=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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芬兰研究型教师教育述评

　

芬兰于韦斯屈莱大学教育研究所 Jouni Valijarvi著

上海市教育科学研究院普教所 陆璟编译

　

　　[摘 要]芬兰教育成功的重要原因之一是芬兰的研究型教师教育。新的教师教育课程要求所有的师范生都要开展一项他们自己的研究，以发展理论与实践结合的专业能力。本文介绍了芬兰研究型教师教育发展的背景、基本特点，以及实施的主要环节。

　　[关键词]研究型教师教育 芬兰教育 教师专业性

　

　　为了保持教师职业的职业地位，加强教师工作的学术基础，20世纪70年代起，芬兰把硕士学位作为获得教师资格的基本要求，使师范生了解最新的研究，培养他们做研究的能力。芬兰的PISA研究团队把高质量的教师队伍以及义务教育阶段统一的综合学校制度作为芬兰在连续三届PISA测评中都取得好成绩的两大法宝。

　　芬兰于20世纪70年代进行教育改革，无论城市和乡村，都设立了统一的九年一贯制的综合学校。1971年12月批准了新的教师教育法，要求综合学校和高中的教师都必须接受大学教育，并把教师培训分为包班教师培训和学科教师培训两类，原来的乡村学校教师培训被综合学校的包班教师培训所代替。1978年颁布法令，要求综合学校的包班教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等各级各类教师都要接受研究生教育。芬兰目前正在进行加强研究型教师教育的改革，新的教师教育课程要求所有的学生都要开展一项他们自己的研究，以进一步强化教师职业的学术基础。

　

　　一、研究型教师教育发展的背景：不断增强的教师专业性

　

　　芬兰长期以来的传统认为，教师专业性最重要的是能处理课堂环境中可能发生的问题的能力，然而当今教师专业性的内涵已有很大扩展。首先，教师专业性强调为应用不同科学领域的知识做好准备，并且要利用研究知识为持续的专业发展服务。第二，强调与其他教师交流经验并互相影响，现在教师的专业性更多地被理解为不同领域的教师之间共享的专业知识。第三，强调对教师责任和义务的认同、对人和学习的观念以及职业伦理。第四，强调教师的沟通和指导能力，包括顾及其他教师、家长和其他利益相关者的能力。

　　芬兰综合学校新课程强调，教师工作中最重要的是指导儿童和青少年的学习以及促进其终身发展。学生们被看作是准备全面参与社会活动和改革的公民。为了达到这个目标，教师教什么不是决定性的，而学校学习是怎样组织的才是最关键的。学校运作和组织的方式对学生来说是社会运作的一种模式，因此，教师要承担广泛的社会责任并要有社会威信。为了在工作中取得成功，教师现在需要更加准备好投入到与有着不同能力和需要的学生、与其他教职工，与不同文化中的家长和其他相关利益群体的开放和平等的合作中去。（图1）

　　总之，研究型教师教育是基于这一种思想而发展起来的：教师专业发展要有贯穿整个职业生涯领域的、持续不断的支持，而让师范生亲自参与研究活动才能为这种不断发展奠定基础。因此，不仅要把教师教育与教师日常工作中遇到的问题整合起来，而且要把教师在职培训与职前培养紧密结合起来。大学要承担在职培训的责任，要将在大学里获得的有关教师工作的研究性知识的基础以及在学校工作中获得的实际工作能力整合起来（Niemi 2000）。

　

　　二、研究型教师教育的基本特点

　

　　关于“研究型教师教育”，不同的研究者使用的术语有所差别，例如“以研究为本的教师教育”，“以证据为本的教师教育”，或“教师作为研究者”。这些概念共同的是都强调研究知识是教师教育的基础。教师教育者的任务是找到适合研究的主题和内容，以及满足师范生能力需求的途径。

　　研究型教师教育的目的是培养对教师工作的研究取向的态度并使之内化。研究型教师教育使教师把他们的职业看作是一个在智力上、社会上以及道德上都有挑战性的职业。

　　在大多数芬兰大学的师范教育里，研究型学习从一开始就成为教师教育的中心和主题。Kansanen（1999a；1999b）概括了研究型教师教育的6个特点：

　　1）每个单元都与研究有关

　　2）持续不断地学习研究方法

　　3）能够全面掌握研究方法

　　4）教师是实践的研究者

　　5）每个学生必须完成硕士论文

　　6）可直接进入博士阶段的学习

　　Niemi（2002）认为，“证据为本”意味着教师教育与教师工作中需要的各个不同学科的研究工作有着积极的深入的联系，意味着教师要了解他们所教的学科和教学法方面的最新的研究，教师要具备批判性的科学素养，教师还应该能够用反思的方式把学术的研究性知识与他们自己的专业行为整合起来。“证据为本的教师教育”还意味着教师的专业性是建立在合理的科学知识基础上的，他们有能力通过他们自己的实践探索和批判性反思来增进他们的能力。

