中国比较教育研究参与国际对话的方略选择

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中国比较教育研究参与国际对话的方略选择


孙龙存


　　　来源：《教育学报》(京)2009年3期第15～21页
　　
　　【内容提要】中国比较教育研究在国际学术交流中表现出研究主题的“去中国化”、交流话语的“亲汉语化”、研究方法的“轻定量化”，此类集体语微的表现令人担忧。中国比较教育研究应该如何参与国际对话？在国际对话中究竟担当怎样的使命？恰当处理中国比较教育研究中的天上与地下（理论与实践）、祖先与嗣后（历史与现实）、域内与域外（国内与国际）、宏大与精小（宏观与微观）等几对范畴，实现二者关系的合理超越成为中国比较教育研究的理性追求，尊重“取”的前提下，适当的“予”成为中国比较教育研究在国际对话中的使命诉求。
　　【关 键 词】中国比较教育研究/集体语微/国际对话/使命诉求
　　【作者简介】孙龙存，曲阜师范大学 成人与职业教育学院，山东 曲阜 273165；北京师范大学 教育学院 国际与比较教育研究所，北京 100875
　　孙龙存（1972－），男，汉族，山东人，曲阜师范大学成人与职业教育学院讲师，北京师范大学教育学院国际与比较教育研究所博士研究生，主要从事文化与教育比较和成人教育研究。
　　中图分类号：G40-059.3　　文献标识码：A　　文章编号：1673-1298（2009）03-0015-07
　　2008年10月，第三届世界比较教育论坛在北京召开。来自15个国家和地区约200名比较教育学专家学者汇聚一堂，围绕“教育全球化：和谐、差异、共生”的主题展开交流，内容涉及教育全球化背景下的国际教育关系、基础教育改革、高等教育改革、多元文化主义教育等广泛领域，论坛的成功举办在国内外获得较大反响。令人欣慰的是一大批中国比较教育研究者在论坛上发出了自己的声音，然而，中国比较研究在国际论坛上的表现，又不免令人担忧，中国比较教育研究是否圆满地完成了国际对话中的使命？中国比较教育研究在国际对话中究竟担当怎样的使命？中国比较教育研究应如何参加国际对话？
　　一、集体语微：中国比较教育研究在国际对话中的表现
　　研究主题的“去中国化”
　　研究主题，作为研究的主要内容或者研究人员关注的核心话题，折射着研究人员的兴趣所在，反映了人们对其研究对象的知性认识。研究主题涉及诸多层次和方面，这里仅从研究主题所涉及的国别这一角度分析。纵观在这次论坛大会及分会场发表的102篇中国比较教育研究者的论文（包括3位澳门研究者和1位香港研究者的论文），以中国教育问题为研究主题的（包括单纯研究中国教育的和中外教育比较的论文）仅占25％，以外国教育问题为研究主题的占45％，不涉国别的研究主题占30％。而反观来自美、英、日、韩、澳洲、西班牙等国际比较教育研究者的论文以其本国本民族的教育问题作为研究主题占58％；以外国教育问题为研究主题的仅占6％，不涉国别的研究主题占36％。例如日本的参会论文共12篇，其中有10篇（即占83％）以日本教育问题为研究主题，其他研究主题仅2篇（即占17％）。通过对比不难看出，国际上的比较研究者，可能他们是基于本民族主义抑或文化帝国主义视角，在国际论坛上更多的是把其本国教育问题的研究成果推向世界，让世界了解其本国教育。而中国比较教育研究者，不知是不屑于研究本国教育问题，还是陷入“比较教育应主要研究外国教育问题”的误区，或者是受西方中心主义的影响，抑或是“他族优越假设”心理的暗中作祟，把“他族优越假设”作为“进行教育比较研究的前提性逻辑假设”[1]157，研究主题关注外国教育问题的占得比重最大，而关注中国教育问题的却占得比重最小，带有一定程度的“去中国化”倾向。
　　交流话语的“亲汉语化”①
