黎利云欢迎你参加‘五I在人间’群！群号：172386075

教师之友网

黎利云欢迎你参加‘五I在人间’群！


群号：172386075

教师之友网

==《教师之友网》管季超为您网搜相关链接：

“五I”构想



张楚廷 著

第一节 信息

我们特指的构想，是一个“五I”方案：信息（information）、兴趣（insterest）、质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）。显然，每一项都需要进一步的解释，进一步的讨论。课程应当给学生“五I”，或者说“五I”构成课程。
本节首先从信息（information）讲起。
信息的地位体现了教学的本体性，尽管问题往往出在只停留在本体。然而，若没有本体作为基础，一切美好的课程观念、教学观念都会悬置，一切课程设计都难以展开，虽然其在课程中的地位以及表达的方式上有多家言语，但它是撇不开的话题。甚至，课程只因信息本体的存在而变得丰富起来，才使得各种主义有生存的土壤。
知识是信息，信息不一定具有知识形态。有时，信息工具也成为信息的组成部分。我们需要为课程提供的信息作三点诠释性补充。
（一）作为知识形态的信息已十分广泛，其总量在理论上是有限的，但在我们的感觉上无限的。在这个给我们无限感觉的世界之外还有信息，情意、期待、态度、信念亦可作为信息在课程中传递，它们既可以是被明示的，更可以是隐喻的，这不仅可以存在于人文课程、社会课程之中，也可以存在于自然课程之中，从自然知识演绎过程中获得比自然知识本身更丰富的信息。
对于（一），我们可以简称为信息的泛知识性。
（二）信息结构的意义不亚于信息本身，这里所说的结构并非布鲁纳所言之学科结构，后者是自然性质的，或者是逻辑性质的，那仅是课程信息结构的一部分。
一旦提到结构，就比较容易经过结构主义而恁添现代主义嫌疑。然而，如我们已知，结构思想的某些合理性以及结构方法的相对普遍意义是不能忽视的。如果弃之，我们会失去一些东西；如果局限之，也会失去一些东西，只有在局限于结构之时才带来局限性。
何况，元结构的原理已经可以让我们在结构面前放开手脚。如果注意到结构视角及其组成的视角结构有充分的宽容度；如果注意到容纳了结构成分周围的“非成分”之成分的超要素概念，那么应当可以减少后结构主义对结构的许多顾虑。无论在课程的微观结构上，中观结构上，还是在宏观结构上，可以而且应当去做的事情实在是很多很多的。结构优化像课程优化一样可以被接受，虽然那不是课程优化的全部。这是一种泛结构观念，由于信息自身的性质，应当用这种观念来看待信息。
对于（二），我们可以简称为信息的超结构性或泛结构性。
（三）信息可以等同于文本（广义的文本），但不等同于书本（除非书本被广义化）。不仅信息及其载体，而且，信息传递与处理技术也含于其中；它既容纳概念，也负荷事实；既有命题，又有运作；既有描述性的，又有程序性的；既阐述确定性，又陈述可能性；既有文字符号的，又有非符号的（如存在于隐喻之中、故事之外的）；既可以有局部线性的（这是无法完全避免的），又可以是非线性的……不能说什么都应当有，但能够说什么都可能有。这给选择留下空间，也留下我们愿意面对的更多困难。
对于（三），我们可以简称为信息的广域性或泛文本性。
泛知识性、泛结构性、泛文本性是我们理解信息（“五I”之一）的三个要点。

第二节 兴趣

对于兴趣（Insterest）这个题目，不是从心理学而是从教育学方面也需要作三点诠释。
（一）兴趣不应当只被看做是课程开发中的一个辅助物，它应当是课程的组成部分。然而，课程的现实是，它在很多情况下，连辅助物的地位亦无。人们说，有绞杀直觉的教育，有绞杀个性的教育，有不得不被称谓教育的教育，那种教育大半是从绞杀兴趣开始的。我们希望兴趣是情趣、是志趣，是与健康和美好连在一起的兴趣，但是，如果兴趣本无，还如何谈论它的美好与健康；我们还希望有超乎个体的群体兴趣、社会兴趣，但是，在多样的兴趣中，都会附着于个体的。我们很难把有用作为评价兴趣的标准，如果硬要立那么一个标准，是十分危险的。文本本身的兴趣和读者自身的兴趣需要溶合考虑；兴趣的生成性与发展性亦需溶合考虑。
对于（一），我们简称为兴趣的自身相关性。
（二）兴趣是应当从课程的编制到课程的实施中均予以实实在在考虑的。那么，它将如何被考虑并进入课程呢？故事和隐喻可能还只说到了形式，只说在了表层，然而，形式和表层也不是不必要的。其所以必要，原因之一是容易引起对话和沉思，原因之二便是容易引起兴趣，这两方面可能是很难分开的。
美学不可能是任何学校、任何年级都独立设置的课程，然而，美学作为非独立的成分在任何科目、任何课程中都可独特存在的。故事为何被强调？从深层看，便是美学因素，史学的因素。“从前啦……”，“有个仙女……”，故事往往就这样展开了。故事也便于容纳隐喻，它大半是美好或美妙的。
简洁美，奇异美，和谐美，对称美（非匀称美可视为其一端），几乎是无处不在的，课程更有义务去开发这种自然存在，这种存在是人通向自然、通向社会的最明亮的窗口，是兴趣乃至人生意义的基本源头之一；这种存在是人的存在的基本内涵之一，美学开发将更有效地体现课程的内在性。
1999年，在我们的教育方针中，在时隔近40年之后恢复了美育的字样，这看似寻常，却可由历史告诉我们它十分不寻常。一向关注和看重教育方针的中国教育，尚没有在这一不寻常事件面前表现普通的热情，这也表明了历史的沉重。
美育一般不是单独的一个科目，但它应普遍地以各种不同形态（它本是千姿百态的）进入课程。
50岁的陈某对40岁的王某说：“当我60岁的时候，你就是50岁了。”王某觉得这句话太肤浅了，于是对陈说：“当你是x岁的时候，我是x—10岁，过去、现在、将来都如此。”王某似乎说得更深刻，更具一般性、普遍性，然而，陈某的话中“当我退休时你也过天命之年了”的内涵被一般性、普通性淹没了。美学可以让普遍性不那样单调和贫乏。
美学进入课程与兴趣进入课程虽然不是一回事，但是两者的关联却是最值得关注的。美学因素是引导喜爱与兴趣的最基本的牵引力。
对于（二），我们可以简称为兴趣的美学相关性。
（三）兴趣与动机亦是不同概念，但它们也有密切的联系。我们教育的问题正在于不仅未充分注意到联系的密切性，还不时地切断了这种联系。我们常把动机换一个说法：“为什么”。而这个“什么”通常不被认为是主体自身，因此，“为了兴趣”会使不少的现今的教育工作者愕然。如果教育工作者中的课程工作者亦如是，那也让人凄然。
人们不能忽略了，那个外在的“什么”若不具有内在性，动机这个东西就大可怀疑了。科学史说明，教育经验表明，心理学的研究亦阐明，兴趣对动机有决定性影响以及兴趣在创造中拥有特殊的地位。尽管认知、意志在兴趣的发生和发展中起到作用，但兴趣的独特地位不因此而丧失。在我们强调创造教育的时候，不深入到课程上去考虑是不可想象的；在强调创造教育的时候，忽视兴趣在课程中的应有分量是难以置信的；强调创造而忽视兴趣，那就像踢足球不准备跑动一样，或者就像投篮而没有看见篮筐一样。
兴趣的发生和发展并不总是很容易的，但是，珍贵因困难而更珍贵。这正是课程编制和实施中所要面对和解决的困难，当然也是值得去面对和解决的困难。只要我们意识到，所谓创造，不只是在创造结果，也是在创造过程；不只在创造思想，也在创造动机，也在创造兴趣；而被创造的兴趣将进一步引导创造。这样，我们就会就很乐意在课程开发中迎向可能的困难，迎来的比我们预想的课程还珍贵的课程。
对于（三），我们可以简称为兴趣的创造相关性。
自身相关性、美学相关性和创造相关性是我们对兴趣所阐释的三要点。