　

　　三、研究型教师教育的实施

　

　　1．课程框架

　　芬兰现在有11所大学提供大学水平的教师教育。教师教育系统是二元的：一部分教育的责任在于教育系，而另一部分是各个不同的学科系合作完成的。教师教育的总目标强调了教师的专业能力，要能都独立地作为专家工作，能在整个职业生涯中不断地开发自己的工作。有8所大学都可以授予教育学位，此外，艺术学院有自己的教师教育系统，所有的学习活动都要遵循教师教育法令的要求。

　　包班教师教育的主要学科是教育，它为担任教师工作提供了理论基础。此外还有相当数量的教育研究课程。累计修满300个学分（1个学分相当于25-30学时），就可以直接获得教育硕士学位，并获得读博士研究生的资格。这种以获得博士学位为目标的研究生教育越来越受欢迎。

专栏1  于韦斯屈莱大学的包班教师教育课程 　　在于韦斯屈莱大学，包班教师教育（300个学分，大约4-5年）分为以下几个模块： 　　1）沟通与入门（定向）学习（25学分） 　　2）初级教育课程（25学分） 　　3）中级教育课程（35学分） 　　4）高级教育课程（80学分） 　　5）综合学校中的学科课程和主题课（60学分） 　　6）第二学科课程（60学分） 　　7）自选课（15学分） 　　学生可以相当自由地选择他们的第二学科。例如，学生可以集中学习综合学校的某个学科，学完全部60个学分，就具备了教授7-9年级这门课程的资格。另外，学生也可以选择专门教小学、从事特殊教育或者教低年级的某一门课程。或者可以学习包括哲学、社会科学、人文科学、或者任何其他系科的甚至其他大学中的课程。每个学生都要完成硕士论文，这是他们的高级教育课程的一部分。包班教师课程的毕业生具有读博士生的资格。

　　包班教师教育刚刚提升到大学层次的时候，一些偏好老的体制的人认为，教师的专业能力总的来说是非常依赖实践的，教师教育的内容应该主要放在让师范生获得具体技能并付诸实践，而研究能力是次要的。因此当时很多人反对把硕士论文作为教师学习的要求，也有很多学生质疑硕士论文与培养教师实际工作的能力之间的相关性（Niemi 2000）。

　　但是现在这种争论已经不存在了。根据国家课程框架，芬兰教师教育的基本思想是为社会的教育系统培养有能力的教师，培养足够的专业品质来保证教师终身职业发展。该公共课程框架决定了课程的总体范围以及达到国家教育体系规定要求所必需的课程内容。所有的大学都强调教师的教学思想、利用研究的准备、对理论的反思、在教与学方面的实践、以及在整个教学生涯中持续不断的专业发展的重要性。

　　学科教师教育包括学习一门、两门或三门教学学科以及作为硕士学位一部分的教学法研究。教学学科指的是对应初中或高中或其他教育机构的课程的学科，教学学科学习包括一门学科的高级课程，至少80-90学分，以及第二或者第三门学科的中级课程，每门学科至少50-60学分。根据新的课程，学科教师资格要求60学分的教学法课程学习。

　　学科教师课程是由该学科系、教师教育系、教师培训学校（师范大学附属的为师范生提供实习机会的学校）以及教育学院认可的其他培训学校合作开展的。学科教师的教学法学习分为两个部分。初级教育课程涉及《发展和学习基础》（15学分）和在导师指导下的实习（10学分），中级教育课程扩展了学科教师的能力，特别是交流、教育伦理、教育研究方法（20学分），教学法学习（15学分）的很大一部分是用于课堂教学实践。实践开始是在导师的密切指导下进行的，并逐渐成为独立开展的工作。

　　根据学科教师教育的法规，一般来说学生先被招收到某个系科或专业，后来一部分学生被挑选出来接受这门学科的教师培训。不过在有些大学，学生也可以在入学时就直接申请接受某门学科的教师培训（例如英语、数学、化学教师或者宗教教师培训），这种直接选择的做法明显提高了学生对教师教育与培训的兴趣，特别是在数学和自然科学学科。此外，分别读完教师教育的教学法课程以及完成大学学位也可以成为学科教师。