　　“作为一种进行跨文化比较研究的学术实践，比较教育学总是要面对两个或两个以上相互不同的文化语境，比较教育学者常常要在两种或两种以上不同的文化背景下从事其学科话语实践（discursive practice），也就是说，他们常常要同时在不同的文化语境中进行解释、理解和言说。”[1]12。比较教育学者在这异质的文化语境中应该建立一种平等的跨文化对话关系，这种平等对话关系是形成跨文化语境相互理解的前提之一。考查这次国际论坛比较教育研究的话语体系所涉及的交流语言可看出，与会的国际代表其中在论坛会场发言的31位比较教育研究者无一例外全部使用目前世界上主要的“更广泛交流的语言（Language of Wider Communication）（LWC）”——英语，包括日、韩、西班牙、挪威、丹麦、比利时等非英语传统国家的研究者。而我们100多位中国比较教育研究者，除来自香港、澳门的4位比较教育研究者使用英语作会议发表外，大陆学者只有1人用英语作会议论文发表，而其他研究者全部使用我们的母语——汉语作会议发表。这种情况并不是说我们大陆的比较教育研究者英语水平就都偏低，这与我们参会的代表多，基数大有关系；还有一部分英语水平相当高的研究者，然而他们也没有用英语发表。不知他们是受身处中国的惯性使然，还是基于强烈的民族主义情感，欲打造一套中国的比较教育话语体系，交流的话语表现出一定程度的“亲汉语化”。当然，大会发言中采用了同声传译，然而，“根据AIIC（国际会议口译员协会）的规定，同传译员只要翻译出演讲者内容的80％就已经算是合格了。”[2]也就是说演讲者表达的信息肯定有一部分会在传递过程中丢失掉的。而大量的分会场中的发表，只有配备的若干志愿者翻译员做随机翻译，这样传递给国际学者的信息就更是大打折扣了。
　　研究方法的“轻定量化”
　　整个比较教育学的学科发展史充满了对“方法”、“方法论”的追逐，以致于产生了开普兰（Abraham Kaplan）所称的“方法论神话”[3]，这种“方法论神话”存在于比较教育学的研究范式之中，而且这种观念可能会在某些学术共同体，甚至在比较教育学界的大多数研究者中得到广泛的默许和认同，被认为是理所当然的东西，有时几乎成为学术界某种集体无意识。[1]56审视国际比较教育论坛中会议发表论文所采用的研究方法、方法论，大多数国际研究者更注重采用实证分析模式、教育人种志分析模式等，喜欢用数据说话，采取量化研究、行动研究、田野调查等。而反观中国参会的比较教育研究者所采用的研究方法，除有少数研究者采用了一些实地调查、数据分析等，但绝大多数还是采用了传统的比较历史法，主要是基于文献的累积，而缺乏现场的体验和数据的支撑。一方面，这种境况是中国比较教育的研究环境现状使然，“跨国、跨文化的现场研究将耗费大量的人力和财力……在发展中国家这种研究只是少数人的‘特权’，大部分学者甚至不敢有此奢望。比较历史法和比较内容分析法的研究费用（在不进行跨国收集资料时）相对较低。”[4]另一方面，中国文人深受儒家传统文化中的“重道轻艺”思想的影响，特别表现在人文、社科领域的一些研究者们更喜欢坐而论道，缺乏必要的实践情怀。“多学科方法的运用是世界比较教育的发展趋势，但是在中国比较教育中未得到充分体现和落实。这主要表现在两方面：在资料收集方面，观察、调查、访问等方法很少使用，基本上还是书斋式的文献研究，方法单一；在资料分析方面，大多只从本学科需要的范围出发部分地将所研究区域的教育现象及其影响因素拿出来进行对号入座式的分析，致使不能将研究对象放在一定的时间和空间中进行整体的把握。”[5]整体而言，中国比较教育研究表现出了很大程度的“轻定量化”研究倾向，定性分析与定量分析缺乏有机的耦合。
　　二、超越二元对立，放弃正确的废话：中国比较教育研究中若干范畴的理性追求