第三节 质疑

对兴趣的重视，对质疑的重视，并不是后现代课程观的简单的延伸，但它确是切中时弊的，它注意到了现代课程对确定性、逻辑性、绝对性的过分依赖及其所带来的消极影响（包括这些影响所生成的排他性，例如，对质疑的排斥），对此，我们也需要补充三点说明。
（一）把确信视为课程的实质，不仅是只注意到了结果的表现，而且对结果的看法也有了片面性。课程的一个方面，从某种意义看是更重要的方面，便是质疑。没有质疑的不可能有真正的确信，或者，没有质疑的确信是信而不确的；质疑得越多、越深，越可能有高层次的确信，更有价值的确信，以过程与结果的连续性观念考察，这种确信实乃质疑所编织而成。歌德曾说：“人们只是在知识很少的时候才有准确的知识，怀疑会随着知识一道增长”。看来，在确信与质疑的相关关系越来越紧密之时，知识会以更快的速度增长。
确信与质疑应是形影不离、相伴而行的，质疑应当相伴着课程实施的整个过程，或称为全程相伴，对于（一），我们自然简称为质疑的相伴性。
（二）学问是在“学问”中获得的，“学问”，即学着询问，学着质问，学着反问，更基本的前提是：学着发现问题。“学问”不仅是读者与文本的基本交流形式，而且也应是主客体交融的途径。一切创造，尤其是原创性创造，并不是一开始就进入分析和解答的，所分析的问题从何而来？没有进一步的问题发现，分析又如何深入下去？不仅学问需要学，“学问”也需要学，可能更需要学，也更难学，自然也更难教。
“学问”比学问更难教，但如果假定“学问”也本是学问的一部分，那么，这个结论就是无的放矢了，事实上，这个假定是不假的。学问进入课程是言正名顺的，因而，“学问”进入课程也是言正名顺的。把“学问”这两字拆开说，学得深、学得巧、学得多，与问得深、问得巧、问得多，是一回事，就表明这两个字有不可分割的一面。
“学问”本在学问之中，质疑不只是伙伴。这样，对于（二）我们也有理由称之为质疑的本体性。
（三）非欧几何和相对论是人类文明史上的两大辉煌，可是，辉煌是在巨大危机面前显现的。牛顿力学被认为穷尽了世间一切物质运动的规律，牛顿力学被封闭了；幸亏有了庞卡莱、洛伦兹、爱因斯坦的质疑，否则“封闭”打不开。
欧氏几何亦被认为穷尽了世间一切形式关系，欧氏几何被封闭了，幸亏有了罗巴切夫斯基、鲍耶、高斯的质疑，不然，也打不开这个“封闭”。
但是，现在教科书，不要再像牛顿写完了自己的理论巨著之后没有留下尾巴（或预留地），不要再像欧几里德的《几何原理》那样在写完了几百个定理之后而只留下一些饭余茶后的话题。教科书不能只满足于留下练习题。
万一教科书留下的只有遗憾，那么，作为课程权力的拥有者之一的教师，应当担负起责任，让紧锁的打开，让封闭的启封；万一教师也没有承担责任，作为课程权力的更大拥有者学生，要奋起，不要让自己封闭起来。如果真的都是万一，那么，危险只有亿分之一那么小；实际情况不能让我们有这样的乐观。更何况，学生如何奋起打破封闭？他们多半是太孤单无援了。
让学生思考的不仅是“这是什么”、“那是什么”，而且应当还有“可能是什么”、“估计是什么”，“可能不是什么”，“可能什么也不是”……“为什么是这样”，“为什么是那样”，“为什么不可以是这样和那样以外的另一个样”，……问题多样性是开放性的生命之花。
对于（三），我们已经点题了，开放性。质疑是使课程获得开放性的空气、土壤、水。课程的真谛，教育的真谛，是使学生处在质疑之中，它的相伴性、本体性、开放性这样三个要点，使这一真谛更易被理解，更应去看重和珍惜。

第四节 智慧

我们可以很轻松地说，优秀的课程应当是确信与质疑的统一，精确与模糊的统一，继承与批判的统一，质朴与异常的统一，严谨与趣味的统一（或共存，或共生，或由连续性克服二元对立）；然而，在我们看到现实的主要问题实乃后一方面的缺失时，就再也不能是很轻松的了，如果不是很沉重的话。这种缺失也是二元对立的一种表现，一种更为严峻的表现；这种缺乏让我们附带还失去得更多，就像一个完整的家庭变成单亲之家时，失去的决不仅仅是父亲（或母亲）一样。
可以更简单地说，优秀的课程就是使学生获得智慧的课程，或者说，课程本身应是智慧的，螺旋由智慧织成。可是，这个简单带来了不简单，何为智慧？回答这个问题简单吗？怎样才能让学生获得呢？这个问题好像是更不简单了，与简单打交道，就是与复杂打交道。
课程不仅应当给学生以智慧，它本身应当是智慧的，这样，课程开发者更应是智慧的。马克斯·范梅南提出了“智慧教育”的概念，他的一部著作就是为着“迈向智慧教育学”。我们暂且难说他是否走到了“智慧教育学”，不过他是在“教学机智”上下了功夫的。这里，我们刻意在对智慧本身作些阐释，技术性工作不是这里的主要任务。
（一）信息、兴趣、质疑是可以导致智慧的，但它们尚不是智慧本身，无论它们如何靠近智慧。就像月亮是那样地靠近我们生活的星球，而我们地球只能把它说成是卫星，或者是兄弟，是姐妹，却不是地球（的一部分）。智慧的月亮还只是智慧地球的卫星。
知识就是力量，是众所周知的名言，其实，简洁的哲理语言恰好要用哲学的头脑去看待，否则，将不是走向深刻而是走向肤浅。知识之成为力量，至少与如下一些因素有关：1．知识或信息的结构（不喜欢结构一词而想获得力量的人事实上必然在努力改善自己的知识结构）；2．外在知识之变为内在知识的过程与效果；3．知识与其他非知识性心理变化融合的状况；4．知识被拓展的另一些可能性因素。
非常明显的事实是，拥有同样知识的人，并不一定拥有同样的力量，更不一定拥有同样的智慧，智慧既不会是在知识贫瘠的土壤里可以开放的花朵，也不是在知识浇灌的土壤里必然结出的果实。
当然，传给学生知识的教学不一定传给了或开发了学生的智慧，教给学生智慧与只教给学生知识，这是两种迥然相异的教学。教给学生智慧的教学必定教给了学生知识，教给学生知识的教学不一定教给了学生智慧；而且，伴随着慧智与否的知识，其性质亦迥然有异。
对于智慧，我们强调的第（一）要点可称之为尚知性。尚，尚方宝剑的尚，崇尚、高尚的尚，它是知识土壤上生长起来的花果。
（二）需要改善直觉的地位，改善隐喻的地位。 换言之，需要改变逻辑的支配地位，需要改变千篇一律的演绎面孔。隐喻为直觉开辟宽阔的空间，过强的逻辑则窒息直觉。后现代主义课程观认为隐喻是生产性的，而逻辑是界定性的。如多尔所说：“隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没有看到的”。
后现代主义显然提高了隐喻的地位。但是，在这方面的观点肯定不是后现代课程首创的。在被认为是现代主义始祖的人物那里亦有类似的观点，且其描述之精彩也决不亚于后现代主义者。例如，笛卡几曾说：“逻辑仅在交流我们已知的东西时有用”。这类观点还以不同的说法在不同的科学家那里说过：“逻辑仅仅是核准直觉的胜利。”“逻辑只是一种健身法”。后现代主义的功劳在于，它提醒现代主义不要忘记了现代主义曾有的一些精粹；其特点是通过隐喻而强调的，直觉地位是一个近代的古老问题，是一个后现代的现代问题。
让我们再一次注意“教育学就是优秀的教学”。并没有在优秀教学之外的多少教育，从后现代教育观看来，“当今教学活动大多受‘基础主义’的支配，且该观点人为地造成了思考与行动”的分离。这种教学当然不被认为是优秀的。东方教育尤其具有“基础主义”的特点。除了知识而外，还有对论证的态度问题，为了说明这一点，后现代主义哲学家伽达默尔（H-G.Gadamer）的质疑被着重引用：“难道已经在支撑我们的东西还需要论证吗？”这种观点在使得优秀的教学同时也是智慧的教学中，其意义是相对的。论证是一种智慧，但不是智慧的顶峰，然而，论证并不妨碍支撑，也许对支撑的根基和前提还要有一些考虑。虽然，论证在科学课程和人文课程中的地位和性质是有明显差别的，后者并非截然排斥论证的，但前者更需要论证（通过思辨的或实证的不同的途径）。应当说，无论何种课程，都可以以不同方式和在很不相同的程度上，让阐释与论证结合起来，让描述与结构结合起来，这样，便可以使智慧活跃而又健壮，不致因为健壮而丧失了活泼，也不因为活泼而丧失了壮实，智慧与思维关系最密，然而，智慧是超思维的。
对于（二），亦称之为尚思性。不是说智慧与思维无关，而是说在其之上。
（三）自然科学、人文科学、社会科学，都是人不同类别活动的产物，但它们反过来作用于人。人做了无数反身影响于自己的事。在教育领域里，它们通过课程而反身于人，科学课程和人文课程给人的智慧，在性质上有多方的不同，虽然可以寻求到一些共同点。如何正确地看待和处置人文、社会、自然三大类课程应有的紧密关系，恰是教育智慧的一大课题，而其主要的功夫就应花花在课程实施中，从而可构成课程理论的一大景观。
教育智慧（或称得上智慧的教育）给学生的不应当仅仅是智性智慧，还应当有理性智慧，道德智慧，如果后者不在课程的视野下，那也还称不上课程智慧，教育智慧，或者叫做残缺不全的课程智慧。
真、善、美，三者之中似乎只有对“真”才言及智慧，其实，于善、于美，也不只是与智慧相关、相切，还有相叠处，大智大慧者与善和美关系甚密之程度超乎一般的理解，大智大慧离不开理性智慧，离不开道德智慧。善和美使智慧更美好、更完善。
与人为善，善以与人，这两个“善”字的含义有所不同，却正是智性智慧与理性智慧、道德智慧的汇合，善解人意，善释其美，与人为善，虽也有智性表现，却以理性智慧为主要特征。人生与他人也是一定意义上的文本，如何去解读？这不只是智性问题，因而不只与认知有关，不只与“真”有关，有很高道德智慧者能更好地解读。
课程需要引导善和美，否则，教育智慧，如果被这样称呼，也不能忘记了它是有严重缺憾的，或与智慧并不相称的。这种引导应当包括适时地将“他人”延拓为社会、国家和民族。善解人意之“人”中便有了更宽广的涵义，善释其美的“其”便包含了自己的民族和国家。教育如何能让自己的民族、国家乃至大自然、大人类成为学生爱不释手的文本？教育智慧不能不面对这一大课题，此乃课程与教育之神圣，我们如何去面对神圣？课程智慧如何去面对？
智性智慧是需要全面启动思维、启动认知的，但加之以理性智慧就还需要体验，需要情意、态度、信念的共同启动。因而，课程不应只是经验的汇集，不只是跟着经验走，我们还需要体验课程。为此，我们对“最近发展区”也应当有一个超越性理解。体验超越认知而达至心理活动的全面展开，体验超越物质而达至精神，体验超越暂时而达至永久，体验超越智性智慧而达至理性智慧并与智性相溶合。课程引导学生体验，体验引导学生去追求，追求崇高，追求美好，追求就又引导学生完善自我，超越自我。
作为教育智慧的课程智慧，不应当也不可能是去做取而代之的工作。理性智慧取代不了智性智慧，反之亦然。让两者相叠的那部分发挥更大作用，这样便可衍生出大智大慧，这才是课程智慧的要义。
对于（三），我们想用尚智性一词来概括。我们一再指出，概括性越强的词汇越有带来歧义和贫乏的危险，因此，关注词背后的实体更重要，词语选用是否得当，这一点也就不是最重要的了。尚知性、尚思性、尚智性，这些乍一看并不给人多少明确意蕴的用词可能的不当也应当有加以弥补的机会。

