荐书：张楚廷教育思想研究

管季超0712 · 发表于 2014-3-19 04:58:17

在教育中重新发现“人”
——读张楚廷校长《课程与教学哲学》
鞠晨曦

从事物的原初状态出发而不是从既有的观念出发来审视我们眼前的世界，审视我们的教育，这是我在阅读张楚廷校长的《课程与教学哲学》时最大的收获。这部具有开创意义的教育哲学著作与我们通常读到的同类著作相比，有许多独特的地方。这首先表现在它并不是对西方教育哲学的“复述”，虽然书中的一些章节介绍了布鲁纳、皮亚杰、多尔、车里霍尔姆斯、马克思、涂尔干的学说，但更多的是提纲挈领式的评述、思考或批判；其次，《课程与教学哲学》远不止是一部出于玄想的著作，著作者对中国教育特别是高等教育现状的深刻反思，对一些人们已经耳熟能详教育律条、箴言的重新审视不但恰中肯綮，而且闪烁着思想和实践的光芒；更重要的是，著作者把自己的对教育的长期思索和对结构主义的改造、对马克思关于人的全面发展的理论的继承结合起来，形成自己的教育哲学思想。这些思想也许并不刻意构筑完整的体系，但存在着一个居于核心的思想——对人的关注和尊重。
   一、从结构主义出发
   结构主义是《课程与教学哲学》叙述的起点，但著作者并没有完全在结构主义基础上构建自己的教育哲学，“重点在探求结构主义的改造”（见《课程与教学哲学·前言》）。书中提出的“五I”课程观正是改造和思考的结晶。
   结构主义是20世纪50年代兴起于法国的一股思潮，是基于对萨特等人的主体性形而上学的反对而提出的。结构主义强调“结构”是物质的本质特征，是事物之间的相互关系；强调整体优于部分，深层结构优于表层结构；强调对事物的共时性研究。结构主义的影响波及哲学、文学、语言学、心理学、教育学、社会学等多个领域，从这个意义上说，结构主义不是一种哲学，而是一种方法论。结构主义思想进入教育学领域始于20世纪20－40年代，当时教育界处于主导地位的是杜威的实用主义和行为心理学，崇尚实效而忽视理论学习，导致为附庸现实而忽略真正的学术基础的弊病泛滥开来，于是，一些教育家开始用结构主义改造教育，其中的杰出代表之一就是美国的布鲁纳。
   布鲁纳的《教育过程中》指出，学习行为“不但应当只把我们带往某处，而且还应当让我们日后再继续前进更为容易”，因此，在课程观上，他认为课程改革要忠于学科的基本结构，并“务必使学生理解该学科的基本结构”，学科在内容上应该是螺旋式的；在教学上，他强调学习的最后刺激是对学习材料的兴趣，主张发现学习和启发式教学，注重教学中的直觉思维。虽然同样使用了结构主义的视角，但《课程与教学哲学》关注的不限于这些，而是从布鲁纳学说的结构主义内核—结构的内涵、结构的普遍性、结构的重要性及其依据、结构在课程中的地位、结构主义背景下直觉主义的可能性—出发，由此追溯到布鲁纳的结构主义来源——皮亚杰的发生学结构主义。皮亚杰的重要性在于，他开始摆脱早期结构主义（主要是结构主义语言学）共时性研究的片面性，注意到事物的进化和结构因素之间的相互影响，皮亚杰也因此被认为是前结构主义向后结构主义（即解构主义）过渡的中间人物。这种追溯使《课程与教学哲学》超出了结构主义，并为改造结构主义做好了铺垫。
   《课程与教学哲学》对结构主义的改造也不完全是遵循后现代的原则来进行的，因为“后结构主义大体上是试图抛弃结构主义。结构主义的某些合理性方面使这种抛弃也十分为难。拆构主义与结构主义的双方对立常常能给双方都未料到的更多理性思考，这种思考的深刻性，又往往在于把拆构主义的质疑的合理性和前一种合理性（即结构主义思维方式的合理性——作者注）拼加起来（《课程与教学哲学》第55页）。”消解结构主义的科学主义因素，摒弃对知识和课程作单纯的共时性的结构分析，放弃对主体的先验性认识，强调学科界限的模糊性，同时并不迷信后现代主义主张的符号世界的不确定性，这些就是《课程与教学哲学》“拼加起来”的结果，其直接的后果就是超结构等概念的提出和“五I”课程的构建。虽然关于结构主义的改造作者只在第四章作了简单的阐述，但在结构课程论中对课程和学科界限的分析时，在对视角结构的应用时，在对泰勒、不卢姆等后现代课程观的分析时，在对科学与科学主义的甄别时，在对和谐课程观的阐述时，都显示出这种改造痕迹。