　　2．教学法学习：研究教师的工作过程

　　教学法是包班教师和学科教师都要学习的必修课程，是中级教育课程的一部分。教学法课程建立在对教师工作及其所需知识的科学分析的基础上，强调教师的教学思想、教学法研究和教学实践。针对综合学校、高中、职业学校或成人教育的不同教学需要，大学设置了多种教学法课程。

　　课程强调学习的动态性和合作性，重点是学习的过程，而不是要学会的内容，教师教育者和师范生是教师工作的研究者，在学习过程中主动寻找新的信息。课程强调通过对话法来学习教学法，通过对话强调不同方法之间的相互作用以及深入思考。无论是师范生还是教师教育者都要能够倾听他人的想法，并且能够站在他人的角度看问题。

　　3．教学实习：搜集研究数据

　　研究型学习意味着通过经验观察的手段和批判性反思来检验和扩展个人的知识和理解，强调利用个人经验以及感受作为学习的经验性材料。

　　教师教育课程中的实习是一个获得并处理个人的研究数据的好机会。和学生在一起工作不仅让师范生加深他基于个人经验的理解，而且为研究型学习提供了多方面的数据。在学校实际情况中，各种个人的、公共的、文化的、社会的过程交织在一起，看一个现象能让师范生不可避免地涉足其他与学习有关的现象，例如学习困难问题可以让师范生了解学生的社会背景和学习动机的影响，或者学校社区处理个别差异的策略。

　　在研究型学习模型中，在各个阶段都强调尽早开始教学实习、以及实践与教育理论研究之间的相互作用。在每个学年每个学习阶段都有一些教学实习，实习课一节接一节，每节课都是整合在整体的框架中的，理想的目标是教育理论、教育学内容知识和实践整合起来。实习从小的单元开始到大的组合，每个学习阶段的实习有自己的目的和特点，开始时，师范生观察不同年龄的小学生，观察他们作为团体成员的角色，以及在不同班级和年级的教学过程中的相互作用。渐渐地，实习的内容扩展到了不同的学科内容、教学方法以及教师工作的各个方面，最终目的是培养自主的教师（即能够独立地思考和行动并能够证明他们自己的教育决定的教师）。不同专业学生的实习也有不同特点。包班教师要处理广泛的学科内容，因此每个学生全面的发展对他们来说是特别重要的。学科教师在专门的知识内容上面更加深入，但是他们也需要针对特定年龄组的特别的教学能力。

　　为了达到师范课程的主要目标，每个实习期都与详细的理论学习结合在一起，因此教育理论和教学实践方面的指导教师必须建立良好的合作关系。实习在大学的培训学校（相当于我们的附属学校）以及普通学校轮流进行。大学的培训学校与其他综合学校基本相同，课程也相同，但是教师要有特别的资格要求并且都要是有经验的指导者，而普通学校则代表了一般学校日常的教学实践活动（Kansanen 1999a；Hvtonen 1995）。为了获得更多的知识来促进他们的教学实践，师范生要阅读相关的研究文献、互相之间讨论并与教师教育者讨论。

　　研究型学习也为学生提供了完成实际项目的机会，在这些项目中他们必须阐明某个教育领域中的具体问题，独立地收集与该问题相关的信息和数据，在该领域最新的研究背景下详细地解释这些信息，并且用论文的形式综合研究的结果。教师学习还使教师能够收集、使用系统数据来评价教学和学校有效性。师范生还应该学习对他们的研究结果进行反思以及作出改进教学的决定。

　　研究型学习广泛使用的工具是档案袋。学生选择他/她的相关学习结果并编辑成档案袋，记录并反映他/她在学习中的教学观点。因此，档案袋为学生提供了发展他们的教学思想的框架。

　　4．硕士论文：全面反映研究型学习的成果

　　研究型学习的最终成果是硕士论文，在学习过程中还要写若干小的系统性的论文。基本的思想是通过这样的学习，把理论与实践整合起来。研究性思维则被看作这个过程中的联系因素（Hytonen 1995）。

　　硕士论文的写作需要很长的实践。从学习的第三年开始，学生要在2-3个项目研讨会上讲述自己的研究计划，进行几次连续的讨论，一些学生可能会参加系里的研究项目。但是，大多数人选择他们自己的主题并独立进行，但与导师保持密切的联系。与项目研讨会平行的是，学生们参与方法论的研究。只要有可能的话，学生一般都会根据自己在实习中获得的个人经验来确定研究主题。