第五节 直觉

智慧是一个无限的海洋，直觉是海洋无尽的波涛。我们比较容易看到这个容量极大的深深海洋，却也鲜见波涛的壮观。让我们特别关注它。虽然，我们并不认为直觉是完全独立或平行于智慧的单列事项，但它确系独特的智慧。
直觉的特点是更难以命名的，这里，我们的任务主要也不在讨论其特征而只是围绕它提出三个要点，何况，对于其特征，在第二章第三节已有所述及。
（一）后现代课程观既然能够从布鲁纳那里的有关“螺旋性课程”和关于过程的思想中获益，应当也可以关注到他关于直觉的论述。我们曾指出直觉主义与结构主义之间可能的不相容性，这本有可能更加引起后结构主义对直觉的关注。实质上，布鲁纳对直觉的关注已经表明他并非典型的现代主义课程观，虽然他曾是结构主义课程的典型代表。
直觉与逻辑是科学（广义下的科学）的两翼，这种说法并不是要把直觉主义与逻辑主义调和起来，不是在说“为了什么”，而是在说“什么”。
逻辑是后天容易培植的，直觉是后天容易泯灭的。如果没有直觉，就不会有天赋，因为逻辑不可能天赋。
然而，不仅逻辑是可以后天培植的，直觉也是可以后天培植的。只不过，后者更困难。可是，目前的课程，目前的教育，正处在避难就易，避重就轻的状态。
从消极方面说，从现状那里看到的是不协调性；从积极方面说，我们所期待的是和谐性。我们权且以和谐性作为第（一）要点的概括。这不是直觉的特性，而是在对其所宜采取的态度中提出一个要点。
（二）布鲁纳说：“数学家、物理学家、生物学家和其余人士在他们各种的领域里，都强调直觉思维的价值。”又说：“直觉思维效果的发展是许多在数学和自然科学方面受到的高度尊敬的教师们的一个目标。”这种教师确实是可敬的，但是，如果因为直觉在数学和自然科学的研究与教学中特别容易被忽视而特别予以强调，那是适当的，如果以为直觉仅仅是这些领域的教师和科学值得关注的，那就有所不当了。不过，布鲁纳那种适当的强调具有更重要的意义。
也许，由于《教育过程》的主题是结构，这使得布鲁纳在特别强调直觉时，也尽力侧重于直觉对把握结构的意义去了。如果这是不经意之中的，尚可淡然视之，不然，直觉的意义是被明显的缩小了。
事实上，自《教育过程》问世后，作者所在的国家进入了一个“基础主义”占上风的时期。直觉在被强调之中被削弱，有其必然性。
此外，直觉是人文的（作为可施展领域）强项，直觉又是智慧的强项。后现代课程观没有注意到布鲁纳当时也没有注意到的这些方面。人文课程其所以在某些理工科大学的课程计划中被高度重视，原因之一亦在此。
虽然我们在人文课程和智慧中侧重于强调了直觉的意义，但是，我们不想停在侧重上，而愿意特别提请对直觉的广泛意义的重视，故言之谓广意性。
（三）还打算讨论的一个要点是，直觉与隐喻的关系问题。如我们所知，多尔十分重视隐喻，隐喻是与描述性方式联系在一起的，而描叙性方式的主要形式之一是故事，即“三S”之一（Story）。“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。”游戈性、不确定性连同隐喻一起给学生留下了更大的思考空间，对话空间，给直觉的生成带来了更多的机会。
按照通常的解释，隐喻（metaphor）是“一种修辞手法，用某种名称或词汇去描写人或物的比喻手法。”“人生是趟旅行”，这是隐喻；“人生好比是趟旅行”，这是明喻。隐喻“较之明喻更加精练，对思维活动的要求更为间接和复杂，在情感表达方面更趋于深厚。”对间接性、丰富性的重视，使得后现代化课程观有理由更看重隐喻。当然，由于情感因素更便于随着隐喻进入心灵，隐喻对体验的生成也十分重要。
但是，有些事项亦需进一步考虑。
直觉需要联想，隐喻常能提供联想；直觉往往与形象的关系密切，隐喻有时也提供形象。然而，有更宽敞的道路通向直觉，顿悟、幻觉、莫名的归纳、比比喻毫不逊色的类比和联想，如此等等。看来，隐喻是导向智慧的手法，而直觉是通向智慧的更宽阔的道路。
隐喻是文学、诗歌、音乐、绘画的伴侣，小说可以借用明喻，诗歌则苛刻得多，它几乎只容纳隐喻，这是它的生命，也是它特别惹人喜爱、惹人深思的要素。我们可以把数学课程、物理课程也演绎成一首诗吗？让教育也成为美丽的诗篇吗？隐喻能帮上忙。
“教育是一首美丽的诗篇”，这是一个隐喻。“数学是一首美丽的诗篇”，这也是一个隐喻。可是，后一个隐喻肯定更难以诱发读者去阐释，更难引导读者进到对话中来。无论如何，隐喻的效果并不仅仅因为它是隐喻而必定会是有效的。数学确实是一首美丽的诗篇，神奇的故事，但阐释的难度太大了，让数学像一首诗向学生吟诵，需要更高的艺术，值得去追求的教学艺术。相对而言，直觉进入数学课程，进入物理课程，可能是更实在的，虽然这也已经很不容易。更重要的是，直觉是可以而且应当进入数学课程，科学课程的，如果能借助于隐喻则更好。
数学是一首美丽的诗篇，与数学课程是一首美丽的诗篇尚不是一回事，数学不只是逻辑的，物理不只是实证的，数学美、物理美，一直伴随着数学、物理，但这种美大半是与直觉（虽然也与逻辑）相联系；真正的数学家也像艺术家一样思考和生活，但其作品的浪漫色彩往往被严峻的外表所遮蔽了。这只是给数学和物理课程成为诗篇提供了可能，又同时增加了困难。
人文课程可以直接依靠比喻（包括隐喻），依靠形象，而科学课程则更多依靠的是类比与归纳，这都可以是引导直觉的，但后者较难是隐喻的，这也表明直觉具有更大的容量。
数学、物理课程也可以容纳故事，但凝结在狭义文本上的机会较少，这就需要教学、学生更多的配合，才可以让广义的课程在这些领域有故事的更大存在空间。
隐喻只是一种手法，学生通过这种手法的有效性而更好地习得，当然，也可以包括习得这种手法；然而，直觉不只是一种手法，它将成为学生智慧的一部分，而且是格外重要的一部分。隐喻的一个很重要的作用也就在发展学生的直觉。因此，我们不是在强调直觉的时候抛弃隐喻，而是主张还是围绕着发展学生直觉来做文章。也许应当在发展直觉的目标下特别地重视隐喻和故事，但相对意义就有所不同了。
对于（三），我们简称广延性。我们期待直觉地位上升并与逻辑和谐相处；我们期待在各类课程中直觉作用的发挥；我们期待运用包括隐喻、故事在内的各种有效形式来充分发展直觉，这就是我们以和谐性、广意性、广延性的名义概括的三要点。
至此，我们对五个“I”都分别陈述了三个要点，通过这样一个“5×3阵式”描述了“五I”课程构想，与其说“5×3阵式”是一个结构，不如说它是借助这种形式对这一构想所作的阐释，也不妨说两者皆然。