　　中国比较教育研究中经常有上下、先后、内外、大小等几对关系需要面对，即天上与地下（理论与实践）、祖先与嗣后（历史与现实）、域内与域外（国内与国际）、宏大与精小（宏观与微观）。对待这几对范畴，我们往往要么视为二元对立，把二者割裂开来，要么便采取“既要……又要……”的基本句式去解读形成“正确的废话”。其实，实现二者的合理超越才是应然的理性追求。
　　天上与地下：理论与实践
　　教育理论与实践的关系问题一直是教育理论界一个热点问题，也被称为“一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。[6]教育理论与教育实践相脱节、相割裂的现象一直是备受诟病的问题，大多教育理论研究者缺乏实践自觉，不屑或不能扎根教育实践，只满足于自我陶醉、自我欣赏，教育理论成了高高在上的空中楼阁；而另一方面，多数教育实践工作者缺乏理论自觉，忙碌于眼前的教育实践，不愿或不能思考，对理论缺乏必要的信心。“理论在天上飞，实践在地上爬”成了真实的写照。为解决这一矛盾，“教育理论与实践之间的‘关系说’，‘统一说’、‘相互滋养说’和‘合法脱离说’”[7]等各种学说不断涌现出来。
　　比较教育理论是兼具理论性和实践性（应用性）的一门学问，从其作为一门学科产生之日起，便具有高度的实践情怀。著名比较教育学家埃德蒙·金（Edmund J. King）一直非常强调比较教育研究的实用性目的，提倡比较教育研究为决策服务，主张比较教育研究应当为教育发展提供有用的指导和方案。“教育的比较研究为一切教育研究（特别为各种理论）增添了操作的现实主义的思考”，“教育的比较研究的这种发展和社会科学中的类似趋势亦步亦趋，它们同样致力于现实生活中的有计划的问题解决，而不是对特定‘问题’进行理论分析。”[8]然而，中国比较教育研究的现实却是，一方面，比较教育理论没有达到所期望的高度，被苛责为缺乏理论基础和独到的方法论，没有形成独立的理论体系。“比较教育是什么？”“比较教育到底是一门学科还是一种研究领域？”成了每个比较教育研究者无法回避的经典一问题。由于比较教育学科理论性的质疑使“比较教育身份危机”② 这一话题也一度成为中国比较教育研究的热点问题。“比较教育学的学科同一性危机在本学科领域内已经受到十分普遍的关注。在这领域的国际会议上，‘理论危机’已被宣布为一个主题。”[1]14另一方面中国的比较教育研究又被决策层认为没有达到应有的为政策服务的目的。“比较教育这个学术领域，既没有去有意识地利用自己所研究的成果或创造的话语解释当下的教育问题，也没有为比较教育之外的其他学术领域提供可供消费的学术观点。换言之，它几乎没有生产可供自己和他者消费的学术观点，仅仅是生产出了大量随处都可以得到的外国教育信息资料、知识和信息。”[9]我们要提高比较教育学的理论性，但这理论不是上帝的，也不是“洋人”的，首先应该是中国的，应该能解释或改造中国的教育实践，要为自身或其他学术领域提供可以消费的观点。所以，追求比较教育的学科理论层次，扎根中国的教育实践，能解释或改造中国的教育实践则成了中国比较教育研究的应然追求。但对理论与实践这二者既不能简单对立，又不能想当然地调和，而应该努力实现二者的合理超越。
　　祖先与嗣后：历史与现实
　　历史与现实这一对范畴是任何一个比较教育研究者所不能回避的问题。著名比较教育学者康德尔（Kandel）特别强调历史观点，主张对各国教育进行历史的比较考察，按类型去掌握教育制度的“国民特性”，在进行各国考察时要注意政治、社会、文化等因素以及国民性。他给比较教育作了这样的界定：“比较教育的研究继续教育史的研究，把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化形式之间必然存在的密切联系”，他认为从广泛的意义上看，是历史因素使几乎所有“民族特点”得以形成，历史因素是了解教育特点和教育经验的基本点。