从文学世界到教育世界

教师之友网

教育叙事

                ——从文学世界到教育世界
王彦1 王枬2

1.广西师范大学教育科学学院 桂林 541004；2.广西桂林旅游高等专科学校 桂林 541004

【摘要】教育叙事的兴起使叙事从文学世界走向了教育视野，教育叙事就是通过对人身上这种“能感觉到的东西”的深描、挖掘，通过对人内心深处的体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来说话，即“让事实本身来说话”。本文即从谁在叙事、如何叙事、所叙何事三个维度对教育叙事做了较为深刻的分析。

【关键词】教育叙事；叙述方式；教师；校外研究者；课堂生活

叙事本是文学的要素之一，也是文论中讨论的问题，“叙事学属于以小说为主的叙事文学的理论”，在一些艺术色彩较为浓厚的领域，比如广告设计、摄影艺术、雕塑等，叙事这一概念和思维方法也被逐渐地引入，“不论它是一座宫殿，还是一处岩洞壁画；不论是一处考古遗迹，还是一座城镇，清单(指2003年9月世界纪念碑基金会公布的100处濒危古迹的名单)上的每一个古迹都诉说着人类的灵感和成就”。叙事似乎不属于科学这一层面的范畴，也因此被“科学的研究方法”排斥在外。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调。利奥塔分析了科学知识与叙事知识的关系，认为：科学知识是从原初状态进行的分析，仅仅有关事实或真理的限定与选择，它的话语是单一的定义指称型的；叙事知识则具有人文学科的多种价值关怀，含有关于效益、正义、幸福及美的价值观念，并且能够通过语言游戏的异质多元化揭示事物；因而，不能以科学知识为基础，来判断叙事知识的成立与否及其效能。这就为叙事方法在文学、艺术之外的领域的引入提供了一种理论基石。特别在教育领域，教育叙事的兴起，使得叙事这一原本文学艺术色彩很浓厚的方式，出现在人们的教育视野，拓展了教育领域的研究方法，也丰富了教育领域的研究成果。

日本当代作家渡边淳一在接受《环球时报》记者刘迪采访时说过这样一句话：“在人的身上，有许多用理性、知性与道理无法说明，是非理性的，但却是实实在在能感觉到的东西”。叙事的过程实质上就是角色人物的感觉与文本读者的感觉交汇的过程，而教育领域本身就是一个人性灵动的领域，很多东西无法用明晰的理论和严谨的思辨说清楚，教育叙事就是通过对人身上这种“能感觉到的东西”的深描、挖掘，通过对人内心深处体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来说话，即“让事实本身来说话”。

一、谁在叙事：教育叙事中的叙述方式

说话的事实也是需要经过人的选择，“谁的事实在说话”、“什么样的事实在说话”、“所有的这些事实是通过什么样的方式去说话”……，由于选择者与选择方式的差异，叙事也就呈现出了不同的景致。

教育叙事只是一种观察和思考教育问题的方法，它与其它的方法一样，涉及的范围应该是很广的，只要讲述的是教育领域中的生活故事，就应该属于教育叙事的范畴。比如有关教育行政官员的教育叙事，有关学校与社区联合、沟通、交流的教育叙事，有关学生辍学问题的教育叙事等。不同范围、不同层面上展开的叙事，因为涉及到的因素不同，揭示出的特质也就不同。目前在我国，已经涌现了很多这样的成果。在这里，因为教师在教育领域中处于举足轻重的地位的缘故，我们选择教师来展开话题，围绕教师来讨论有关教育叙事中的叙述方式问题。