2004-08-26

教师之友网

张楚廷，原湖南师范大学校长，当代著名教育家。数学教授，教育学教授，高等教育学
博士生导师，课程与教学论博士生导师。现任全国大学生素质教育指导委员会副主任委员，
全国教育学名词审定委员会副主任委员，中国高等教育学会学术委员会委员，全国高等教育
管理研究会常务理事，全国高校教学研究会常务理事，全国高等师范院校面向21世纪教学内
容与课程体系改革指导委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，湖南省教学质量评估
委员会副主任，北京师范大学、华中科技大学、湖南师范大学教授。在人民教育出版社、高
等教育出版社、教育科学出版社、华中科技大学、湖南教育出版社、北京师范大学出版社、
湖南师范大学出版社、南方出版社等出版学术著作80余部，其中独著30余部。并先后在《教
育研究》、《高等教育研究》、《中国高教研究》、《中国高等教育》等教育核心期刊上发
表论文400多篇。
    曾获的学术奖项有：国家级教学成果一等奖，国家级教学成果二等奖，国家图书奖，全
国教育规划成果二等奖两项，教育部大学出版社优秀学术著作奖，教育部优秀高等教育论文
一等奖，全国高等师范研究会优秀著作一等奖，湖南省最高教育奖——徐特立教育奖，曾宪
梓优秀教师奖二等奖，湖南省教委优秀著作一等奖两项，湖南省优秀教学成果一等奖，湖南
省优秀高等教育论文一等奖，湖南省五个一工程奖，获日本创价大学最高荣誉奖等。
    张楚廷校长的教育思想在中国高等教育领域有着深远的影响。北京大学高等教育研究所
前所长喻岳青教授把张楚廷与匡亚明、朱九思、曲钦岳列为当代中国最优秀的大学校长。

教师之友网

http://xnjyw.5d6d.net/thread-64970-1-1.html

教师之友网

内涵、机制与价值：“五I”课程观解读

--兼论新疆吐鲁番地区课程改革
黎利云

http://xnjyw.5d6d.net/viewthread.php?tid=63497&extra=&page=1

摘  要：五I课程观是张楚廷教授创造的教育哲学理论。五Ｉ内涵丰富、每个Ｉ之间关系密切，其深刻性在于浓厚的人本性。五Ｉ作用机制复杂，个体内的五Ｉ具有互补性，个体间或群体间的五Ｉ具有化合性。该理论可以广泛运用于各种实践，既是工作理论，也是生活理论。吐鲁番等地的实践表明，五I是优秀的课程资源组织观、卓越的课程改革实施观、出色的家庭教育开展观。
关键词：张楚廷；五Ｉ；内涵；机制；价值；吐鲁番课改

一、“五Ｉ”的来源：借鉴性与原创性的结合

“五I”思想是著名教育家、教育思想家、哲学家张楚廷先生(以下合适的地方简称张先生)提出的具有独创性的教育哲学思想。
１、“五Ⅰ”是在质疑与借鉴前人成果基础上推陈出新的结果。 “‘三R’课程模式，即读(Reading)、写(Writing)、算(Arithmetic)十分简洁地概括了学生(早期) 所应习得的被认为是最基本、最重要的文化。在后现代课程观看来, 这显然是一个现代主义课程模式,它着重体现的是知识理性和工具理性。再如, 后现代主义提出了‘三S’的课程方案。‘三S’, 即科学(Science )、故事(Story )、精神(Spirit )。如果说‘三R’是着重于实的话, ‘三S’是虚实结合的；如果说‘三R’比较单薄的话, ‘三S ’是厚实一些了。……后来，多尔提出了‘不同于泰勒原理的另一方案’ [1] 的‘四R’。‘四R’指的是: 丰富性(Richness ), 回归性( Recursion ), 关联性(Relations ), 严密性(Rigor )。“从‘三R’到‘三S’，这是阐述两个十分不同的模式，但它们的可比性比较强。‘四R’并不是‘三R’的扩充，而是针对泰勒原理提出的一个方案。”[2]
“确立教育目标、选择经验达到此目标、组织这些经验、考察目标是否达到”是泰勒原理的要义。张先生说：“这是个‘四环套’，其实，泰勒原理有其合理性，但也有毛病。泰勒的问题在于先验性、外在性、线性性、贫乏性。”针对这四性，张先生质疑：“先验性：目标从何来？现有的，还是后生的？同时，也忽略了后生目标的多样性。外在性：目标是参与者在教学过程中自己生成的。线性性，发展并不是笔直的。贫乏性：经验可以包括因过程需要而增加的内容。这些分析工作，多尔并没有做，所以，他的理论不能令人信服。” [３]
在分析了泰勒及多尔理论欠缺之“四性”的基础上，张先生说：“多尔的‘四R’也是‘四性’，但我提出的“四性”好像更为明晰，更合逻辑。正面的讲，课程理论应体现：生成性（目标）；多样性（形式）；非线性（编制）；丰富性（内容）。针对这种情况，我进一步提出‘五I’课程观。”
“‘五I构想’是一种中介性课程方案或课程构想。它包括：信息（Information）、兴趣（Interest）、直觉（Intuition）、质疑（Inquiry）、智慧（Intelligence）。……其中，信息的地位体现了教学的本体性，信息的选用、处理、加工，构成了课程开发的基本任务之一；对兴趣的关注反映了课程观念的变化；质疑应在多方面伴随着课程开发的全过程；直觉是人文课程的强项，应该在整个课程体系中让人文课程的这一特性充分发挥作用；智慧不只表现于真，也表现于善、表现于美，课程智慧不仅应给学生智性智慧，还应给学生以理性智慧，道德智慧。”[４]
2、“五Ｉ”是具有中国气派和世界水平的原创理论。五I是五个简单的英文词汇，对应几个常见的中文词语，很多人不陌生。但将其集中在一块、成为一种逻辑严密内涵丰富的教育理论还是第一次，这是张先生的智慧结晶。
“我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己的哲学。”[５] “……这可能是我们对于结构主义课程观、现代主义课程观保持更清醒的视察并加以改造，力求使我们的教育，我们的课程成为让人类更有活力，更为幸福的活动的一部分的实际原因。”[６] “一方面，我认为，美国人做课程理论，我们中国学者也可以做，并且，也需要有我们中国自己的课程理论。另一方面，我也觉得我可以提出更好的课程理论来。” [７]这几段话彰显了张先生强烈的理论创新的责任感和使命感。
“五I”是用中英文结合的表达方式，有点国际化追求。张先生能提出“五I课程方案”，体现了他巨大的理论创新勇气。五I思想比之3R、3S、4R，实现了内容上、手段上、逻辑上、意境上的超越。“五I”思想是具有民族性、国际性的课程思想，是具有中国气派、世界水平的课程方案，是中国人对世界课程理论做出的重大贡献。