　　研究型教师教育课程在大学里开设已有25年了，师范生怎样评价硕士论文在他们自己所受教育中的重要性?一开始，一些强调教师实践技能的人对硕士论文的意义和重要性进行了严厉的批评。然而学生的态度相当平和，支持和反对的差不多各占一半（Lahdes 1987；Uusikyla，1990）。后续的研究显示了更加积极的立场。Niemi（1995，110-119）报告近80％的就读包班教师的师范生对此持非常积极的观点。他们强调了写论文的意义，认为这是一个重要的认知过程，增加了他们独立搜索信息的能力以及对自己思考过程进行批判性思考的能力。此外，很多师范生认为写论文的过程与其他学习方式形成了很好的对照。而Kansanen（1999b）对学生的访谈表明，学生对研究的态度是在研究的过程中发展变化的。一开始，通常都抱有很高的期望，然后随着研究的进行而慢慢消失，但到论文最后完成的时候，态度又变为积极的了，并且也认可了研究对教师工作的重要性。Kansanen的结论是，硕士论文被越来越多地看作是教师学习整体中的一部分，在论文写作完成以后，只有少数学生认为他们的研究是无用的或者与教师工作不相关的。

　　5．教师：教学实践工作的研究者

　　所有教师教育课程的主要目的都是通过研究性的思考和讨论，把教师工作的各个不同的方面整合起来，但是仅有这样的原则是不够的。怎样定义研究，研究性方法的内涵究竟是什么也是基本的问题。教师工作的性质比较像是“实践者——研究者”结合起来的活动，反思是获取知识的方式。Kansanen（1999a）指出反思需要一定的距离，使得能够恰当地聚焦于一个人自己的决定和他们在实践中的角色。在这个过程中，教师可以使用他/她关于研究性思考技能的知识，也包括阅读专业期刊和研究报告中的文章。在缄默知识或直觉的争论之外，研究型教师教育的目的是丰富基于理性讨论的决策。

　　教师要具备研究性思考的能力，意味着教师不仅要对各种研究方法有一般的理解，还意味着教师在需要的时候也能够做自己的研究。但是不少研究者指出，把教师转变成研究者是一个要求很高的目标。在“教师作为研究者”的方法中，教师或者自己独立做研究，或者与资深研究者一起合作做研究，实际的目标是撰写并发表一篇报告。相反，研究性思考，指的是在自己的教学中应用研究能力并自己决定教育的内容等，这类研究有很多像行动研究，与质的研究相一致。但是，如果过程严格地限于行动研究，那么我们可能会遗漏教师做的很多工作，例如教师的专业实践实际上是研究型教学能力的一部分。

　　6．最终的目标：形成以研究为本的教学思想（research-based pedagogical thinking）

　　研究型教师教育的最终目标使教师形成以研究为本的教学思想。主要体现在以下几个方面：

　　能理解各种研究方法。Kansanen（1999b）强调教师工作的多学科性质，要根据实际情况采用各种各样的广泛的研究方法。教科书会提到各种可能的方法，研究者通常在某些研究方法或方法论上面比较有专长，而教师则特别需要基础宽广的（broad-based）思考。教师在课堂里不能作为一个研究者，而是要作为一个能理解各种研究方法的人，并且这些研究方法的应用会帮助他／她作出明智的教育决定。例如信度和效度的概念，以及编制成就测验的能力，是评价学习结果的基础。没有经验和实践不可能有这样的思维，仅仅通过思考也不可能弥补这种能力，但是让新教师理解这些原则能够帮助他们提高作出合理的教育决定的能力。

　　能用研究方法获得新的信息。证据为本的（Niemi，1997；2002）教师教育意味着教师能够用研究方法或其他系统的方法来获得新的信息。例如，教师需要不同的方法来更好地理解，为什么一些学生可以得到高的成绩而另一些人不行。师范生既要熟悉质的研究方法又要熟悉量的研究方法，这些研究的目的是培养师范生界定、分析和解决他们未来工作中可能遇到的问题的能力。