1．“展示”的叙述方式——教师的叙事：叙述者二教师自己

教师的叙事，主要是指教师叙述自己的教育故事。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中“被动”的地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。教师直面自己的教育事实，通过讲述自己的故事的方式，从自己亲身经历的教育生活中“梳理”、“寻找”自己的教育故事，重新对自己的经历进行咀嚼、回味和反思，在整理自己思维的过程中，获得思想升华，达到一种豁然开朗的境界。教师通过自己的叙事直达自己和他人的内心深处，所有的概念、原理、规则都归隐在所叙之事的背后，让事实本身来说话，让人的思想通过叙事显现出来。很多个人传记或教育手记、教育札记，其实都是教师故事的汇集。

这是很多年前的事了。还是我在学校里当老师时的一段经历。

唐生是，名转校到我班上的学生，档案里语、数、英三科成绩加起来不到20分，数学成绩尤其差。当时已经是六年级的上学期，数学已经讲到第十一册了。对转校的学生，任课老师一般会用一套试卷来测试该生的水平。可是唐生的试卷上只有3分，只答了3道口算题。我拿着这份试卷，感到奇怪和不解。奇怪的是唐生的数学基础怎么会这么差；不解的是他为什么只答3道题，是真的不会还是有抵触情绪?我决定找唐生谈话。一天下午，我找到了这个学生，想方设法打消他的抵触情绪，在我的劝说下，唐生同意尽全力再做一遍那套试题。整整两个小时，我一直坐在唐生的身边，可是唐生只做了一些填空题，还急得满头大汗。我意识到：唐生的数学基础真的比较薄弱，并不是抵触情绪在作怪。可是过去的五年是怎么过来的?基础为什么会这么差?这令我十分不解。我决定寻找答案并帮助他赶上来。

唐生的性格极为内向，平时少言寡语，很不合群。别的同学说笑，他也从不参与。下了课，就一个人躲在操场的角落里看着别的同学玩耍。他个子很矮，很瘦，衣服经常是脏兮兮的，脸上也常是灰尘满面。观察了唐生一段时间，我感到这个学生的家庭一定很特殊，背后一定有什么特别的情况。于是，我便再一次找到唐生。出乎意料的是唐生竟然一句话也不肯说，无论怎么问他都一言不发。后来，通过查看唐生的学籍卡发现，他从第一册开始，数学就没有上过60分。通过家庭访问，了解到他父母双双没有正式工作，在菜场以卖小铁器谋生。我想：在这样的家境中长大的唐生，心境有些特别，也就不足为奇了。于是，我开始给唐生补课，经过一段时间的补习，唐生的成绩有所提高。这时，我不断地鼓励他，一次次地为唐生的“27分”、“31分”、“44分”而欣慰地在班级上带头鼓掌，使唐生感受到进步的喜悦。

这期间，同年级的老师都在为我着急：只剩下不到一年就毕业了，而花这么大的精力，究竟唐生能不能够赶上来还是一个未知数。值得吗?

可是我认为：对于老师，唐生只是几十分之一；但对于唐生的父母却是绝对的100％。人的小学教育一生只能接受一次，童年也只能有一次。如果在这个仅有的童年里从来没体会到依靠自己努力获得成功的感受的话，他的童年就是苍白的、他的未来将是暗淡的，因为他的自信心已经没有了。教育应是每一个人的教育，不应放弃任何一个学生，一个都不能少。

终于，唐生开始能够主动地、努力地学习了。数学成绩也进步得很快。毕业考试结束了，我在成绩公布单众多的名字中急切地寻找着唐生。

找到了!

唐生的数学得了73分。我高兴极了。

到校看分的日子到了。学生们都挤进办公室向老师打招呼，询问分数；可是内向的唐生一直远远地站在外面。看到唐生后，我走过去问道：“你觉得你的数学考得怎么样?”

唐生低着头说：“不好。”

我又问：“你觉得自己能得多少分?”

