此，李锦旭做了专门的阐释。他指出，美国社会学喜欢将社会学依其研究范围分成“宏观”与“微观”，而欧洲的社会学则喜欢着重于“结构”与“行动”来划分；中文教育社会学也常用“宏观”与“微观”来区分，这与美国式社会学的强大影响力有关。李锦旭还报告了西方学者关于将“宏观”与“微观”跟“结构”与“行动”对比后所得出的结果：
　　“宏观”可以指涉也可以不指涉“结构”，同样地，“微观”可以指涉也可以不指涉行动者。因为“宏观”不只能够指涉大规模的社会结构，也可以指涉集体的文化，而“微观”虽然经常指涉有意的、创造性的行动者，但也可以指涉比较无心的行为者。
　　换个位置来看，“结构”与“行动”都可以只指涉宏观或微观层次，也可以同时指涉这两个层次。因“结构”通常指涉大规模的社会结构，但也可以指涉包含人际互动的微型结构，而“行动”虽然通常指涉个人，但也可以指涉团体、组织和国家。⑦
　　这一阐释略显抽象，却是值得研读的。可以看出，区别“宏观”与“微观”的同时考虑“结构”与“行动”的区别之必要，也不难看出，“同时考虑”一旦蜕变成为相提并论、一一对应之不当。
　　第三个需处理的问题在于是否有必要将中观研究单列？认为有必要并践行者，例如有鲁洁、马和民、董泽芳。在他们主编或独著的三本概论性教育社会学的著作、教材里面，对中观层面的限定基本上指谓介于“宏观”与“微观”之间的学校组织，但在全书的编排上，则既有“宏观—中观—微观”的，又有“微观—中观—宏观”的。⑧另外，王海英在其《学前教育社会学》一书中，同样地强调学前教育与宏观、中观、微观社会的复杂关联。最近，吴康宁认为对中观层面宜作宽泛一点的理解，他梳理出我国大陆自上世纪80年代末90年代初开始的中观层面研究集中于两个方面，即关于社区与学校的关系的研究，以及关于学校组织自身的研究。⑨
　　“单列”的基本理由，除了中观层面的研究如同其他两个层面的研究一样各自都有其存在的合理性外，便是顾及研究的实况。在只有“宏观”与“微观”之分的情境里，往往会忽视学校组织，尽管学校组织已被许多学者纳入了微观层面，或被有些学者纳入了宏观层面加以讨论。明确反对中观研究单列者，在我们能够翻检到的概论性教育社会学作品里并不存在。充其量，是把那些在微观或宏观层面讨论学校组织的学者视为反方。
　　鉴于此，宜区分两种不同的情况。一是对于概论性作品来说，如果其作者将中观单列，那是有一定道理的，但他们也不能不考虑对学校组织的界定的窄化或泛化现象减少了没有，以及关于学校组织的研究相对薄弱的状况改善了没有？二是对于实际进行的有关学校组织的特定研究来说，其研究者需关注的与其是中观研究单列与否，倒不如是“独来独往”的研究方式重构了没有？当然，这种区别对待不是绝对的。总之，重要的是“减少了没有”、“改善了没有”和“重构了没有”，而不是中观研究单列了没有。
　　第四个需处理的问题在于将主要学派分为“宏观”与“微观”的做法是否要保持下去？这样的划分，在国内外教育社会学界似已习以为常。广泛而又长期沿用的观点，是将功能论、冲突论和解释论合称为三大学派，并将前两个划归“宏观”的，将后一个划归“微观”的。持是论者，例如有林生传、⑩P33吴姈娟⑩、陈奎熹⑩P29、马和民。④P37,P57～58另有英国、加拿大、美国的学者。(11)P114
　　必须承认，这样的划分并非毫无根据。功能论和冲突论所关注的，是规模较大的教育制度及其关联，而解释论所关注的，是个体或小团体。但也应当看到，此举已留有“硬伤”，其中尤以划分的刻板生硬为甚。将主要学派限制在一定的框框里，这离标签化已不远了。
　　教育社会学史明示，被划归“宏观”的学派的理论未必不用于微观研究。从上世纪50年代和60年代早期起，已可以看到“功能论的理论被用来探，讨教育与经济、社会流动及政治秩序之间的关系，同时被应用到学校组织的研究，而经由角色理论，也被应用到师生互动的研究。”(12)P5典型的例子见诸被称为集功能论之大成者帕森思。在他的大多数著作中所分析的，固然是大型的社会体系，但在他的《作为一种社会体系的班级》一文中，却已应用功能论去分析课堂教学。另外，冲突论的理论之应用同样有这种情况。典型的例子见诸冲突论者沃勒。在其《教学社会学》(1932)一书中，早已论及课堂教学中的师生冲突。