   通过对结构主义的改造，我们从《课程与教学哲学》得到了亚结构、软结构、近结构、视角结构、超结构等概念，这些概念都是从元结构生发出来的。亚结构与近结构使结构不再是静止的，而是辩证的、运动的；视角结构使结构变得更具多元性和层次性；超结构使文化、精神进入到结构的领域，从而消除了结构主义的科学主义倾向，使结构主义更具普遍性、兼容性。从这个角度说，超结构是对结构主义进行改造的最重要的概念。
   二、在教育中重新发现人
   对人的关注是《课程与教学哲学》的灵魂。这个看起来非常简单的问题实际具有难以想象的复杂性。这首先因为对“人是什么”这个问题的解答本来就是人类社会的千古难题，著作者在书中列出的关于人的定义的长单反映了人类思考自身的轨迹；其次，教育中的人具有什么样的特殊性这个问题一直以来都悬而未决；最后，教育最终要培养怎样的人，仍然是一个千年常新的话题，并将继续被讨论下去。对中国的教育界来说，长期以来对“人”的漠视已经造成了严重的后果，重新在教育中确立作为生命个体的有尊严的人的地位，已经刻不容缓（关于这一点，在《课程与教学哲学》中的每一个章节中都深刻的反思和检讨，在此不再一一列举）。书中对“人”的阐述可以引导我们作如下思考：
   1在何种程度上看到人？一个简单不过的事实是：教育过程永远离不开人，教育政策的制订者、教育事业的组织者、教材的编撰者、教学的执行者、受教育者都是人，这是人尽皆知的。但是绝大多数人的认识就到此为止，人在这里被简单化为上述几个概念化的符号，而不再存在一个一个的作为生命个体的人。许多事实可以揭示出我们在教育过程中的这种把“人”简单化的倾向：当教师对学生采取满堂灌输的授课方式时，是否想到过学生作为人的能动性？当许多人在体罚或责骂学生的时候，是否想到过学生作为人的尊严？当我们一味抱怨学生素质低下的时候，是否想到过人是不能根据智力或别的心理因素来划分等级的？当我们过分强调纪律性的时候，是否想到人还有更基本的权利是自由？由此推论下去，我们在制定教育制度的时候，是否把有利于每一个人的发展作为制度的最根本的出发点？教育的终极目标到底是培养某种接班人和建设者，还是一个一个的全面发展的人？
   如果我们不能对上述问题做出肯定的回答，就不能说我们在教育的过程中看到了人。仅仅知道教育对象是人是不够的，关键是我们对教育中的“人”的认识达到了何种程度。《课程与教学哲学》对此有精彩的论述：“医生工作的对象是人，却是病人；律师工作的对象是人，却是被告人和原告人，也是特定的人；监狱长工作的对象是人，却是受监禁的人：唯有教师工作的对象是一般意义上的人，是发展中的人，是可智性化、理性化的人，是拥有灵性的人，也包括心理、生理上已有缺陷的人（《课程与教学哲学》第329页）。”因此，张楚廷校长由此得出的结论是：“如果对‘人是什么’的问题不感兴趣，那就是对教育没有兴趣（《课程与教学哲学》第329页）。”
   2人是什么？作为教育者，我们追问“人是什么”并不是要从哲学上最终解决这个问题——事实上没有人能最终解决这个问题——而是要由此对教育产生一个比较明了的认识。《课程与教学哲学》中列举了中外哲人给“人”下的二十多个定义，这些定义分别从生物学、哲学、社会学、法学的角度阐述了人的本性，启迪着我们对人的思考，并由此而生发对教育的追问：处于教育中的人应该是怎样的。