他仍然低着头说：“不知道。”

我说：“恭喜你，你得了73分。”

唐生仍旧低着头，一句话也不说，但是泪水无声地在脸上流淌。

这时，我的眼睛也湿润了。唐生忽然抬起头看了我一眼，好像想说些什么，见我也泪流满面，便又低下了头，更猛烈地抽泣着。一个学生和一个老师就这样整整静默了几分钟。我的心情是复杂的，唐生的心情更加复杂。就这样，唐生低着头，流着泪，默默地离开了小学，踏入了中学。

我知道，唐生不善表达，但无疑，这一段经历会影响他一生，激励他一生。为此，我感到十分欣慰。

无疑，这是一段极感人的故事。一位性格内向、家境窘迫、数学成绩很糟的学生，或许从未引起过别人的关注，或许很少得到过老师的赞许。在他的心里，有的是自卑、自弃，表现出的是孤僻、乖戾。但是，在林湘老师这里，情况发生了变化。林湘老师以细腻的体贴、温柔的鼓励、耐心的教诲、真诚的关怀谨慎地保护着唐生那自卑外表下掩饰着的自尊。一次个别的谈话，一次特别的家访，一回回为唐生单独的补课，一回回为唐生进步的鼓掌，所产生的影响绝不仅仅是唐生数学成绩本身的提高，而是意味着对他作为大写的“人”的尊重，对他自信心的培养，对他社会认同感的树立，对他未来人生目标的激励。我们从林湘叙述的这个故事中看到了一个美好的教师形象。

教师叙述自己的故事，是教师自己的教育经验的一种表达，所体现出来的，是这一“个”与那一“个”的区别，是一种独特性。现在的中小学最常用的“经验总结法”原来应该是教师对属于自己的经验事实的一种描述和分析，遗憾的是现在我们更多地只看到了“总结”而看不到“经验”，教师自己的经验事实被人为地与总结剥离，所谓的“教育理论”被教师们生硬地塞人总结中，结果，经验总结没有了有血有肉的事件、经验，没有了问题解决的呈现，而只变成了他人理论的一种复述。事实上，即使不同的教师总结出来的是同样的一种经验，也是在不同的教育情境中丰富和提炼出来的，对于教师自己最有用的其实并不是教条式的道理，而是这些生动具体的教育情境。教师讲述自己的故事，用细致敏感的神经把握故事中的自己和他人的变化，进而从中体悟出一些自己的感受，形成自己的理论和风格。“当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴含其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念”，这才是教师叙事的价值所在。

教师的生活故事是丰富的，也是平凡的，但正因为是教师所经之事、所历之件，它才会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起感人的映象，也才会在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪。它是“真正的召唤”，从微观上说，这些生活故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的慑人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。

2．“讲述”的叙述方式——关于教师的叙事：叙述者二校外研究者

关于教师的叙事，主要是由校外研究者对一线教师的生活故事的讲述。校外研究者在叙事的过程中，其实充当的是一个解说者的身份，解说使人们理解某些事物，比如某个故事，这个故事可能是别人创作的，也可能是解说者自己的(例如故事作者创作的)。解说者就是讲故事的人。在解说中，故事变成了叙事的客体，解说者变成了叙事的主体。解说者所解说的，正是发生的故事，解说者通过叙事而使这一事件得以呈现。解说中，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