二、五I的基本内涵：丰富性与深刻性的结合

五I是元素，每个I都可以得到充分的解释；五I是系统，I与I难舍难分。
1、“五Ｉ”各有所指各有所爱（I）。“我们特指的构想，是一个‘五I’方案……显然，每一项都需要进一步的解释，进一步的讨论。” [８]张先生在著作和演讲稿等文献中对“五Ｉ”中的每一项都做了进一步的解释，现将其概括性表述如下。
（１）信息（Information）。此外，信息还有“泛知识性、超结构性（泛结构性）、泛文本性（广域性）特点。[9] 这比科学、知识所包含的内容更宽，课程提供的东西，还可以包括生活经验，甚至可包括获得知识或经验的方法与过程。知识是信息, 信息却不一定都具有知识形态。……在这个给我们无限感觉的世界之外还有信息, 情意、态度、信念、期待亦可作为信息在课程中传递, 亦即存在于课程之中。
（２）兴趣（Interest）。兴趣具有“生成性、发展性、自身相关性、美学相关性、创造相关性等特点。” [10]课程不只是通过认知接受的，情意也起作用，兴趣作为入门，进而可引起喜爱，有喜爱而产生情感，由此，课程习得的效果就更好。没有兴趣，就需要更强的毅力，更强的控制力。靠兴趣，会主动、愉快的进入课程；靠理性，是强迫自己进入，被进入。
（３）直觉（Intuition）。张先生认为直觉的特点是更难以命名的，他概括了“和谐性、广意性、广延性”三个要点。[11]他特别强调直觉的重要性和对待直觉的正确态度。逻辑与直觉的关系容易被忽视，直觉的作用被忽视。直觉乃直接的觉察，无因果判断介入。直觉是天生的，后天又是可发展的。想象从直觉和形象开始。科学史上有许多直觉带来重大发现的故事……正因为直觉无因果判断介入，故也常出错。但切莫因有错而轻视直觉。尊重直觉，善待直觉，同时，仔细审视直觉，是必要的。因可能有误而轻视直觉，有可能过于看重逻辑，这是教育中要避免的大问题：扼杀直觉、泯灭直觉。反之，应鼓励直觉。对直觉之误，可指明，绝不可嘲笑。
（４）质疑（Inquiry）。质疑具有“相伴性、本体性、开放性”等特点。[12] 学问、学问，就是学着去问。学问是问出来的。只聆听，不疑问，不质疑，常常只顾及到了“是什么”，而未想到“不是什么”；只想到“是这样”，没想到“可能不是那样”。经过质疑，往往要全面得多、深刻得多。质疑可以是批判性询问，可以是否定性询问，也可是正面的、扩展性询问。张先生曾围绕“学会关心”提出过54问。课程本身就需要体现这种精神，质问的精神，质疑的精神，学问的精神。
（５）智慧（Intelligence）。智慧具有“尚知性、尚思性、尚智性”等特点。[13] 聪明，大体指的是理解得快，接受得快，很快就弄懂了。智慧就还有所不同，还应当能举一反三，能触类旁通，甚至能有所拓展，有所发现。张先生对智慧是什么、课程与智慧的关系做过充分的论述。“课程智慧不仅应给学生智性智慧,还应给学生以理性智慧、道德智慧。智慧不只表现于真, 也表现于善、表现于美。课程要提供美, 并能进行美学训练。并且, 这应当存在于各类课程之中。要善于美, 亦要善于善。谁更善于善, 谁就有更高的道德智慧。善解人意,善释其美, 善以与人, 才能实现与人为善。大智大慧与善和美关系甚密, 大智大慧包括了理性智慧和道德智慧。……课程应当引导善和美, 课程应当引导理性智慧和道德智慧。当课程指向大智大慧时，课程自己才算把自己全部的使命担当起来了。” [14]
2、五I的深刻性在于浓厚的人本性。 I是一个英文字母，也是一个英文单词，单词的基本意思是“我”，“我”是“人”的最直接代称。我——集“本我、自我、超我”于一体。五Ｉ中的五个单词都以字母Ｉ（我）开头，I（我）就在五I中。这意味着五I是从Ｉ（我）出发，或者说五I的起点是Ｉ（我），五I的出发点是I（我）。亦可以这样说：“五Ｉ”起点是Ｉ（人），过程是I（人），终点亦是Ｉ（人）。
张先生认为，他的教育哲学是人哲学，他的哲学就是人学。他的五条教育公理即潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理、中介公理都是从人出发的。[16] 珍视人、探究人、发展人是张先生思想的核心。五Ｉ中，处处见人！人的神圣、人的神奇、人的本有、人的可有、人的需要、人的发展，都在其中。联系背景分析，五I可能是张先生直觉的产物，但更可能是他有心插柳柳成荫的结果。人第一，I为首，这是五I形式中的实质。
五I之内，各要素相互支撑，如果用图形（如图1）表示，五I是一个中文“大”字。“大”者，“一”“人”组合，“一人”为“大”也，即张开两臂问天问地问自己的“人”为“大”。五Ｉ既是“天气”，也是“地气”，更是“人气”；它既接“天气”，也接“地气”，更接“人气”。五I构图的寓意深刻：人的根本就是人本身，五Ｉ的根本就是I本身。



图形1：五I关系图示

这个简单的示意图表示：五I中“人”为首，五I就是一个昂首挺胸的人，“大”写着的人。智慧是其心，直觉、质疑是两翼（即人之两臂），信息、兴趣是两足（基础也）。实际关系比图示更复杂，一些词语的位置还可以变动，每个概念之间都可以用逆向箭头连接。此图或可隐喻：要做顶天立地的人，实现“铁肩担道义，妙手著文章”（李大钊语），就必须“五I”俱全。
3、五I独立完整而不孤立破碎。为什么不是四I或六I？试着去掉哪个I,感到都影响思想的表达效果。而增加一些I,却觉得多余，增加的完全可以被五I母体消化吸收。如一切智慧体现在对思想或行为的创造中，在智慧下可添个innovate(革新，创新)或invent（创造，发明）；思想探索无止境，可在智慧下添个 infinite（无穷的，无尽的，极大的）；教学是用思想唤醒思想的事，需要信息，可在信息下添个ideas；产生思想离不开联想和想象，可在直觉下添个imagine；思想火花稍纵即逝、灵感说来就来，可在直觉下添个impromptu（即兴的、临时的）；思考问题需要能强化兴趣的刺激，可在兴趣下添个incentive（刺激，奖励）或 induce（引导）；学生有惰性，需要老师对学生或和同学之间的监督和帮助，可在质疑下添个 inspect（检查，视察）；开展质疑需要包容精神，可在质疑下添个inclusiveness。等等，不一而足。而细想一下，这些都是五I的下位概念，都可以置于原有的五I之下。弄多了，不但晃眼，而且有形式主义之嫌。五I，简洁而完整。这也能看出张先生知识的渊博和思维的严密。
张先生说：“这五个方面又可概括为一个意思：更关注那些更能体现人性的一面，更关注那些使人获得更好发展的一面，同时，亦非忽视另一面。” [16]五I意在强调五个I的特殊重要性，但不排斥“非五I”，绝对少不了他者的帮衬。五I在五I之中，它们融为一体；五I在五I的旁边、反面或里面，与其具有绝对相对性或相对相对性的另一面、另一层同时存在，与相关要素或相反相成、或相辅相成构成一个整体。五I是思想丛林中独立而不孤立的一束花朵、一面旗帜。
“不是不要知识，而是要有更广阔的知识；不是不要理性，还需要培养理性，但不能磨灭兴趣，还应发展兴趣；不是不要逻辑，但更应珍惜直觉，还需要发展直觉能力；不是不需要聆听，但更宝贵的是质疑；不是不需要聪明，而是需要比聪明还聪明。欧几里德叫聪明，阿基米德叫智慧。智慧是前四I的结果。‘五I’的观点，归纳起来是：信息宽于知识，兴趣贵于理性，直觉优于逻辑，质疑重于聆听，智慧高于聪明。‘五I’是相对而言的，是求得对一些关系的正确处理。不像‘三S’ 、‘四R’那样孤立的强调某一面。” [17] 这是张先生对五I一分为二甚至一分为三的看法。

三、五Ｉ作用机制：互补性与化合性的结合

五I看上去简单，但其内部作用机制却很复杂，需要借助充分的想象与推理。语言也许难以完全表述其关系，借助图形兴许能帮助说明这个问题。
1、个体内的五I具有互补性。中国五行中的金木水火土具有相生相克的关系，五I与五行关系有类似性，但更有独特性。五I中各个要素间、单个要素与多个要素间是相互激荡彼此成全的关系。在个人成长中，如果把智慧之I比喻为船，那其余四I就是水，它们是水涨船高的关系。还可以将五I想象为一个以智慧之I为塔尖，其余四I为底边的多角形锥体，底部的宽广与深厚决定塔尖的高耸与稳固。因为智慧本身也是形成智慧的一个条件，智慧需要智慧的引领，也可以考虑将智慧之I作为与其余四I中并列的一份子，统一起来后将五I比喻为一个木桶，五个I都是木板，由此构成一个可以生长、伸缩的木桶，木桶里盛的是思想之成与实践之果。

至此，我们可以借助木桶原理来说明五I要素的作用关系。木桶原理是由美国管理学家彼得提出的。“木桶原理又称短板理论、木桶理论、木桶定律。一只木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。根据这一核心内容，木桶理论还有两个推论：其一，只有桶壁上的所有木板都足够高，那木桶才能盛满水。其二，只要这个木桶里有一块不够高度，木桶里的水就不可能是满的。” [18]

木桶原理告诉我们，五I中各“木板”是数量和质量（高度、宽度、厚度、密度、坚固度）的统一体，它们的团结合作是能使五I爱好者思想活跃而健康的重要保证。如果我们不想被短木板牵着鼻子走，就要主动将五I中的“短板”加长，才能获得更多更好的思想及实践成果。
2、个体间(群体间)的五I具有化合性。与其他沟通一样，教学也是一个涉及信源、信宿、信道、噪音的复合体，是学生、教师、课程、学科、学校、社会等要素构成的生态圈，如图2所示。[19]