　　被划归“微观”的学派的理论，也未必不用于宏观研究。“新”教育社会学的研究便是如此。它尽管开辟了许多微观研究领域，但并不忽视原教育社会学的研究领域，如教育与社会分层、教育机会、文化剥夺等。(13)P29
　　随着教育社会学的新近发展，划分的刻板生硬更为凸显。最近几十年来，三大学派的交汇已多于各自的极端发展，在这三种解释中有某些重叠的地方。另一方面，与三大学派相比较而言，近年来越来越呈现强势的是批判论学派，这种批判的教育社会学研究所从事的分析，恰恰就是“宏观与微观水平的结合”，(14)P112～114亦即宏观与微观层面的连接（惟批判论学派中的后现代取向是例外）。因此，如果说在批判论学派呈现强势前，将教育社会学主要学派分为“宏观”与“微观”还算勉强过得去的话，那么，今后已没有充分的理由将这种做法继续保持下去了。机械地采用，毕竟已对主要学派有所误释和误用，并混淆了宏观与微观研究的区别。
　　二、面对宏观与微观研究关系上不同的看法，现宜做出的选择
　　对于教育社会学的宏观与微观研究，已有不计其数的评论。涉及两者的得失时，多数评论都正确地指出各有长短。
　　进一步看，宏观与微观研究各自的长短实际上是一种此其所长乃彼其所短，此其所短乃彼其所长，反之亦然的长与短。这在一定程度上折射着研究的困境：宏观与微观研究是否可以孤立存在？两者之间的不和谐关系是否有可能改善？两者是否绝无可能衔接？可见还须涉及宏观与微观研究的关系上现宜做出的选择。因此，也就有四个问题接踵而至。
　　1.已有哪些社会学观点可予参考？
　　在这方面，一度令人有点步履维艰，因为今昔观点的综述极其匮乏。好在肯梅尼(Kemeny, F.)参考魏格诺(Wagner, H.R.)的模式，已归纳出西方学者约半个多世纪里对宏观与微观社会学之间关系的四种看法。
　　第一种为“竞争的”观点。持是论者认为，社会学只有一种，或宏观社会学或微观社会学，只容其一，不许有二。涂尔干传统的社会学，是强调宏观社会学而排除微观社会学的代表。主张微观社会学而排除宏观社会学的学者，例如有古里(Cooley, C. H.)等。第二种为“包容的”观点。持是论者认为，社会学本来就是一种能够包容社会里面不同层面的分析，而且这种分析均能够依据相似的社会系统架构来进行。帕森思是“包容的”观点的倡导者也是实践的代表者。第三种为“分立的”观点。持是论者认为，宏观与微观社会学各自建立自己的理论，运用不同的概念，既不互相批评，也不互相假借。贾维区(Curvitch, G.)与依容尼(Etzioni)是这种主张的代表。第四种为“累积的”观点。持是论者认为，无论是哪一种结构的分析，总以个人为分析的基本单位，所以宏观与微观的研究是连续的、互相补充的，不是可以分立的，也非彼此互相反对的。M·韦伯是最早也是最具影响力的代表。①P29-33
　　如此看来，在宏观与微观社会学的关系上存在的四种观点是针锋相对的。第一种观点主张只容其一，不许有二，可简称之为“对立论”；第二种观点主张合二而一，包容一切，可简称之为“综合论”（这样也可以与此论后续发展的称谓取得一致）；第三种观点主张各自分立，彼此无涉，可简称之为“分立论”；第四种观点主张连接沟通，互相补充，可简称之为“贯通论”。
　　至于诸论的流变，则已较为稳定地呈现出此消彼长的趋势。具体而言，“对立论”已趋式微。用日本社会学家富永健一的话来说，就是不能通过排除一方面只用一方来规定社会学，今天各执一端的争论已经平息。(15)P24“分立论”仍然存在，但已不太强调“彼此无涉”。与此同时，“综合论”可谓日益兴旺，“贯通论”也在被“综合论”不断蚕食的情况下茁壮成长。在宏观与微观社会学的关系上的选项，遂也越来越以“综合”和“贯通”为先。
　　2.选择“综合”或“贯通”的依据是什么？