星期一早上7：35，李群照例到乙班监督早读，同时检查一下布置铺桌布的情况(她是乙班的班主任)。学生都准时到齐了，各科昨天的作业也都分组放在前面第一桌上，下早读的时候各科代表会把他们收集起来。这一类工作在李群的班上有细致严格的规程安排。让李群感到满意的是今天每个同学的桌布都带来铺上了，看上去清一色的浅兰。本来学校对此有要求，但上次检查的时候各班都做得不大好，挨批评了。同年级的其他两个班主任看来没把这个问题放在心上，或者只是作了要求，但并不监督检查。李群想到，那次听徒弟Z在丙班的课，是上午最后一节，下课前几分钟，不少学生坐不住了，悉悉嗦嗦开始收拾东西，老师很生气地说：“还没下课就收书包，留到12点不许回去!”教室立刻安静下来，这时下课铃响了(11：40)，老师停顿片刻，继续刚才正在布置的作业，然后就说：“自由下课”，这时离12点还有整整16分钟。这样怎么能令行禁止呢?更有意思的是两个后排的学生边收书包边交谈，一个说：“刚才老师布置的作业说什么时候交?我没听清。”另一个说：“你急什么，老师虽然说后天交，但你没发现Z老师每次布置《课外练习册》上的作业都只是课堂上提问抽查吗?”李群在心里摇了摇头，这样的事情是不会发生在自己班上的。李群非常了解现在学生的“鬼码”之处，他们能分辨出哪些话老师是随便说说，哪些话是令行禁止的，也能分辨出每个老师做事的风格。李群在每件事上都有细致的安排，不会让他们“有机可乘”。说实在的，李群强调桌布的事情是因为喜欢在她的管理下一切有序、有规矩，更重要的是，哪个班挨批评不就等于批评班主任吗，她很在乎。

在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者(研究者)夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求通过描述客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事做出每个人独特的判断。

[教室里的小广播在教唱歌曲。语文老师兼班主任董老师在课间就已进了教室，她刚让学生发了批改好的作业本，“练习本先叠起来，放桌上。”她一边吩咐，一边督促着学生好好学歌，小广播教唱歌曲结束了，教师快速走向了讲台。]

董：上课!

班长：起立![全部学生都站起身来，稍离座位站在行间]

董：动作不太整齐，手不要扶桌面，再来一次。上课!

班长：起立![所有学生又站起来，动作已明显整齐了，小于都放腿侧]

董：同学们好![老师向学生一鞠躬]

SS：老师好![学生还礼]

董：请坐!开始上课了，刚刚看到最有礼貌的同学向老师鞠躬问好，老师特别高兴!

多种叙述方式的组合，就会形成不同的教育故事，比如教师讲述自己的故事、研究者讲述教师的故事、研究者讲述自己的故事、研究者讲述研究者和教师互动的故事等，视角的多样化使叙事更加生动鲜活。

二、如何叙事：教育叙事中的呈现方式

叙事，便涉及到“事”，有“事”可“叙”，才形成了“叙事”。而所“叙”之“事”，又不是无序或零散的，它总是通过叙述者的眼光向读者呈现出来，因而，“叙事”的“结构”或所叙之事的内在逻辑便成为叙事的意义之所在。这样一来，教育叙事中的呈现方式就离不开两个要素：一为“事件”；二为“结构”。

1．事件——教育叙事的内容

叙事所“叙”，其实是“事”，叙事即故事，而故事所讲述的正是人、社会、生活等方面经历的某个突发事件，它是日常生活中的一个波折、一个跌宕、一段令人难忘的往事、一段激情难却的回忆。它使叙事成为可能。

教育叙事的核心是“事件”。通过“事件”的叙述，使教师在过去的教育活动中所经历的事件得以再现，使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的印象得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人共享，使教育事件成为教育活动中最有价值的存在。因此，教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……，正因如此，对于教育叙事来说，事件才尤为珍贵，才具有不仅是第一手研究资料的价值、更是心灵轨迹实录的意义。

啼笑十分钟

不容多想，离上课还有十分钟，虽然下午没课，但已一早上没去关心那群小家伙了，我还是上楼进教室要紧。刚在门口出现，“老师——”，似阔别多年，小家伙们一拥而上，“老师，早上你上哪儿了?都看不见你!”七嘴八舌的，有点难以应付。“听课去了。”“老师，你看!”是扇子。“老师，我给你扇风!”呼啦呼啦的，真爽。偷空朝前看去，窗前的龟背竹叶面干净，含笑微微摇动，大概它也和我一样如沐春风吧。正乐着，聪走过来，哭得泪人儿似的，满脸抹得像只花猫，一开口便哽咽：“老师，小楷说要给我介绍老婆。”够逗人的!我忍俊不禁，笑道：“多好的事呀!小楷要不要老师也给你介绍一个?”“哈哈厂众小家伙哄然而笑，聪也掩着嘴羞羞地破涕为笑了。柳暗花明。“聪，快去卫生间把花猫脸洗一洗。”钟声响了，课前十分钟闭上惟幕。