　　能批判性地阅读专业文章并能有效利用。自主的教师必须能够阅读专业文章，例如研究报告和学术期刊。教师必须知道他们所教学科研究的新发展，同时他们要熟悉关于怎样教与学的最新研究，特别关于学科知识内容的交叉学科研究以及教学法方面的知识，这些知识是他们开发新的教学方法来支持不同类型学习者的学习的基础。因此，要能够对研究文章进行阅读、选择和批判性评价并为我所用；要知道知识是怎么构建的，什么是有价值的可靠的信息；此外还要培养学生的批判性科学素养。

　　能在教学过程中实现学校课程的价值观。教师工作离不开课程环境，以及课程目的和目标所包含的价值观，价值观引导我们达到课程和学校的目标。注意这些价值观并且设法在教学过程中实现这些价值观是教师的职责。在界定和分析教育目的和课程价值问题时要用到哲学方法和概念上的分析，这方面也需要系统的研究性思考，还需要一般的批判性思维能力，能够区分描述性说法和规范性说法的能力。

　　研究型学习作为教师教育的一部分，为学生提供了个人和团体的能力互相促进共同发展的经验，而教育者也是如此。通过这种方式，教师教育试图使学生头脑里关于教师在工作中持续不断的专业发展到底意味着什么的表征具体化，理解日常学校生活的现象对教师教育者也是一个切实的挑战，在教育者和学生在对这些问题一起反思的时候可能真正能形成一个真实的理想的学习型社会。

　

　　参考文献：

　　Hytonen，J．（1995）．The role of school practice in teacher education．In Kansanen（Ed．），Discussions on some Educational Issues VI（pp．77-83）．Research Report 145，Department of Teacher Education， University of Helsinki．

　　Kansanen，P．（1999a）．Teaching and teaching-studying-learning interaction．Scandinavian Journal of Educational Research，43（1）（pp． 81-89）．

　　Kansanen，P．（1999b）．Research-based teacher education．In J． Hytonen，C．Razdevsek-Pucko，& G．Smith（Eds．），Teacher Education for Changing School（pp．135-141）．Ljubljana：University of Ljubljana， Faculty of Education．

　　Lahdes，E．（1987）．Akateemisen luokanopettajakoulutuksen ensimmoiset askeleet．[First Steps Taken in the Academic Education of Class Teachers．]Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A：121．

　　Niemi，H．（1997）．Active learning by teachers，In D．Stern & G．L．Huber（Eds．）Aetive learning for students and teachers．Reports from eight countries．(PP，174，182)．Frankfurt am Main；Peter Lang．

　　Niemi，H．（2000）．Teacher education in Finland：current trends and future scenarios．Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning，Loule（Algarve），22-23 May，2000．Eruopean Network on Teacher Education Policies．

　　Niemi，H．（2002）．Active learning-a cultural change needed in teacher education and school．Teaching and Teacher Education，18．（pp．763-780）．

　　Niemi，H．（2005）．Future challenges for education and learning outcomes．Wingspan，E-volume 1（1）．（pp．5-12）．http：//itproj．utv．miun．se/wingspan/pdf/wingpan_eiss-1．pdf．

　　Niemi，H．-Kohonen，V．（1995）．Towards New Professionalism and Active Learning in Teahcer Development：Empirical Findings on Teahcher Education and Induction．Reports from the Department of Teacher Education in Tampere Uiversity A 2/1995．

　　Valijarvi J．（ed．）（2000）．School in the world-world in the school．Future challenges for general education and teacher training．Anticipatory project to investigate teachers’ initial and continuing training needs（OPEPRO）．Report 9．National Board of Education．Helsinki．

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年轻人如何做科研

——专访哈佛大学终身教授何毓琦

　　学术界流行的笑话是这么说的，“你的最高水平就是最近一篇论文”，“像爬抹了油的竹竿一样，为了待在原位你必须不停地往上爬，许多人都想拉你下来，因为他们都想要超过你”。

——一个美国教授的生活（二）

编者的话

　　“从一开始，我一生就只有一份工作，一位妻子，一个家，所有孩子都在同一个学校完成了幼儿园到大学的教育。”

　　在2010年6月25日发表于科学网博客上的一篇文章中，时年76岁的何毓琦这样总结道。

　　何毓琦，祖籍浙江诸暨，1934年3月1日生于上海。动态系统现代控制理论的创导者之一，哈佛大学终身教授、美国工程院院士、中国科学院及中国工程院外籍院士，长期从事系统控制科学及工程应用研究，在最优控制、微分对策、团队论、离散事件动态系统和智能系统等方面作出了重大贡献。