图2：课堂的生态模式
很难找到一个公式或模型能从数量与质量等角度去表达师生之间五I的相互作用关系。个体间的五I互动后不一定完全是“一份耕耘一份收获”的正相关关系，但可以推理，优质的五I能激发优质的五I，非优质的五I需要优质的五I去改造与提升。笔者尝试利用教学中教师与学生两个核心主体、借助坐标系建立一种个体或群体间五I关系简图，如图3所示。





图3：个体或群体间五I关系简图

甲方、乙方可以是教师与学生，可以是不分性别、年龄、民族、学历等的任何人与人、人与组织、组织与组织，他们都是可以“交以为师”（柳宗元语）、可以实现“教学相长”（出自《学记》）。
上图中，圆圈代表双方交流后产生的思想成果或行动力范畴，它是可以不断缩小或扩大的，每个人都会有自己的圈。甲、乙都是自变量、互为因变量，互为因果。x甲=cy+d，y乙=ax+b 是互动后各自思维力和行动力的变化状态。互动的成果不可能是y=ax+b的线性状态，a、b、c、d这些系数或常数存不存在？如存在的话，是多少？都是不太可能得出确切答案的，更不可能有千人一面的统一答案，因为每个人的背景、阅历、个性、基础能力等不一样，思想交流后受到的影响也就不可能相同。甲、乙可以说是一对思想和行为的连续共同体，关系错综复杂，难以公式化、模式化。对于个体间或群体间的五I的作用机制，似乎只可意会不可言传，词不达意，图亦不达意。但有一点可以肯定：它们是化合着的，你中有我，我中有你，“人人为我我为人人”，相互影响，只是彼此影响与被影响的程度不同而已。

四、五Ｉ的教育价值：全面性与有效性的结合

“‘五I构想’是一种中介性课程方案或课程构想。” [20] 当五I以“人”的姿态出现时，我们认为，“五I”绝不只是“中介”，也不只是“课程方案”或“课程设想”。它是一种几乎可用于方方面面的理论，可用于课程资源组织、教学实施、家庭教育，甚至可以用于教育以外的其他工作，如科学研究以及日常生活。因此，它既是一种工作理论，也是一种生活理论。“五Ⅰ课程方案具有逻辑严密、境界高远等特点。是一个中西结合、结构严谨、充满人文关怀、力促人的和谐发展的课程哲学理论，它既是价值观，又是方法论，具有深远的理论价值与广泛的实践意义。[21] 实践证明，五I具有广泛的应用价值。
五I发明者张楚廷先生在用书面形式正式提出这一概念前就潜意识的运用它，在正式提出后就更加有意识的使用它。2003年以来，张先生出版了《张楚廷教育文集》等40多部著作，是著述高产期，这与他直觉运用五I（意在智慧、充满兴趣、广罗信息、重视直觉、不断质疑）关系密切。
吐鲁番地区原教育局某副局长引进、推广五Ｉ，发动该地区教师学习和应用五I，取得了较大的成绩。他做了旅游局长后，又将五I用于旅游工作，并发展为六I,他加入了right ,亦即顾客利益至上。他说：“张先生说五I是开放的，是可以发展的，所以我在旅游中加了一个I，变成了六I。这六I对工作很有帮助。我的六I是：保护游客权益（Right）、传播景区信息（Information）、激发游客兴趣（Interest）、重视游客直觉（Intuition）、欢迎游客质疑（Inquiry）、提升游客智慧（Intelligence）。”该局长目前正在探索《非常5﹢1：I（我/爱）在吐鲁番——吐鲁番6I旅游理论与实践》重大课题。
笔者于2013年4月开展了一次学术之旅，从长沙到北京、从北京到吐鲁番、从吐鲁番到敦煌、从敦煌到兰州、从兰州到长沙，行程逾万公里，都是用五I设计路线、交往相关人士、思考得失，收获颇丰。这是一场兴趣（Interest）游，一路寻找信息筛选信息（Information），一路质疑（Inquiry），一路直觉（Intuition），一路收获智慧（Intelligence）。因此，可以说，五Ｉ是一种生命行走方式，是一种处世哲学。
将五I作为工作或生活理论，我们就会多问自己：为什么、是什么、什么是、为何是、为何不是……从而提升自己的智慧和生活质量。在生活中，五I分散使用也有其价值，但组合使用就成为了一种充满魔力的理论。本文重点讨论五I的教育价值。
（一）五I是优秀的课程资源组织观。张先生是课程生活说、课程知识说、课程过程说的坚定支持者，但更主张课程文化说。“课程有一个广义的理解，即课程被视为学校可让学生习得的一些文化以及习得文化的过程。这就是把课程作为文化来理解的。显然，文化的内涵多于知识，这是在一个更宽的背景下阐释课程。……学校里的学风、校风也是文化，学校里主流观念中的信仰，乃至校园环境中所能渗透出来的种种信息或气息，也在文化之列，从而也就在课程之列了。” [22] 这样说来，课程地位很高、范围很广。课程是文化，充满信息和智慧。“课程应当给学生‘五I’，或者说‘五I’构成课程。” [23]
不管是国家课程、地方课程还是校本课程，不管是核心课程还是边缘课程，不管是显性课程还是隐性课程，不管是分科课程还是综合课程，不管是必修课程还是选修课程，都面临着“素材性资源”和“条件性课程资源”的组织问题（“按照课程资源的功能特点，可以把课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类。其中，素材性资源的特点是作用于课程并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性资源的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，并不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素，就属于条件性课程资源……”） [24] 相关人士如果运用五I去组织课程资源，就会充分考虑资源：所能提供的信息量、对学生兴趣的激发、对直觉的尊重、对质疑的重视、对智慧的提升，从而使资源更具有适切性。
教育的使命，一面激进，教人做人、使人更像人；另一面是保守，阻止人变坏的脚步，防止人的异化。“教育不可能不让学生学习社会课程，但社会的优劣与否首看它是否有利于人；又不可能不让学生学习科学课程，但科学必须为人的幸福、自由效劳。如此，我们便可明白，为什么人文课程以及也存在于社会课程、科学课程之中的人文教育特别的重要。” [25] 运用五I指导课程结构及难易程度等的设计，就会立足于防止人的异化、促进人的进化，就会特别重视人文课程的重要性，警惕和改造社会课程、科学课程。
（二）五I是卓越的课程改革实施观。“‘五I’课程思想是表现人的课程的思想，也可能是课程实施可继续追寻的一种思想。” [26] 课改诚然要使学生德智体美劳全面发展、要利用自主合作探究的学习方式、要实现知识、技能、情感态度价值观等三维目标，但抓手何在？如果说教育理论的有用性在于实现教育的根本目标：使人成为自己想成为的人，那么能集中回答“为何教（智慧）、教什么（信息）、怎么教（兴趣、质疑、直觉、）”等基本问题、集目的与方法于一体的五I课程观，完全可以成为课改相关理论的有益补充、甚至可以成为更基本的课改理论。
“人的课程的精神实质不仅应体现在编制、撰写过程之中，更应体现在经由教师的进一步实施之中。无论多么好的教科书，也还需要教师让它活起来；甚至不太活的教科书，活的教师也能让它生气勃勃，充满人气。……我们的课程、我们的教学能否引发学生的兴趣？……我们的课程、我们的教学会否提供给学生丰富的美学养料？……我们的课程、我们的教学是否应成为一种艺术？” [27] 教师是课改的研究者、实施者，课改的水平取决于教师的水平，没有教师的实践，一切美好的理念都是纸上谈兵。然而，课改又是个系统工程，所以，在组织课程资源时，需要所有参与者都有五I精神。
1、五I是推进教研教改的好工具。新疆吐鲁番地区教育局在全地区推广使用五I理论，在取得有一定成效后还请该理论的创造者张楚廷先生前往阐述五I。该地区成立了“名校长工作室”、“楚廷教师成长学校”，请张先生参加了揭牌仪式。五I课程思想成了该地教学改革的重要理论依据。该地区通过用五Ｉ备课、上课、评课，充分考虑信息、兴趣、智慧、直觉、质疑的存在价值及其数量和质量，打造出了大量优质课堂。
《地区教育局举办第五期名师讲坛活动--著名教育家张楚廷来疆讲学》、《吐鲁番地区教育局召开张楚廷“五I”课程研讨会》等报道和吐鲁番地区教育局下发的《关于开展地区“张楚廷教授五I课程理论”学习实践论文征集活动的通知》等文件充分体现了当地政府对五I的高度重视，同时表明了五I这一学术成果具有巨大的实践价值。五I能在当地生根发芽开花结果，得益于当地教育局领导的慧眼识珠和老师们的积极探索。
罗红老师的《欸乃一声山水绿——张楚廷“五I”课程和“桃花仙子空间课堂”研讨会心得体会》、李茹老师的《学习张楚廷教授“五I”课程理论的几点理解和体会》、袁万源的《探索英语“五I”教学法》、谢德文老师的《“五I”构想课程观下的教学观学习观------记托克逊二中席宝平的<</SPAN>用坐标表示平移>》、周奇勋老师的《基于五I课程的中学英语社团活动的成功策划与组织》、张早春老师的《基于五I理论的English around the World 说课稿》、胡观湘老师的《五I理论的应用使历史课异彩纷呈》等文章，都创造性的理解和应用了五I理论。五I理论成了吐鲁番教改的一剂强心针。