[10]41现代化是比较教育学科发展的重要动力源，现代化进程是世界各国的必然之路，文化的转型是一切文化发展的必然轨迹，但有人认为只有走西方的现代化之路才是正途，这实际是把世界各民族文化问的“共时性”文化抉择，置换成各种文化间的“历时性”追逐。西方文化先于其他文化一步进入现代社会，但并不意味着这种发展模式连同这种西方模式的精神生产、价值观念、艺术趣味乃至人格心灵都成为惟一正确并值得夸耀的目的，更不意味着西方的今天就是中国乃至整个世界的明天。[11]3。当代德国哲学家伽达墨尔曾指出，现代视阈总是和传统视阈互相融合的，没有与传统视阈的融合，就不会有整体意义上的现代视阈。构建具备中国气派的现代比较教育理论需要现代视阈，而这就离不开对中华民族传统文化，特别是传统哲学的吸纳、改造与创新。“自身的文化传统是自我理解的一种重要资源，也是参与迟缓但如今却不可避免的全球化过程的一个平台。”[12]顾明远先生曾撰文指出教育的历史和文化的自我认同是比较教育研究的重要课题。比较教育不只是研究各国教育的共同点和不同点，而且要说出这些共同点和不同点的由来，这样才能深刻理解一个国家或一个民族的教育，也才能寻找出教育发展的内在规律。教育的历史和文化认同要求比较教育学者对本国的教育要作客观的历史的自我分析，而不是仅仅用别国的理论或别国的价值观来评价本国的教育。[13]东方的比较教育工作者，较多地注意研究和介绍别国的教育经验，却对自己的历史文化传统认识不足。“一个国家的民族文化传统有优秀的东西，也有落后的东西……不能笼统地提倡弘扬民族文化传统，确切地说应该提倡和弘扬民族优秀文化传统”。[14]有一批中国学者已认识到中国传统文化特别是中国传统哲学的现代价值，试图用“和而不同”的传统哲学观去解释、统整比较教育这一异质的领域，在承认差异的前设下，寻求传统与现代、民族主义与世界主义的和谐、共生。
　　域内与域外：国内与国际
　　比较教育学的学科特点决定了其自产生之日起便处于如何处理国内与国外这一矛盾之中。比较教育学者也成了阿瑟兰波（Arthur Rimbaud）笔下的“生活在异乡”的人，他们常常身在此地，却心在异乡[15]1，恰如比较教育学家库森所言“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”[16]滥觞于西方国家的比较教育理论研究为中国比较教育的理论研究和学科建设提供了长足的动力源，中国比较教育研究也一直奉西方为圭臬。但“以往对本学科的最大诟病，就是光说国外，不了解国内。”[17]美国比较教育学家卡明斯也曾指出，正是不研究本国教育，使美国比较教育在整个80年代都没有惊世之作。[18]比较教育内外的矛盾很突出的表现为“本土化”与“全球化”的冲突，“本土化”与“全球化”是后冷战后殖民时期两种相辅相成、相对立又相统一的重要现象与趋势。“本土化”或“本土生长”无疑是与全球化相对应的概念，“民族主义”和“世界主义”的对立是其潜在的文化立场或思想前提。基于民族主义立场，“本土化”倡导者把西方教育制度和理论在包括中国的第三世界国家的扩张，视为与西方政治、经济的全球扩张相伴随的文化殖民；把中国对于西方制度和理论的引进视为自我殖民。[19]中国（所有第三世界）的比较教育学者一直处在本土化与全球化之间的撒扯之中，要么受全球化的影响，寻求普适的价值，导致全盘西化，要么就转向文化保守主义，一味的津津乐道本民族的文化，而对异文化持恐惧与排斥的心态。其实，对此二者，逐其一端而弃其另端，或简单的调和，都不足取。我们发现“比较教育学家长期以来孜孜追寻的上帝的视角是不存在的。我们必须对我们在进行比较教育学研究和作出相关结论的过程中的立足点进行深刻的反思。我们必须不断地自问：我们正立于何地而言说？我们在对谁言说？我们在为谁而言说？我们正在作为谁而言说？我们在言说谁？进而我们还要追问：在比较教育学的国际论坛上实际上到底是谁在言说？为什么在此时此地的比较教育学论坛上会有如此的言说？