==》18届‘年会’年会与会者风采录-----首都师大初教院孙建龙教授

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从李吉林到窦桂梅——个人的教学主张与行为展现


这里的“个人教学主张”即教师自己选择、认可并确信的关于本学科教学意义的信念。它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成，也可能是在外界相关理念的影响下经过个人的深思熟虑而形成。这一富于个人理想色彩的教学追求与信念的清晰化、系统化是一个教师逐渐走向专业成熟的重要标志。与之相伴，它所带来的则是相对稳定而充满个性色彩的教学行为。必须指出的是，个人的教学主张不是以牺牲学科共性的价值追求为代价的，而是在学科共性价值追求基础上所表现出的个人倾向性。无论哪个主张，都应立足于儿童的语言学习而不是其他。所以，专家型教师学科教学信念的形成与确认是一个艰难的探索过程，绝不是简单的异想天开。
［观点·李吉林］情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。它追求“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”；它强调以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。

李吉林老师对于情境教学的探索经历了长期的“实践——认识——再实践——再认识”的艰辛历程。这一历程是学习、吸纳、借鉴的过程，更是实践、反思、创造的过程。从朦胧到清晰，从局部到整体，从感性到理性，最终促使她形成了自己稳定的学科教学信念——把认知活动和情感活动结合起来，使儿童以最佳的情绪状态，在语言学习中获得美的、和谐的发展。而这一教学主张的求索过程，也正是李吉林老师教学实践的改进与发展过程。在教学理解与教学实践的交错影响中，催生的不仅是她的教学信念，也有她为实现这一教学信念经过反复实践而累积的一套成熟的教学行为方式。李老师将其概括为：以生活展现情境，以实物演示情境，以图画再现情境，以音乐渲染情境，以表演体会情境，以语言描绘情境。正是这些生动的手段，带给我们耳目一新的情境教学课堂。
［观点·窦桂梅］主题教学是要从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识、构建语文课堂教学。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在语言学习过程的生成理解中，关注儿童心灵的发展。语文教学应从内容或人文着手带动对语言形式的领悟。其操作的基本框架是：话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我。[ii]
窦桂梅老师认为，语文教学要借助语言的学习唤起儿童内在的、心灵深处的涌动甚至是心灵的震颤，她所追求的是浸润在文化之中而又充满理性光辉的课堂。通过这样的语文课堂，她想“让孩子们能够安顿好自己的人生，安排好自己和自然、国家、社会的关系”，增加孩子们“生命的厚重”，她要将理性的文化光辉留给孩子们长长的未来。显然，窦桂梅老师所追求的是“为儿童心灵奠基”的语文教学。而这一充满着个性色彩的教学追求又丝毫没有淡化其语文课的本色：扎实而不露痕迹的方法指导，大容量而又充满思维内涵的阅读实践，准确、高效、到位的品词析句等。正是这些基于语言本身的教学细节与行为，才确保她的语文课真正站上了文化理解的高度。
    从李吉林、窦桂梅两位女性专家型教师的个案中我们发现：前者追求的是情境中的语文学习，后者则力图把儿童的语文学习引向文化的视野；前者更体现出审美的色彩，后者则闪耀着理性的光芒。这就是她们的“教学主张”，即“学科教学信念”，也正是这样的主张和信念，催生了她们理想中的语文课堂和她们精彩的语文教学之路。除此之外，于永正老师“五重教学”的追求，黄亢美老师“字理教学”的执着，王崧舟“诗意语文”的探索，孙双金“情智课堂”的实践，薛法根带领儿童“走向智慧”的语文教学的思索，周益民从儿童审美天性出发的“诗化语文”探求……这些绝不是简单的标新立异和形式上的刻意求新，而是深深扎根于他们对语文教学意义与价值的深刻理解，这样的理解进而使他们对语文学科教学有了清醒的目标意识。如果把小学语文教学比喻为一个百花齐放的大花园，他们就是那色彩斑斓、飘洒芳香的花朵，他们都在以自己的教学行为诠释着他们对语文教学的理解，进而为小学语文教学的向前发展做出了杰出贡献。
李吉林．小学语文情境教学：李吉林与青年教师的谈话［M］．北京：人民教育出版社，2003：5，17，359．