　　选择“综合”的教育社会学者，例如有钱民辉(2005)。他援引亚历山大(Alexander,J, C.)等学者描述的“综合论”在当代西方社会学中的发展后，有这样的一段文字关乎教育社会学选择“综合”的依据：“上述社会学理论发展的趋势影响了所有社会学分支领域，教育社会学也不例外。从对传统的教育社会学理论的批判中所形成的各学派正在寻找一种综合的道路。”(13)P33这里所重视的，是当代社会学理论发展的趋势。
　　选择“贯通”的教育社会学者，例如有吴康宁(2008)。在他看来，宏观、中观及微观层面的研究虽然各自都有存在的合理性，但如此这般分别地进行的研究也有其局限性。所谓层面，只是人们为着分析性研究的需要，对本身就含有宏观、中观及微观层面的问题之“切割”。所以，进行任何一个层面的研究都有必要、且也可能把它同其他两个层面关联起来。⑨这里所强调的，是依层面分别进行研究的局限性。
　　此前，李锦旭(2001)已经指出，宏观与微观教育社会学研究都需要有人努力去做，但无论如何，宏观与微观的研究“都要汇通才好”。关于“汇通才好”的依据，他一言以蔽之：“这本来就是教育社会学的性格之一。”⑦
　　现在看来，做出这样或那样的选择的依据不是单一的。就分别进行研究的局限性而言，对此进行反思的结果，既可以是“贯通”也可以是“综合”。所以，断言这种局限性使人只会做出“贯通”的选择，或者只会做出“综合”的选择，都是经不起推敲的。再就当代社会学理论发展的趋势而言，先要问的是什么“趋势”？某些学者对“趋势”的描述已有点失真。他们未曾全面地看到，在当代社会学理论发展的趋势中间，“综合论”的日益兴旺有之，“贯通论”的茁壮成长也有之。这样，可商榷的就不只是依据的单一了。
　　目前，似还难以一下子说清楚做出这样或那样的选择的依据究竟有哪些。然而，已可以较有把握地确认被提及的三个依据缺一不可：对当代社会学理论发展的趋势的关注，对教育社会学科性格的认识，以及对常见的依层面分别研究的局限性的反思。此外，还有一个很少被提及，但更为重要的依据是对“综合”与“贯通”两个选项的比较。正是经由这种比较，才做出最终取舍的。
　　3.为什么说“综合”的努力未能成功？
　　“综合”的努力由来已久。如果“综合”的要义像上文所述的那样是力图使宏观与微观的研究“合二而一，包容一切”，并且从这种观点的倡导者和实践代表者帕森思算起，这种努力迄今已约有半个多世纪了（期间，他的理论曾有过一段被冷落甚至几乎被遗忘的低谷期）。
　　大致在上世纪80年代中，“一个新的社会学理论阶段似乎已经开始了”。但摆在持是论者面前的，却依然是与帕森思当时为自己确定的完全同样的一条路线：发展一种包容当今各派理论的综合理论，以结束这场“学派之争”。他们所进行的“综合”的努力，是要建立或恢复“宏观”与“微观”的联系，以及“结构”与“行动”的联系。(16)P278～279此乃新社会学理论的旨趣，也是主张在教育社会学领域中加以应用的学者立论的基础。
　　日益兴旺的“综合论”未能成功，却已是不争的事实。所以说“未能成功”，归根结底，不是因为这种观点受到了尖锐的批判，而是因为“综合论”的支持者对批判未积极地做出回应。不能否认，“综合论”受到的批判是带有根本性的。例如，在可行性上受到的批判是，在现有的知识范围内，“完全不可能就行动、理性、结构与系统做出什么公认而统一的陈述”；在努力结果上受到的批判是，已提出的方案“没有一个能够解决理论所面临的问题”。(17)P375～378它受到的更激烈的批判是，“这些努力反倒火上添油，因为……这种综合性架构抱有微观或宏观偏见。”(18)P33相应地，必须深究此类批判成立与否，还必须深究此类批判适用于教育社会学领域与否，则也自不待言。反之，“综合论”支持者对受到批判保持缄默，一如既往地我行我素，怎么看都不是由于批判系不屑一顾的，因此，怎么看都不能使他们支持的主张“我自岿然不动”。