   对人的认识必须从人作为生命的个体开始，舍此，一切玄妙的论述都是虚幻的。曾经把人高度概括为“一切社会关系的总和”的马克思在更多的场合是这样来表达对人的认识的：“人的根本就是人本身。”“人是人的最高本质。”“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”（以上三句皆转引自《课程与教学哲学》）也就是说，我们首先必须从眼前的事实和现实的经验出发来认识人。教育者面对的是与自己一样的七情皆具的学生，他们就是我们的儿女、兄弟、姐妹和朋友，教育者在学生面前没有特权，也不是真理的代言人。这一点既不会因为他们以教师的身份走进课堂而改变，也不会因为教师的智力、道德水平的高低而改变。因此，我们必须以推己及人的方式来对待每一个学生——像孔子和庄子所说的那样：己所不欲勿施于人，先存诸己而后存诸人。
   作为生命个体的人必然是拥有尊严与自由的人。“对于尊严的渴望，对于自由的渴望，对于美的渴望，都是人的需要，都是人的本性所在（《课程与教学哲学》第332页）。”人就是那种渴求尊严与自由的动物。这是在《课程与教学哲学》中反复论证过的观点，也恰恰是经常容易被教育者忽略的一点。我们总是乐于在学生面前构建绝对权威，并以这种权威侵害学生的尊严和自由。真实的情况是：我们只是学生面前的另一个年纪大一些（有时甚至并不略大）的生命个体。平等地对待学生，尊重学生的基本自由，是我们实施教育的开始。
   人的自尊与自由还必须有一个基石，以确保自尊与自由不会变成狂妄与无羁，这个基石就是人的自我认识（或者叫做“内审”）的本性。恩斯特·卡西尔在《人论》中这样描述人的这一特性：“人被宣称为是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的价值恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”正如一切科学总是需要一个假设的前提一样，我们可以把“内审的人”作为教育的前提，即我们要确信每一个受教育者都具有这种内审的特性和能力，由此而避免那种“往一个人的灵魂中灌输真理（柏拉图语）”的自作聪明的做法，这样才能真正实现对人的尊重和宽容。
   正像《课程与教学哲学》中所阐述的，我们不能单纯凭借“人是一切社会关系的总和”的定义来理解人，人的最大特点就在于其内涵的丰富性，从这种丰富性出发，我们应该摈弃任何单纯从教条出发的教育思想和做法，把学生当成内涵丰富的“人”来看待。
   3怎样培养人和培养什么样的人？如果我们已经从“人”的角度进入到了教育中，紧接着的问题是：对于人的教育应该如何进行，最终要把人培养成为什么样的人。
   教育过程中有各种各样的人，但处于中心地位的应该是学生（即受教育者）和教师（即教育的执行者）。明确学生和教师之间的关系，是教育的一个重要前提。有一句经典的格言揭示的正是教师和学生的关系：“教师是人类灵魂的工程师。”它表明，是教师塑造着学生的灵魂。这几乎已经成为教育上颠簸不破的真理了。
   但是《课程与教学哲学》对这个真理提出了质疑：人的灵魂是否可以按照外在的蓝图来塑造？如果能，那么批量地生产灵魂是否有违教育的精神和人类的本性？教育最终是通过什么才成为现实？由此出发，作者得出的结论是：“这是一句具有哲学意味的大话，事实上，只有人类才能成为人类灵魂的工程师。”教师在教育过程中所能做到的是，引导学生让他成为自己灵魂的工程师。
   除了师生关系，《课程与教学哲学》还提出一个新概念：学生内在的“我我关系”。前一个“我”是当下的我，后一个“我”是学生想要成为的那个我。我我关系揭示出的是这样一个真理：教育的影响只有通过学生的灵魂才能最终变成现实，教育的目的不是按照既定的蓝图塑造灵魂，而是“让学生自己成为他自己”，因为“学生自己的蓝图最终还是他自己描绘的”。
   在表述教育的目的时，我们习惯于用“社会主义接班人”、“现代化的建设者”、“社会需要的劳动者”这样的词汇来表达。从政治和经济的角度来看，我们也许确实有这样的需要，但是问题的关键在于，学生在成为接班人、建设者、劳动者之前，首先必须成为他自己，必须成为一个健全的“人”。正因为如此，《课程与教学哲学》重提了马克思的关于“人的全面发展”的观点，并以此作为教育的终极目标。