吐鲁番二中罗红老师曾说：“课程应当给学生五I，或者说五I构成课程。五I中，规律性的东西很多，我们平日里某些教学行为，就与其不谋而合；我们的一些体现新课改理念的教学实践，就是对张楚廷教授的五I课程观的最好验证。陈局长推介、引进的张楚廷五I课程理论和桃花仙子课堂，恰似‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’，为我们再次营造了良好的新课改新氛围，是那般得清新、惬意、宜人；又如一石激起千层浪，一语唤醒梦中人，我们是需要有新的理论理念、新的范式模式来引领、来激发，否则就只能是死水微澜甚至是死水一潭了。” [28]

“近年来，教师更加注重根据不同年龄学生的认知特点，引导学生主动学习，积极实行启发式教学和参与式教学，激发学生的独立思考和创新意识。课程改革后的课堂突出了学生学习的主体作用，注重对学生创新精神和实践能力的培养，注重学生的参与、体验和感受。” [29] 应该说，这种说法是有事实依据的。如果能在教学中充分实践“五Ｉ”，则更能强化上述效果。
2、五I是评课的好工具。2013年4月18日，吐鲁番地区实验中学欧德铭老师应邀对“吐鲁番地区中学英语教师选拔赛”做了点评：“竞赛课无疑也应该是面向学生智慧提升的。这次竞赛课堂信息量都很大，课堂导入也能激发学生兴趣，但有些老师对学生的直觉与质疑重视不够。如老师在讲解《Why do you like pandas?》时对一些动物的描述与评价简单化，不喜欢tiger（老虎）是因为它凶猛，不喜欢koala(树袋熊)是因为它懒惰。这种评价不利于全面深刻的认识事物、不利于培养学生多角度看问题的能力，因而也不能培养正确的情感态度和价值观。让得分少的学习小组唱《两只老虎》不妥。在英语课上，用中文唱歌，就有些不伦不类。再者，以罚为手段教育学生有违赏识教育的基本精神。如果让得分多的小组唱一首英文歌曲也许效果会更好，因为得分多能得到了更多展示自我的机会，他们就更有劲头去合作。”我感到欧老师深谙五I之道。
笔者作为嘉宾，也应邀发言：“……吐鲁番地区在推广先生的五I思想，这是一种缘分，更是一种眼光。五I既是理念，也是方法。既可以用来备课，又可以用来上课，还可以用来评课。五I与基础教育改革中主张的‘自主、合作、探究’六字方针相得益彰。五I能从形而上、形而中、形而下等层面很好的解答了如下问题：为什么教：智慧至上；如何教：提供信息、激发兴趣、重视直觉、提倡质疑。从评课的角度看，我觉得欧老师运用五I做的点评是非常恰当的。
老师们要爱护学生的直觉，保护学生的质疑精神，要留时间和机会让他们的思想活跃起来。张先生提出：自由﹢思想﹦创造。也就是说创造的前提是在自由的基础上进行思想。所以五I中的质疑、直觉很重要。如果尊重学生的直觉和质疑，老师就不会在要学生判断‘砰砰’的声音是什么发出来的时候，将‘打球’作为唯一答案公布，‘砰砰’可以是心跳，可以是砍树，可以是啄木鸟先生为树看病……直觉和质疑使答案具有生本性、多元化、个性化，而非师本性、单一化、模式化。
一位老师在上《Would you mind turning down the music?》时，以不同方式告诉学生如何向别人提出请求，这有利于学生较好掌握句型。但对“为什么”要这样做，缺乏价值引导。最后展示了一张有文字的图片：Being  polite  makes  the  life  easier  and  happier！这是个很好的结论，但太唐突，没有一个逻辑推理的过程。老师也许可以运用一些不讲文明礼貌导致不良后果的案例做补充，使这个结论水到渠成。记住一个句型可能主要是技术活，而为什么要运用这样的句型却是心灵之花——涉及情感、态度、价值观。
老师们运用课件都比较娴熟，但不一定运得合理。学生被老师不断翻动的课件所牵制，没有单词拼写机会、没有句段朗读机会，这恐怕是违背了语言学习规律的，语感的形成还是要靠多读多写，这是个信息处理的问题，也是个兴趣提升问题。”我的评课获得了老师们、领导们的共鸣和首肯。
3、五I是指导社团活动的好工具。援疆教师周奇勋在《基于“五I”课程观的中学英语社团活动的成功策划与组织》一文中对“五I”指导开展社团活动的效果做了认真总结和充分肯定。[30]
周老师是湖南长沙市21中教师，在援疆期间，他一直将英语社团活动作为吐鲁番地区实验中学的校本课程来摸索和开发。“五I”课程观为他组织中学校园英语社团活动提供了有利的理论支撑和有效的操作依据。英语社团活动这一校本课程是一个以学生为主、教师为辅的“生本为先、人人参与”的课外教学模式。在“五I”课程构想的引领下，周老师2011、2012年策划组织的英语社团活动集思想性、知识性、娱乐性于一体，有效的帮助学生巩固课堂上学到的知识，提高了学习兴趣，使所在年级的课堂教学得到了延伸和补给，受到了广大学生的欢迎，得到了学校同行的一致好评。
对于策划、组织一届有成效的英语社团活动而言，信息的收集和整理是非常重要的。周老师与学生社团一起调研，发现学生对于网络上推出的经典电影十分感兴趣。他们抓住这一内驱力，试图通过英语社团活动的组织将“喜欢英文电影”与“看电影学英语”结合起来，组织了“Science English is beside（科技英语在身边）”活动。社团各成员积极搜罗电脑信息技术知识、电影剪辑信息技术知识、配音技巧等方面的信息知识，探讨整合成自己团队的“专利技能”，展示会上比技巧、赛配音。
2012年，周老师参照中国青少年体验教育基地“酷贝拉”的仿真社会生活体验模式，组织策划人人均可参加的大型“English  carnival（英语嘉年华）”活动。这次活动的信息处理量大，一方面得从“酷贝拉”网站内容上的信息进行细化处理，创新衍生出全新的英语活动；另一方面，社团团队要根据活动方案对自己的活动主题信息进行筛选，最后形成特色各异、异彩纷呈的活动。善思考者，信息处处在，灵感时时有。通过科学分析信息，合理利用信息，赏心悦目的活动形式就应运而生了。
周老师在组织“科技英语在身边”和“英语嘉年华”的社团活动时，将学生的业余爱好与英语学习关联；将学生的信息技术与创造思维关联；将学生的见识与动手操作关联；将学生的模仿与创新关联。一环接一环的兴趣引导是这两次活动组织成功的重要保障。
（1）主题激发兴趣。“Science English is beside” “English  carnival”是这两次活动的主题。单从名称上就可以看出这些活动明显区别于：英语单词竞赛、英语谚语接龙、背诵比赛等，给学生以新鲜感，能满足学生的猎奇心理，驱使学生跃跃欲试去策划本团队的子活动。
（2）实践形式激发兴趣。“Science English is beside”分两部分进行：课文集体背诵和电影现场配音。背诵要求10人团队作战，四男生、六女生，鼓励创新形式。正式展示时，有的团队将队伍进行了花样编排、有的团队将音乐的和声很好的植入了英语背诵中、有的团队在背诵中现场与观众玩起了互动……现场英文版的《让子弹飞》、深情并茂的《泰坦尼克号》、温情无限的《狮子王》、惟妙惟肖的《海底世界》等均博得了满堂喝彩。
“English  carnival”的组织更充分运用了 五I中的 interest理论。活动前，社团成员经过讨论探究，策划了形式新颖、好玩益智的“嘉年华”子活动，如：“Love engagement(我们约会吧)”、“Western and Chinese marriage（中西婚礼碰碰碰）”“Western  countries’ tour（西游记）”、“Western diet(自助西餐)”等。活动中，指导老师在现场统一调度，各承办点共循环组织四场，每场20分钟，学生打破班级界限，自由选择主题参加活动。有的团队组织的活动十分吸引参与者，教室门前排起了长龙还一票难求。学生们就这样在各个活动点游弋参与，其乐无穷。
（3）评价规则激发兴趣。两届社团节，周老师在考虑评奖细则上做了精心的设计。活动开展的目的是要结合英语新课程改革及科技教育实际，全面普及科技知识，丰富校园文化生活，激发学生学习英语的积极性。普奖鼓励、突出优秀只是多几张奖状的事，意义却很重大。每班按评委打分，由高到低评出特等奖两名、一等奖四名、特色奖六名（最佳人气奖、最佳音色奖、最佳技艺奖、最佳风采奖、最佳团队奖、最佳创意奖），这样获奖人数多。玩得开心，得奖开心，活动结束后皆大欢喜。
“五I” 课程观中的质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）给了周老师在社团活动中如何引导善和美强大的助推力。周老师在策划社团活动时，追求“科学设计、创意无限”。一方面，他尽可能追求美学设计，力求呈现给学生美好的、智慧的活动形式。如在设计“English  carnival”时注重广告效应，为此推出了英文广告比赛，既丰富了班级文化，又提高了学生英语知识运用能力。另一方面，针对班级学生的求助，他往往要求学生先提出框架，在框架中不断质疑活动开展的可行性和成功性，不断探究灵活的运作方式，“让学生思考的不仅是‘这是什么’、‘那是什么’，而且应当还有‘可能是什么’、‘估计是什么’，‘可能不是什么’，‘可能什么也不是’……‘为什么是这样’，‘为什么是那样’，‘为什么不可以是这样和那样以外的另一个样’……” [31]
有团队在设计“让子弹飞”的英文翻译及配音时，情节——“葛优（拼命摇头，闹钟响）：啊（哭，众人用枪对准葛优），有钱、有钱、有钱、有钱、有钱”，他们深入探讨、不断改进，最后利用直觉和灵感，将“钱”翻译成5个连续的“U.S  Dollars”，这很符合“让子弹飞” 的英文版本特点，加上学生夸张的表演使之达到了很好喜剧效果，体现了智慧的灵光。有团队在设计“英语嘉年华”主题活动时想要组织一个“万圣节（HALLOWEEN）”，可怎么将西方万圣节的场景在教室里展现成为了需要特别思考的问题，西方万圣节的场景在教室内呈现会不会对参与者产生负面影响也是该团队需要质疑的重点。经过听取、集中班主任、英语老师和学生多方的意见，运用教室窗帘遮光、现场埋藏多点隐蔽光源等解决了节日场面呈现的难题。节目结束时主持人画龙点睛的场外音——“生命价值无限，生命精彩无限”，让每个参与者在活动中满足猎奇心理的同时，强化珍视生命、热爱人生的意识。
“优秀的课程应当是确信与质疑的统一，精确与模糊的统一，继承与批判的统一，质朴与异常的统一，严谨与趣味的统一（或共存，或共生，或由连续性克服二元对立）” [32] 周老师指导的英语社团活动就充分实现了以上几个统一。运用五I组织社团活动，培养了学生创造美、感悟美、收获美的能力，这一过程也开启了学生智慧发展之门。
三、五I是出色的家庭教育开展观。吐鲁番教育局原副局长陈书国先生说：“我觉得，五Ｉ不仅可以用于学校教育，而且可以用于家庭教育，我用五I指导孩子学习，他竟然喜欢上了音乐、爱上了《三国演义》等名著，他很愿意与用五I我探讨学习了。”
在陈局长的启发下，笔者也尝试用五I指导家庭生活，如购书和购买其他日常用品、举办或参与社会活动，觉得很有效果，真正实现了“有关家国书常读，无益身心事莫为。”（徐特立语）。读小学四年级的儿子在五Ｉ指导下，用不到２个小时就学会了骑单车。当天，他写了篇《五Ｉ教我骑单车》作文。
他第一段引入五Ｉ并做了介绍，之后写道：“爸爸给我讲解和示范怎样骑车，这是信息。我骑了好久也骑不好，还摔了几次跤，我有些灰心了。单车压倒在我身上，我摔疼了，大哭，责怪爸爸见死不救。他还嬉皮笑脸，一个劲的照相。我挣扎着爬起来。爸爸笑着说：‘我骑车也摔过，没什么了不起，这是代价。摔多了就不摔了。’他还刺激我说：‘你的很多同学都会骑，你不会，脸往哪里搁啊？不会骑，就表明你没胆量、没能力。学会骑车，你就看以骑着它去看风景，甚至可以骑车去上学……’想到骑车好处多，我的兴趣也就上来了。
为什么骑不好呢？爸爸要我多问自己：是不是兴趣不大？信心不足？努力不够？方法不好？我跟自己较劲，暗暗告诉自己，一定要打败胆小的自己。直觉是什么呢？大概就是直接的感觉吧，大概就是要相信自己吧。我质疑爸爸讲的也不一定是对的，我不能老试验他告诉我的办法，要相信自己的感觉，相信自己的判断。所以我开始自己摸索。我发现我启动的时候不对，踏板太低或太高都不行，要抬高一些后再一脚用力踩下去才能启动。我也发现，我的腰要直，龙头要稳，才能不左右摇晃……
我豁出去了，摔也不怕。爸爸一个劲的表扬我，说我是个勇敢的有毅力的好孩子。爸爸的甜言蜜语也增长了我的干劲。我不断尝试，在哪里跌倒了就在哪里爬起来。终于成功了！我骑车围着小区转了好几个圈。我好高兴！爸爸喊回家吃饭去，我都上瘾了，还想骑。
我觉得爸爸很了不起，他有智慧告诉我怎么骑。干任何事情，只要坚持，只要用心，就可能成功。今天我咬紧牙关坚持下来了，我终于体会到了‘世上无难事，只怕有心人’的意思，还体会到了下定决心做成一件事情的快乐。这是我通过骑车获得的智慧。
我数了数，爸爸告诉我的五Ｉ我都用上了。五I真是个好办法。”
在该作文中，连我最担心的“直觉”他也用上了。