　　“综合论”支持者起码要留意一下较温和的批判，即关于“综合”的努力为何未能成功的探讨。在这方面，社会学者已有一些自我诊断，其中有“三个绝佳的例证”：默顿(1968)认为，社会学在建构一种整合一体的单一理论中未能成功的原由在于追求宏大理论；亚历山大(1982)认为，原由在于对实证主义的执信，犯了“合并论”的错误；霍姆伍德等(1991)认为，原由在于难以摆脱制造矛盾的二元论。(17)P371～374面对这些自我诊断，“综合论”支持者总得有个说法吧？
　　4.更为可取的“贯通论”有哪些要点？
　　在宏观与微观教育社会学研究的关系上，已明确地选择“贯通”的我国教育社会学者并不少。除了上文已提及的之外，还有陈奎熹、林生传和董泽芳等。但是，对于何谓“贯通”、“贯通论”进行阐释者却不多。
　　这就需要对“贯通论”的要点作一耙梳。由此或许可以有助于我们从总体上把握“贯通”，并有助于“贯通”的概念化。以下是耙梳后得出的“贯通论”的七个要点。
　　“贯通论”在社会学中最早且最具影响力的代表，是M·韦伯。这在上文已提及。现需补充的，是被区分出来的“两个韦伯”：中期的韦伯，是微观社会学者所关心的，考量的是主体意义的分析；后期的韦伯，是宏观社会学者所强调的，关心的是社会系统的比较分析；然而，唯有结合“两个韦伯”，才较不偏颇。(19)
　　韦伯主义教育取向的三个主要代表人物，是金恩(Klng,R.)、柯林斯(Collins, R.)和艾契尔(Archer,M.)。(11)P412将他们称为“综合论”者是极其不妥的。此外，A·哈格里夫斯和P·布迪厄等也各有其贡献。
　　“研究视角的多样性和研究结果的兼容性”，(20)P211是“贯通论”的题中应有之义。“贯通论”乃是一种关于研究的问题的不同层面应该连接沟通，而研究的结果又应该互相补充的主张，因此有别于“对立论”、“分立论”和“综合论”。
　　在认识论上，“贯通论”支持者广泛认同的观点是现实世界并非真的划分成一个个层面，所谓层面纯属分析性的现实切片，但也有学者认为，当我们分析社会生活的某个特定领域时，如果真要使不同视角提供的洞见达到互补的状态，那就非得同意理论和社会现实都具有多样性不可。(21)看来，应慎言认识论上已达成共识。
　　在具体的依据上，“贯通论”并非像某些支持者所说的那样是单一的。需再次强调，目前可以确认的依据已有：对当代社会学理论发展趋势的关注，对教育社会学学科性格的认识，对常见的依层面分别研究的局限性的反思，以及对“综合”与“贯通”两个选项的比较，但主要的依据在于这种比较后的取舍。
　　在可行性上，“贯通论”具有明显的优势。这表现在三个方面。首先，尽管“韦伯主义社会学一直藉着主张学校与教室中所进行的事情必须与比较宽广的社会过程相衔接”，(12)P6强调以个人为分析的基本单位，而企图将“宏观的”和“微观的”教育分析取向连结在一起，可是，“贯通论”支持者在是实际研究中已可以扩及从宏观分析入手。其次，特别难得的是，D·哈格里夫斯不仅指明没有多少符号互动者／现象学家认为自己的分析是唯一正确的，他还表示，希望看到宏观与微观研究相结合。(22)P472更何况，“贯通论”的含义在近年来呈现强势的批判论中也已有所体现。这正如张盈堃所揭示的，“批判论者不只是探讨行动者建构意义的主动作用，他们〔还〕强调压迫的结构，以及个人如何自其中解放，如此一来，他们就连结了微观层次的个人行动与巨观层次的社会历程。”(23)PⅦ
　　最后，在发展潜力上，“贯通论”已被寄予很大的期望。有些学者甚至认为，对教育社会学三大学派受到的批判做出的回应，“正在导向一种钜观解释取向的方向，而此取向与韦伯所提倡者相类似”。(12)P409无疑，“贯通论”的内外至今尚有一些难题需要解决。“贯通”是教育社会学乃至社会学面临的“一个最困难的观念挑战”。(24)P2
　　三、为了推进宏观与微观研究的贯通，现应逼近的核心议题
　　在宏观与微观教育社会学研究的关系上做出“贯通”的选择后，有些学者就戛然而止了。
　　此系行百步半九十。诚然，“贯通”这一概念已勾勒出努力的方向。但是，它未对“如何”做出说明，致使主张本身缺少实践价值，甚至丧失了实践价值。