   什么是“全面发展”？“全面发展”是与“片面发展”相对的，首先，“全面发展主要不是一个量的概念”，也不是一切方面都得到高度的发展，而是基于人的“一些基本方面的发展”；换一种说法，就是“发展着走向全面”。教育的最终目标不是培养单纯的“工人”、“医生”、“工程师”“教师”、“经理”，而是造就德、智、体、美各个方面都有相当发展的具有个性的人。由于一切发展都只能是“我”的发展，因此，全面发展的本质就是个性的发展。
   三、人本主义的和谐课程观
   在《课程与教学哲学》的九至十二章，作者阐述了自己的课程哲学观点：人文精神引领下的和谐课程观。从对中国教育的科学主义倾向、社本主义根源的反思中，作者把教育拉回到人这个中心议题上来了。著作中的充分而明了的阐述完全用不着我在此作更多的复述。我在此只就几个值得注意的问题作一些简单的提示：
   1“五I”中的人本含义。在理解《课程与教学哲学》提出的人本课程观之前，我必须提到五I课程观——信息（information）、兴趣（insterest）、质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）。从逻辑上来看，五I课程观是结构主义改造的直接结果，但是，我在阅读时确始终觉得它是人本课程观的一个基点：它是从人的全面发展出发制定的一个课程目标体系，正如著作者所说的：“课程应当给学生‘五I’，或者说‘五I’构成课程（《课程与教学哲学》第136页）。”
   五I首先体现出的是人的主体性。信息、智慧来源于传统的课程理论，但使用“信息”而不使用“知识”；使用“智慧”而放弃“智力”的表述，使五I更具开放性。兴趣、质疑、直觉则直接强调人的个性发展，强调了人的能动性，已经包含有“自己培养自己”的思想。
   2对教育中的科学主义和社本主义的扬弃。科学主义是起源于19世纪初的实证主义，其始祖是现代社会学奠基人孔德。由于过度强调人类理性的万能，过于依赖实证的研究方法，过分强调事物的精确性，从而鄙视乃至放弃思辨，使人类的思想进入一个完全刚性的世界，科学主义最终带来的后果是：人的异化。科学主义在课程论中的体现之一是：无限抬高实证性课程的地位，忽视甚至无视人文课程、社会课程的作用。科学主义在中国则直接反映在一句流行的话语上：“学好数理化，走遍天下都不怕。”呼唤人文精神的回归虽然已经成为社会的共识，但是像《课程与教学哲学》这样从根源上阐述的并不多见。
   对涂尔干的社本主义教育观。《课程与教学哲学》作了这样的批判：“教育的普遍性使得教学目的的多样性是不可避免的，但社本主义教学观力图使其只具有单一性，单一性的社会目标。也许社会目标本身未必单一，但其多样性亦以单一的形式表现出来，或者说是单一目标下的实质依旧（《课程与教学哲学》第254页）。”作者把更多的笔墨放在社本教育观在中国造成的影响：社会本位掩盖了“人性”，人被抽象为一个社会的符号或工具，使教育变成无人的教育。
   3人文引领的和谐课程观。在这里要提示的是：人文引领的课程观不但不排斥科学课程，而是要用更符合人的心灵的观念来改造科学课程；和谐的课程观并不是简单的在现有课程体系中加入适量的人文课程，而是从培养全面发展的人这个目标出发，改造科学课程、社会课程、人文课程，使三者实现内涵上的融合。书中提出的许多创见，则有待读者细细揣摩，例如，在改造科学课程时提出的“质疑重于聆听”、“反思高于理解”、“超越高于适应”、“直觉高于逻辑”、“体验高于经验”等观念。
   通观全书，我们发现这本著作恰好站在一个独特的位置：它不是现代主义的，也不是后现代主义的；不是结构主义的，也不是解构主义的；不是发展课程论，更不是玩弄符号的游戏。我们在这里看到马克思关于人的理论、结构主义、后结构主义的融合。人文引领下的和谐的课程观，其实就是中国教育的一剂良药。

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