综上所述，就如黎佳诚小朋友所说：“五I真是个好办法。”我们可以根据谐音，将“五Ⅰ课程观”称为“吾爱课程观”——爱信息、爱兴趣、爱智慧、爱质疑、爱直觉。五I,想说爱（I）你并不难。为了让五I成为一种生活方式，我们可以经常问：这个问题，我五I了吗？这件事，我五I了吗？今天，我五I了多少次？
五I 能成为学校教育、家庭教育、自我教育、社会教育的经典理论吗？这也许不只是个时间问题，需要象在吐鲁番地区一样的天时地利人和。推广好应用好五I，是教育之幸，更是人之幸。

参考文献：
[1]威廉姆E·多尔．后现代课程观[Ｍ].王红宇译，北京：教育科学出版社，2000：248．
[2]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003:123．
[3]张楚廷演讲. “五I”课程思想，2012.5.28于吐鲁番地区教育局.
[4]张楚廷.课程的“ 五I” 构想[J]. 课程·教材· 教法, 2003(11)：5.
[5]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003:前言
[6]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 174 -175.
[7]张楚廷演讲. “五I”课程思想，2012.5.28于吐鲁番地区教育局.
[8]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003:136.
[9]张楚廷.课程的“ 五I” 构想[J]. 课程·教材· 教法, 2003(11)：6.
[10]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003:137-140.
[11]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003:147-159.
[12]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 140-142.
[13]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 143-146.
[14]张楚廷.课程的“ 五I” 构想[J]. 课程·教材· 教法, 2003(11)：9.
[15]张楚廷.教育基本原理——一种教育公理的教育学[M].湖南师范大学出版社，2009：5-18.
[16]张楚廷.张楚廷教育文集 第十七卷[M]. 长沙：湖南人民出版社， 2012：311.
[17]张楚廷演讲. “五I”课程思想，2012.5.28于吐鲁番地区教育局.
[18]木桶理论[OB/EL].http://www.baike.com/wiki/木桶原理.
[19]钟启泉等主编.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读）[M].上海：华东师范大学出版社，2001: 429.
[20]张楚廷.课程的“ 五I” 构想[J]. 课程·教材· 教法, 2003(11)：5.
[21]黎利云．张楚廷之“五Ⅰ课程方案”特点浅析[J]. 当代教育论坛,2012(5):79.
[22]张楚廷.课程是什么[J]. 当代教育论坛,2011(02):1. 卷首语
[23]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 136.
[24]钟启泉等主编.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读）[M].上海：华东师范大学出版社，2001: 403.
[25]张楚廷.张楚廷教育文集 第十七卷[M].长沙：湖南人民出版社， 2012：501-502.
[26]张楚廷.张楚廷教育文集 第十七卷[M]. 长沙：湖南人民出版社， 2012：311.
[27]张楚廷.张楚廷教育文集 第十七卷[M]. 长沙：湖南人民出版社， 2012：121-124．
[28] 罗红 欸乃一声山水绿——张楚廷“五I”课程和“桃花仙子空间课堂”研讨会心得体会[OB/EL].http://bbs.hnedu.cn/read.bbs?bid=3&id=496535&page=1
[29]郝志军.当代外国教学理论的走向与中国课程教学改革[J].教育理论与实践.2013（10）：52.
[30]周奇勋.基于“五I”课程观的中学英语社团活动的成功策划与组织.
[31]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 141-142.
[32]张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京：人民教育出版社，2003: 142.