　　如何衔接宏观与微观的研究，这是“贯通论”应逼近的核心议题。莫家豪即直截了当地说，　“社会学的中心命题是如何联系宏观社会学与微观社会学。”(25)苏峰山也指出，“在一般社会学理论及教育社会学研究上，行动与结构的关系，微观分析与钜观分析如何衔接，一直都是核心议题。”(26)而今，宜将现应逼近的核心议题更为清晰地表述为“如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充”。顺理成章地，便可引申出两个问题。
　　第一，现在为何要强调这一核心议题？根本原因在于“贯通论”正受到严峻考验。在“贯通论”身边，目前不仅有日益兴旺的“综合论”（第二节已予评析），而且有关于宏观与微观研究各自得到发展的主张。所谓“各自得到发展”，在1970年代末对它已有这一观察：教育研究中以微观分析为一方，以宏观分析为另一方，两者之间有着不可调和鸿沟，因而促使一些研究者认为，唯一的解决方法是继续发展宏观社会学与微观社会学。对他们来说，亦即应采用宏观与微观研究各自分立的“分立论”。这一观察，在1994年出版的胡森等主编的第二版《国际教育百科全书》中被征引，(27)P352令人可以察觉到“分立论”非但没有销声匿迹，反而已有更被认同的势头。“各自得到发展”，在我国大陆教育社会学界似没有公开的支持者。实际进行的研究，却仍经常地仅仅着眼于所研究的问题的某个层面。即使有些研究已努力贯通不同的层面，但也未处理好不同层面研究结果的兼容性。就总体而言，“分立论”现在依然是实际研究的主流取向。
　　在“贯通论”身边，除了“综合论”和“分立论”外还有一种值得注意的现象。社会学者郑杭生(2009)在论及中国社会学的“理论自觉”时已有所揭示：“对后现代提倡‘个人述说’、反对‘宏大叙事’这样极端的观点，我们有些学者、学生受此影响，就盲目认为‘个人述说’不言而喻地‘正确’，而所谓‘宏大叙事’则百分之百地‘错误’。”(28)此例较为典型，类似的看法也已出现在某些后现代教育研究和教育叙事研究。在这种现象的背后，不难看到“对立论”亦即关于宏观与微观研究只容其一、不许有二的主张的复出。
　　这便是“贯通论”目前的处境。
　　事实上，正如郑杭生随即所言，“不能把微观与宏观、宏观理论与微观理论，也就是‘个人述说’与‘宏大叙事’人为地截然对立起来。”理由是，“个人述说”只要涉及背景，就不能不涉及“宏大叙事”，同样，“个人述说”只要运用了概念，就不能不涉及“宏大叙事”。
　　如果同意这一分析，遂也不会无保留地接受刚才提及的“各自得到发展”的主张及其实践。这一点，在因应“各自得到发展”的结果时显得尤为重要。我们知道，“各自得到发展”的结果因时空的不同而异。1970年代初，艾契尔(1972)曾惋惜地指出，社会学家太过注重分析课堂、学校的互动和学业成就的社会差异，完全忽视了对教育体制的研究，换言之，缺乏教育社会学的宏观研究。(27)P349约20年后，陈奎熹(1990)认为，当时的台湾缺乏的是教育社会学的微观研究。(4)P2至于此间教育社会学研究在这方面的现状，则尚无资料说明。对社会学研究的状况倒已有一总结：“迄今为止，社会学学者对改革开放、社会发展等宏观重大问题所提出的思路、理念、原则、目标等方面的观点……不多。相比之下……对微观现象的研究则比较丰富。”(29)据此对教育社会学现状做出推断，大概也错不到哪里。
　　在这种情况下的因应，既有“缺啥补啥”（如陈奎熹推出的《教育社会学研究》一书，其主要特点是微观研究重于宏观研究），又有“曲径通幽”（如艾契尔对几国教育起源的研究，其主要特点是在“缺啥补啥”同时，努力使宏观与微观结合）。客观地说，可被视为上策的不是前者，而是后者。
　　于是，很自然地就有第二个问题：现在怎样去逼近核心议题？这是个大问题，在此仅强调先要做好一项基础性工作，即认真地识别、盘点和凝练已有的主要探索。它们对于“如何得以贯通”多少已给出了值得我们借鉴的回答，这可以从三组案例中一见端倪。