这里所叙的只不过是发生在课间十分钟的一些小小的事件，可是，鲜活生动的叙述使这一小小的事件具有了极为感人的味道。

教育叙事所叙之事多是发生在课堂上、教室里、教学中、校园内的，而且多与教师或学生有关，教师与学生的生命就由于这些事件的串构具有了共同的记忆，这些事件也使教师与学生在教育中的活动具有了高度的相关和不可分离性。是的，教育就是师生共同展开的活动，叙事就是对师生这些活动的描述。而叙述就是研究，教育叙事就是对这些教育事件的研究。因此，“研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人”。由于对这些教育事件的叙述与研究，教师或学生的生命才被人们或师生自身关注，教育才得以与他人分享那些教师或学生生命深处宝贵的珍藏。

2．主题——教育叙事的意义

叙事的目的不在于单纯地叙述，而在于通过叙述，揭示某个主题，探索其中的意义。这些主题是事件的焦点，是概念的内涵，是教育故事的意义逻辑，是叙述文本的意义所在。它通过某种内在的结构呈现出来，为叙述展示了价值存在。它使叙述具有了意义。

“叙事的关键因素是事件的句法，是事件发生的链接、嵌入或交替形式，而不是叙事句法呈现的符号媒介的形式或物质属性”。而这又是按照某种主题链接、嵌入的。“主题是对意义的需求或渴望”，“主题是我们可以获取事物意义的意识”，“主题是对事物保持一种开放性”，“主题是创造、发现和揭示意义的过程”。“主题就像一颗颗星星，构成了我们生活于其中的意义的星空，靠着主题之光，我们能遨游并探索这个星空”。

教育叙事并不是各种教育事件的随意链接，而是依照研究者的理解，循着某个主题构成的。通过主题的串构，使散见于教育活动中的片断事件具有了描述和解读的价值，使偶尔掠过教师脑海中的零乱想法具有了理性和逻辑的意义。因此，所谓“讲故事”，就是要求一个故事有结构，有道理，有意义，有价值。它以事件为本，却以主题感动人心；它以师生们熟悉的教育活动为开端，却又把熟悉的教育事件“陌生化”；它蕴涵着丰富的教育主题，却又在含而不露的叙述中让读者自己去寻找到那些隐匿的道理。正因如此，主题对于叙事来说具有了灵魂的意义。

铃……，铃……

上课的预备铃声响了，学生们陆续进入教室。

林湘：同学们，你们看过幸运52吗?我们一起做一个课前的游戏。

(学生们顿时高兴起来，课堂气氛活跃起来。)

林湘：请在我的描述中抢答。所有这种动物都是恒温动物，因此它们的血液总是保持特定温度，为了保温，这种动物通常长了一层厚厚的皮毛或脂肪，世界各地的陆地、水中甚至在空中都有这种动物，……

学生1：哺乳动物

林湘：你真聪明，两句话就猜出来了。大多数天文学家相信，46亿年前，一颗大型的小行星撞击地球，无数的岩石碎片被撞飞到太空，……

学生2：太阳

林湘：这些碎片聚集在一起，形成了一颗星球，……

学生3：行星

林湘：它是地球唯一的天然卫星，……

学生4：月球林湘：你真能干!我把这道题读完整。它的大小是地球的四分之一，是个无生伞、无水、无空气的星球，它围地球公转一周约需一个月。

林湘：这个组织总部坐落在美国纽约的一幢大厦里。它于一九四五年十月正式成立，……学生5：世界卫生组织

林湘：他又有180个会员国，它的宗旨是维护世界和平与安全，发展国际间友好关系，促进国际间的广泛合作。

学生6：联合国

林湘：我国是这个组织安全理事会的五个常务理事国之一。它的现任秘书长是……学生们：安南

林湘：我们六(3)班的同学知识面真广!