这些言说与言说者的立足点之间有着怎样复杂的意义联系？”[15]9域内与域外、本土化与全球化的出路只能是寻求二者的“平等对话”，求同存异，即不是完全抹杀自身民族的特性，走向所谓的“全球化”，形成单一的文化；也不是完全走向所谓的“本土化”和冲突论，而将人类大同、人类世界的未来看成相互冲突的世界末日图景，[11]91平等对话是要双向交流，自身特色是交流的资本和前提，自我缺场的“对话”不叫对话，那叫“听话”。藉求“本土化”与“全球化”二者之间的微妙协调，良性互动，合理超越，则成为中国比较教育研究的应然要求。
　　宏大与精小：宏观与微观
　　比较教育作为一个异质的领域，朱利安从一开始就为比较教育学确立了一个宽泛到几乎包涉整个欧洲的研究视域。比较教育研究的最基本的研究单元是近现代的民族国家，另一重要研究对象就是所谓的“超国家”的对国际教育或全球教育问题的研究，比较教育研究一直具有一种宏大叙事情怀，尤其是滞后西方几十年的中国的比较教育研究更是概莫能外。
　　有研究者考查了中国比较教育研究的历程认为，从上世纪70年代末起，中国比较教育研究经历了一个由概况介绍到制度比较，再到专题比较的过程。其间，大量的专著、教材、论文不断涌现，水平不断提高。仔细分析这十多年来发表研究成果就可以发现，我们的比较研究大部分是宏观的、整体的、定性的。要想使我国的比较教育研究再深入一步，取得更大发展，还有一个非常重要的方面有待于大大开发，那就是微观的、局部的、定性的研究。[20]也有研究者专门对我国“九五”期间的比较教育研究状况作过分析研究认为，从宏观与微观研究的比例来看，“九五”期间我国的比较教育研究开始从原来的只注重宏观研究转为宏观与微观并重，但总体而言，较为具体的微观研究还很不够。以全国教育科学“九五”规划中比较教育学科立项的重点课题为例，绝大部分课题仍为宏观研究。随着我国教育实践对了解他国教育的某些具体状况和特殊规律要求的提高，微观领域的问题研究需要得到进一步加强。[21]从以上论断可看出，中国比较教育研究起初更多地关注宏大话题，像社会结构与教育的变迁，世界教育思潮的介绍引入，研究视野主要锁定民族国家之间的比较，而对民族国家内部各地区、各层次的比较一般是排斥在外的，然而随着社会现实的需求，比较教育学科的发展，研究的深入，逐渐出现了从宏大话题向精小话题转变的趋势，出现对个体和小群体的教育比较研究。因为，从某种角度看，比较教育研究从宏观比较向中观和微观比较拓展，不仅扩大了比较研究的范围，也可以通过中观和微观的研究从不同的角度印证宏观的和更深层次的教育问题。[22]146宏观研究和微观研究并不是孰优孰劣的问题，而是在特定时期有特定的时代需求，这二者都不可偏废，对于微观领域的深入研究也从一定程度上反映了这门学科发展的精细程度。
　　三、取与予：中国比较教育研究在国际对话中的使命诉求
　　中国比较教育研究中的取与予这对关系，也即中国比较教育研究中借鉴与输出的问题，它一直被看成是个“哈姆雷特式的问题”。难道借鉴和输出就必须是非此即彼？难道就一定是二元对立吗？不错，比较教育学科自产生之日起，借鉴便成为比较教育研究的最重要的功能。正如日本著名比较教育学家冲原丰对比较教育研究在欧洲兴起所作出的判断，“19世纪的比较教育研究活动，是在企图从外国获得有益教训的动机下开始的。最初的典型事例是朱利安的《比较教育学的设想和初步意见》（1817年）。”[23]19世纪其他的教育家，他们可以和朱利安归为一类，作为描述阶段的比较学者，他们步古代直接观察者之后尘。……他们大多数“研究外国教育制度是抱着明确的或含蓄的设想：他们的同胞应当借鉴外国最好的学校的经验，尽管要谨慎、小心。”[24]正如我们已经看到的，“有选择的教育借鉴”或改革的动机已经成为比较教育发展史（从朱利安及其前人的建议到19世纪教育借鉴的平稳时期直到现在）中永恒的主题。