　　第一组案例，是韦伯主义教育取向主要代表人物R·金恩、R·柯林斯和M·艾契尔的有关研究。这些研究显示：韦伯主义观点注意个人的行动（他的意图、目的、目标和“情境定义”），也考虑个人与个人之间的互动，但是，还检视现行的社会制度和经济制度对个人的行动、互动的影响，以及个人的行动、互动对现行的社会制度和经济制度的影响，由此提供了一种分析的架构，它结合微观与宏观社会学两者的长处。(12)P434
　　第二组案例，是关于个体社会化的研究。个体社会化，常被列为宏观层面来阐释，（如高强华(30)P65～71）不时地也被列为微观层面来探究（如马信行、鲁洁、钱民辉、董泽芳）。与此不同的是，马斯格雷夫(Masgrave, 1987)已注意到从社会学角度所进行的个体社会化研究之变化。
　　直到20世纪60年代，研究社会化问题的主要传统依然是注重社会层次的功能论；自20世纪60年代以来，有些社会学家已开始从冲突的角度来研究，尽管关注的仍是社会层次；同样是在20世纪60年代，人际互动日益受到重视，并且在功能论与冲突论中都得到了发展。结论是，社会化研究已有四种理论取向，即功能论、冲突论、功能论传统内的人际关系研究、冲突论传统内的人际关系研究。(31)P313～314
　　这就是说，即使像个体社会化那样经典的课题，自1960年代起在贯通宏观与微观研究方面也已具备更有利的条件。
　　第三组案例，是被称为成功的探索。例如，在课堂互动研究中，A·哈格里夫斯“创造了一项将宽广社会与教室中互动牵连在一起的有趣尝试”，这项尝试已“将微观与钜观社会学的洞识连结在一起……我们认为他是成功的，因为他能够指出教师所经验的限制以及所面对的问题都有它们在宽广社会中的根源。”(22)P366,P369
　　又如，布迪厄关于学业成就差异成因的研究也被看好。在布迪厄的著作中常见三大主题。第一，学业成就与家庭文化背景有联系。他发现，与学业成就的关系更为密切者是父母的受教育史，而不是父母的职业地位。第二，学校教育的确关系重大。教育制度把初步的受教育机会和通过遗传而得到的文化资本“重新转化”为特有的学业特性。这一过程在出身于下层社会但学业上有所成就的学生中间特别显著，因为他们更多地依靠学校来获得文化资本。第三，系统地把教育选择过程和社会阶级结构联系起来，而没有把这种关系归结为一种单纯的阶级宿命论关系，所以，布迪厄的探讨在教育过程和社会阶层之间建立了联系。(32)
　　特别要提及的，是希林(Shilling,1992)列举出的三种克服宏观与微观矛盾的努力，而最成功且最著名的乃是吉登斯(Ciddens,1984)在他的结构理论中提出来的。(27)
　　可以预期，如果将这种识别、盘点和凝练正式列为一个课题去加以拓展、深化，将会使我们拥有坚实的基础，能够有效地从多方面去逼近现应逼近的核心议题。
　　四、结语
　　在教育社会学的宏观与微观研究之间的区别、关系及贯通上，本文提出并予讨论的问题计有十个，着重论说：1.宏观与微观研究的区别涉及多个学科要素，并非只是研究层面或研究方法论的歧异；2.在宏观与微观研究的关系上，所谓包容统合的“综合论”的努力未能成功，而更为可取的“贯通论”又有哪些要点；3.在宏观与微观研究的贯通上，现应逼近的核心议题是“如何”，即如何使不同层面的研究及其结果连接沟通、互相补充。
　　不管怎样，笔者深信此言不谬：“解决结构／能动二元对立对教育社会学的未来十分重要，否则，这种理论分歧将继续存在，宏观教育过程的研究与（关于）课堂、课外及家庭行为的微观研究之间的分隔也将持续下去。”(27)而可望解决二元对立的，就是“贯通论”的日益完善，至少不应该背道而驰。
　　注释：
　　①Kemeny, F.Perspectives on the Micromacro Distinction.转引自林生传：教育社会学[M].巨流图书公司，2009.
　　②卫道治，沈煜峰.人·关系·文化——教育社会学观略[M].湖南教育出版社与广东教育出版社，1988.