“铃……，铃……”

正式上课的铃声响了。

上述教学片断，其目的决不是简单地再现林湘的这一教学过程，而是通过描述，为读者展现林湘这一优秀教师在教学中所体现出来的现代教育理念和生动活泼的教学风格。林湘通过使用“幸运52"这个人尽皆知的互动式娱乐节目形式作为课前游戏，拉近了师生之间的情感，活跃了课堂的气氛，为正式上课营造了良好的氛围。这一过程就是主题再现的过程，也是叙述这一教学片断的价值所在。

“一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。换句话说，一个成功的现象学描述是对生活经验的收集和回忆——它为生活体验所佐证，反过来，又佐证生活的体验”。教育事件所蕴涵主题的揭示，其意义正在于它能引起人们的共鸣，唤起人们的同感，从而对人们的心灵带来影响或震撼，产生激荡灵魂的作用。

三、所叙何事：教育叙事中的构成方式

如果我们认同课堂世界是一个多元的、由师生共同建构起来的生活世界的话，课堂生活叙事也就成为教育叙事的一个重要组成部分。而且，由于课堂在教育过程中、特别是学校教育过程中居于核心地位，课堂生活叙事理应引起更多人的关注，也自然应该成为教育叙事的主要内容。

长期以来，人们把课堂活动主要框定在教师的教学活动范围，把教学活动的性质又框定在“特殊的认识活动”范围，因而课堂上的声音是单一的教师的声音，教师的声音也是模式化的教学大纲的声音，学生在课堂中主要是在教师指导下进行学习活动，学习的内容是经过严格地、精心地选择和教育学加工的、人类已经创造出来并被客观所证明了的最基本的文化知识，由此，学生在课堂中的地位很少受到人的关注，而课堂也只成为教师单调、乏味、刻板的舞台。课堂也因此变得失去了其本应有的活力，课堂与生活截然分开，成为外在于教师和学生的一个异域世界。

事实上，课堂是师生的现实的生活，当我们以“课堂生活”这样一个全新的视角去观照课堂教学时，我们会发现，许多习以为常的概念、观点都会退隐，而代之以一种新的富有生命的色彩，因而，我们应该以师生的课堂生活为教育叙事的基本依据，以师生的课堂生活作为教育叙事的主要构成。

1．课堂教学框架——教育叙事的依据

课堂是复杂多变的。多勒(Doyle)认为：课堂教学的框架有五个重要的特点：第一，多元性，即有多种不同的任务和事件在课堂里发生，课堂里的一件事情可能产生多种结果；第二，同时性，即课堂里的许多事情是在同时发生着；第三，即时性，即教师必须在许多事情发生之时做出反应；第四，难以预料的公共课堂气氛，即课堂里的事情通常不会按希望的方式发生，而且，发生在一个学生身上的许多事情，也会被其他学生看到；第五，历时性，即一个班的学生和老师相处几周或几个月后，就会形成共同规范和促进相互了解。这一特点，决定了教师在课堂教学中必须关注更多的细节、更广的视域，必须更敏锐地捕捉学生的情绪与情感表现，必须更迅速地对课堂中的事件做出判断及决定。唯此，才有健康活泼的课堂，才有真实生动的课堂，才有师生在课堂中的成长，才有师生对课堂场景的叙事。

下面是发生在课堂中的一段案例：

课堂上已经在上课。一个学生满头大汗、急匆匆地跑了进来——

学生：“老师，我来晚了，因为……”

教师：“你为什么要迟到?难道你不知道迟到会使班级丢分吗?”