[ii] 窦桂梅．主题教学的思考与实践［J］．人民教育，2004，12：33—35．

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实证研究与理性思辨是走向优质课堂的保证
首都师大初教院孙建龙教授

    什么样的课才算是好课？它的标准是什么？显然，要做出令人信服的回答是困难的。然而，理想的课堂就像一盏灯，总在不远的前方召唤着我们。在课程改革背景下的今天，人们对于好课的认识又产生了新的、多元而又充满个性的理解，并在不懈追求、创造与实践中实现着课堂教学的意义与价值，整体而言呈现出百花齐放、流派纷呈、教学模式与主流话语不断更新的气象。
    毋庸置疑，如上“新气象”给课堂改进带来了活力与创新。但与此同时，我们也必须时刻警惕“新气象”下某些“形式主义的图新”倾向——崇尚新名词、新概念，盲目求新、盲目求变，以新为尊、以旧为卑，急于提口号、树旗帜……凡此种种，表现出不同程度的浮躁心态。如此心态下所制造出的课堂的“热闹”与“新鲜”，不管它如何有趣，怎样标新立异，最后都会犹如纸扎的鲜花，因缺乏根基而没有持续发展的生命力。因此，在优质课堂的追求过程中，教育工作者必须秉承求真务实的实践精神和科学严谨的研究态度，警惕追求表面化、形式化的倾向。
    优质课堂的追求是伴随着理性、严谨的教学研究而进行的，或者说，它是建立在长时间教学研究和反思改进的基础上的。而当前，这种严格意义上的教学实证研究、行动研究在学科课堂领域仍然很薄弱。于是，许多缺乏理论思考和严谨论证的“提口号、树旗帜”式的教学阐释便纷纷出现，甚至在某种行政化的“推波助澜”中起到了很不好的导向作用。就这一点，朱作仁先生早在上个世纪80年代就已提出警示：“在我国，科学主义的传统向来很薄弱，因而实证分析原则没有得到很好重视。在教学实践和研究中，凭‘想象力’进行玄想构思之遗风也没有得到应有的清算，致使某些实验活动似乎成了少数人拍拍脑袋即兴而作的事业。”
    这种“即兴而作”的态度不仅带来“头重脚轻根底浅”的、只重形式翻新与技术模仿的课堂改进倾向，也带来较为普遍的“去专业化”的听课、评课行为，表现为：随意性大，没有聚焦；自我本位，各说各话；只谈观感，证据缺失；简单定性，没有研究。这些缺乏研究品质的各级各类听课、评课活动，耗时耗力，不仅对学生学习的改善不能起到本质的引领作用，也使课堂中一些低效行为与教学问题仅在感性与是是非非的议论层面不断重复，而不能真正作用到教与学的行为。     当前，在课堂改进的过程中，理念倡导居多，课堂本位的实证研究不足，表层的教学形式与技术研磨居多，深层而多角度的理性反思不足。如此，不管怎样求新、求变，课堂教学仍然只能在技术化的表层翻新。换言之，要想在课堂改进中有所成效，首先要改变的是课堂研究、课堂评价的范式，这一范式应带给教师面对课堂的方法态度与思维习惯。我们坚信，没有实证态度和理性思辨的指引，盲目翻新的课堂将只是个空壳，或许一时绚烂，但不具有持续的发展性。只有基于课堂本位、扎扎实实的研究，才会带给教师理性而准确的专业判断力，才能使他拥有捍卫和发展自己课堂的勇气。
转引自王荣生．解读“语文实践”［J］．课程·教材·教法，2006（4）．