　　李锦旭.教育社会学的分歧性[J].屏东师院学报，2001,(9).
　　吴康宁.当前我国教育社会学发展的三个基本问题[J].教育研究与实验，2008,(6).
　　③杨昌勇，郑淮.教育社会学[M].广州：广东人民出版社，2005.
　　④陈奎熹.教育社会学研究[M].台北：师大书苑，1990.
　　⑤马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
　　⑥林清江.教育社会学在教育中之地位[M].高雄：复文图书出版社，1990.
　　⑦李锦旭.教育社会学的分歧性[J].屏东师院学报，2001，(9).
　　⑧鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990；马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2002；董泽芳.教育社会学（修订本）[M].武汉：华中师范大学出版社，2009.
　　⑨吴康宁.当前我国教育社会学发展的三个基本问题[J].教育研究与实验，2008，(6).
　　⑩林生传.教育社会学[M].高雄：复文图书出版社，1994；吴姈娟.金恩与艾契尔的论争[J].比较教育，1997，(5).陈奎熹.现代教育社会学[M].台北：师大书苑，1998.
　　(11)布列克里局与杭特著.教育社会学理论[M].李锦旭译.桂冠图书公司，1987；邝泽倩.教育社会学[M].北京大学高等教育研究所，1986；凯瑟琳·贝内特.转引自钱扑：教育社会学的理论与实践[M].南宁：广西教育出版社，2001.
　　(12)布列克里局与杭特著.教育社会学理论[M].李锦旭译.台北：桂冠图书公司，1987.
　　(13)钱民辉.教育社会学——现代性的思考与建构[M].北京：北京大学出版社，2005(2).
　　(14)凯瑟琳·贝内特.对教育社会学主要流派的概括性描述。转引自钱扑：教育社会学的理论与实践[M].南宁：广西教育出版社，2001.
　　(15)富永健一著.社会结构与社会变迁[M].董兴华译.昆明：云南人民出版社，1988.
　　(16)杰弗里·亚历山大.社会学二十讲——二战以来的理论发展[M].贾春增等译.北京：华夏出版社，2000.
　　(17)马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华等译.北京：华夏出版社，2000.
　　(18)乔纳森·唐纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉等译.台北：桂冠图书公司，1992.
　　(19)Archer, M.S.Social Origins of Educational System.1979.转引自吴姈娟.金恩与艾契尔的论争，比较教育，1997，（5）.
　　(20)玛丽·杜里—柏拉等.学校社会学[M].汪凌译.上海：华东师范大学出版社，2001.
　　(21)瑞泽尔(Ritzer,1992)和唐纳(Turner,1991)都认为现实世界并非真的划分成一个个层面，但沃特斯(1998)持相反的观点。同(16)，第369及371页.
　　(22)D·哈格里夫斯.符号互动论究竟发生了什么？[M].陆敏福译.收于张人杰主编：国外教育社会学基本文选（修订版），上海：华东师范大学出版社，2009.
　　(23)张盈堃.对R·穆尔的教育社会学一书的专文推荐[M].王瑞贤等合译.台北：学富文化事业有限公司，2008.
　　(24)莫琳·T·哈里楠主编.教育社会学手册[M].傅松涛等译.上海：华东师范大学出版社，2004.
　　(25)莫家豪.对R·艾尔曼与A·贾米森合著的社会运动(1991)一书的书译，香港社会科学学报.
　　(26)苏峰山.符码与习俗：伯恩斯坦与布尔迪厄论文化与权力.提交教育社会学年会（2002年，南京师大）的论文.
　　(27)L·J·萨哈.教育社会学词目释文[M].刘丽洁译.收于胡森等主编：教育大百科全书，西南师范大学出版社与海南出版社，2006.
　　(28)郑杭生.促进中国社会学的“理论自觉”[J].江苏社会科学，2009,(5).
　　(29)雷洪.论社会学学科发展与专业人才培养之间的矛盾[J].江海学刊，2009，(3).
　　(30)高强华.社会化——教育的目的与功能[C].收于陈奎熹等编著：教育社会学（台湾空中大学用书），空中大学，1995.
　　(31)转引自A·斯特曼.社会学词目释文[M].朱科蓉译.收于胡森等主编：教育大百科全书，西南师范大学出版社与海南出版社，2006.
　　(32)戴维·斯沃茨.皮埃尔·布迪厄：社会不平等的文化传授[J].夏孝川译.外国教育资料，1979，(3).