学生：“汽车半路坏了，我是跑来的。”

教师：“还有理由!你为什么不早点出门?准是昨晚看电视，今早睡懒觉!课后到办公室找我!”

学生带着沮丧、气恼甚至是敌视的情绪坐下来，很长时间不能静下心来。

同样的场景，另一位教师的处理却不同。

课堂上已经在上课。一个学生满头大汗、急匆匆地跑了进来——

学生：“老师，我来晚了，因为……”

教师：“怎么了?气喘吁吁，满头大汗的，发生了什么事?”

学生：“汽车半路坏了，我是跑来的。”

教师：“为了学习，为了班级的荣誉，你能急忙跑来上课，这很好!为了防止意外，以后要早点出门。”

从上述案例中，我们可以感受到课堂的多元性、同时性、即时性、意外性、历时性等特点，感受到由于教师不同的处理所带给学生的不同的感受，也许学生的这种感受会伴随着他的一生，影响他对社会、对人、对生活的看法与态度。而课堂生活叙事就建立在课堂教学框架的基础之上。因此，课堂生活叙事与课堂教学框架相互依存。

2．课堂教学场景——教育叙事的源泉

“过去我们常常说学生在课堂中学习着课程，现在则可以说学生其实也是在、而且更确切地说首先是在课堂社会中亲历着生活，体验着由服从、沉默、反抗、竞争、合作、展示、回避、成功、失败等带来的种种酸甜苦辣、喜怒哀乐”，“课堂是赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来、让不活活起来、让不灵灵起来的生命放光彩的场所，让已动者、已活灵活现者朝着适宜的方向展现自我的场所。课堂里有苦恼、无奈，有希望与绝望，有奋进和退缩，有欢欣与惆怅。总之，课堂，乃人之生命精华展现的小舞台!”于是，课堂生活中教师与学生的故事更多地为教育叙事研究者所关注。事实上，每一位教师的教育故事中，都有一个深深的解不开的情结，是缘自于自己的课堂，教师的生命体现也更多的是在课堂之上，教育的效果也很大程度上取决于课堂。因此，课堂生活叙事就把我们的目光牵引到了课堂生活场景，课堂上的每一个小小的片断甚至课堂生活的延伸——课外作业、教学日记、学生日记等都为叙事研究者捕捉、记录，极大地丰富了教育叙事研究的内容。

学生的日记

1999年4月21日刘婷婷今天，我吃过午饭来到学校，刚睡着觉，张广洋就使脚蹬我，我没有说什么。一会儿，张广洋又拿冰袋里的水往我身上倒。我叫他别倒了，他反过头来打我，把我打哭了。我想：老师来了，我非不告老师，可是我怕他回家再打我。于是，我就没告老师，就装成了没有发生似的，找几个伙伴出去玩了。玩了一会儿，就上课了，于是我们上课去了。

研究者的评论：

在口语系统中成长起来的乡村孩子就这样在陌生的文语系统中游泳，力图游得远一些。但乡村学生最熟悉、运用最自如的口语系统也并没有在他们的学习生活中完全被淘汰，它还不时地显现出来，被学生们用来表达他们的真情实感。……“刚睡着觉”、“使脚蹬我”、“没有说什么”、“反过头来”、“非不告老师”等等都是当地的土话，而所记述的这件事在文语系统中也是一件消极的、至少是“没有意义”的事，是不宜写到作文中去的。这篇作文在老师的讲评中肯定要被评为劣等，但它用作者自己的话记了一件真实的事，写了事情的真实过程与作者自己真实心理，在我们读来却觉得真切可喜。

这样的叙事其实就是课堂生活叙事的一种延伸。课堂生活叙事使经验更真实地逼近教育生活本身，而课堂教学场景为课堂生活叙事提供了资源，成为我们研究课堂的重要的现实源泉。

【参考文献】（略）

文章选自《全球教育展望》（2005.4）