例如，汉斯曾明确断言：“……我们的领域具有能动的性质和功利主义的目的”，并“怀着坚定的改革意图果敢地着眼于未来。”[25]也正如西班牙比较教育学者何塞·加里多（Garrido）所言：“19世纪的一大明显趋向，就是收集对本国有用的外国的经验。……这些人的主要兴趣都在于巩固本国的国民教育制度。”[10]21我们不否认“借鉴”一度是比较教育研究的重要目的之一，将来仍然是，也不主张消解“借鉴”这一重要目的，也不承认“借鉴”这一重要使命在中国的终结，但现在我们是要反思中国比较教育研究在国际对话交流这一特定境域下所应担负的使命与责任。我们对国际对话的理想向往与追求便是平等双向对话，只是一味的拿来，何谈双向？交流话语尚不一致，何来对话？国际对话中中国比较教育研究的重要使命之一，便是让世界了解中国，让中国走向世界。“各国的比较教育研究者首先要深入了解本国的教育历史、现状和问题，因为失去自我就是失去了发展的主体，失去最具活力的资源，同时也失去了比较研究的根基和与世界各国平等对话的资格。”[22]148其他国家比较教育学者也像我们特别关注异域文化与异国教育状况一样，他们也希望在国际交流中了解中国的教育，中国比较教育研究者有责任有义务把中国的优秀文化推向世界，也包括一些失败的教训。顾明远先生曾经在《比较教育的时代使命》一文中指出，我们现在还没有真正和国外的学者对话，因为过去我们只是介绍外国教育经验，很少把我国的教育经验介绍给外国学者。今后我们也应主动走向世界，这样才能与国外学者对话。[26]“比较教育要起到话语转化的作用，要把关于我国的教育资料翻译到国际上去，让国际比较教育界理解我们的研究，使我们能平等地参与国际对话。”[27]
　　由此可看出，取和予并不是一对水火不容、不可调和的矛盾，不同时期、不同阶段、面对不同受众，应该有不同的侧重。在全球化趋势成为不可逆转的当今时代，各个民族国家一方面需要借鉴其他民族的优秀文化、吸收其他国家的成功教育经验，汲取其他教育中的失败教训，需要取长补短，相互为鉴；另一方面，每个民族国家为不使自己置身于“全球化”之外，尤其对于发展中国家而言，为防止“全球化”成为简单的“西方化”，就必须考虑如何让自身优秀民族文化纳入全球轨道。中国比较教育研究者的重大使命之一应该是把中国优秀的文化，甚至是一些教训，推向世界，让世界了解中国。为有效地完成这一使命，中国比较教育研究要恰当处理历时态与共时态的两对关系，即纵向上传统与现代的关系，横向上国内与国外的关系，也即古与今，洋与中的关系。基本思路应该是历时态上扎根历史，立足当代，志在未来。共时态上立足本土，放眼世界，国际视野，本土行动。
　　注释：
　　① 需要声明的是，提出此观点绝不是认为“外国的月亮比中国的圆”，没有半点轻视或怠慢我们伟大的民族语言的意思，笔者认为汉语是世界上最博大而精妙的语言之一。本文主要是基于比较教育研究国际交流这一特定的境域下，如何把中国的教育研究成果更全面、更便捷地推向世界这一背景下提出的。
　　② 这个话题的炙热程度可从以下论文和专著中管中窥豹。项贤明：《比较教育学的学科同一性危机及其超越》，《比较教育研究》，2001年第3期；顾明远：《比较教育的身份危机及出路》，《比较教育研究》，2003年第7期；卢晓中：《比较教育的“身份”论》，《现代教育论丛》，2003年第3期；王英杰：《再谈比较教育学的危机》，《比较教育研究》，2007年第3期；温静：《全球化背景下比较教育的多重身份及其构建》，《比较教育研究》，2008年第6期；崔随庆，李长江：《比较教育身份危机之病理、表征及其消解——后现代视阈下对比较教育身份危机的解读》，《黑龙江教育学院学报》，2008年第5期。李现平：《比较教育身份危机之研究》，教育科学出版社，2005年版。
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