　　1949年，15岁的何毓琦前往香港并在那里完成高中教育。1950年，被美国麻省理工录取，并在1953年获得电子工程学位，1955年获得电子工程硕士学位。1961年获得哈佛大学应用数学的博士学位并留校任教。1965年成为哈佛大学终身教授。

　　何毓琦长期致力于中国内地的科研发展，培养了多名中国学生，2001年受聘为清华大学讲座教授。2007年4月25日他在科学网的博客开通，受到网友热烈欢迎。

　　9月9日，何毓琦教授做客科学网，与广大网友就“科研与生存之间应该如何把握和取舍”、“年轻人如何确定自己的研究方向”、“面对现实社会的诸多诱惑、生活的压力，年轻人如何专心科研”等问题交流了经验和体会。

　　《科学时报》选编部分访谈内容，以飨读者。

主持人：何老从上世纪70年代末开始经常回国，对国内的情况比较了解，他本人有几十年的科研教学经历，对科学网很多年轻的网友会有很多借鉴意义。今天到场的还有贾庆山老师，他来自清华大学，2006年获得清华大学博士学位，现在任清华大学自动化系智网中心副教授。我们今天还请到三位资深科学网博主：中国科学院物理研究所助理研究员罗会仟，中国科学院生态环境研究中心三年级博士生金小伟，北京协和医学院生物化学与分子生物学专业硕士生雷宇。他们正在准备踏上科研（之路），以科研作为终身职业。

自己做自己的导师

　　罗会仟：刚刚毕业的博士生，在国内一般（是）约定俗成地找一棵大树，靠在他下面，这虽然会带来很多经费上和项目上的方便，但另外一方面也约束了一些人的成长，（可能）对激发自己的斗志有影响，面对这样的矛盾我们该怎么办？

　　何毓琦：我当时自己做博士的时候，没有导师，全靠自己。我的博客上还有一篇（文章），（说的是）有一个湖南大学的博士生，也是没有人指导，他自己研究做了一套东西，就跟我通信，我发现他在他那行业做得非常清楚，就请他写了一篇自己怎么做导师的文章，他写得很好，所以我主张这篇（文章）值得看一看。

　　假如有了博士学位，假如是导师真的很花时间训练你，你获得博士以后不一定要靠大树。你绝对可以自己学习，当然有的时候会走一点弯路，碰两个钉子，但我觉得这个问题可以解决。假如没有好的导师帮你忙的话——有当然很好，没有可以自己闯出来。

如何选择科研方向

　　《科学时报》：有人说，现在几乎所有的领域都有很多人在研究，年轻人一般都是跟着前辈做，虽然有自己的兴趣点和专业功底，但确定自己的研究方向还是很难。何老师有没有具体的建议？

　　何毓琦：我推荐大家去读湖南大学的那个学生写的那篇《我如何自己做自己的导师》的博文，我发现他对这个问题认识很清楚。问题有的是，你永远可以找到值得做的东西。我是不担心年轻人的，他们可能信心不够，我现在告诉他，绝对要放心去做，没问题。当然有人帮你忙更好，你少走一点弯路，省点事，这当然是绝对有好处的。

　　网友：科研的新手在刚开始面对一个研究方向时，究竟应该以问题为导向，然后在实战中学习相应的基本知识，还是应该先学习好相应方向的基础知识，然后再寻找问题的突破口？尤其对于交叉学科的研究方向，一个人的专业背景和所学的基础知识往往不适用新的交叉方向。对于这些情况，您有什么建议？

　　何毓琦：刚开始的时候我也以为必须要学会（基本知识）才能考虑这个问题，后来发现，根本没时间学完，很多事情要下决心，只要离你本行不太远，你花六个月工夫，马上可以作贡献。我的主张是不要太担心。问题是你要跳进去，人家说学游泳最好是跳下水再学，喝几口水没关系，你在外面一天到晚讲游泳理论，不下水，永远学不会。

　　《科学时报》：贾老师，作为何先生的博士生，您感觉何先生在教学过程中给您的感受有什么与众不同的东西？感受最深的是什么？

　　贾庆山：我觉得最深的是指导我如何做研究，而且指导我如何做人。

　　我可以补充一点，就是选题方向，在这个特定的问题上，我印象很深刻。在刚刚开始接触研究的时候，何老师就指导我们说，选题目有三个问题你要先问一问自己，因为我们是工程学科，是做应用基础研究的，第一个问题是有没有一些实际的工程人员真正关心你要研究的这个问题；第二，你是不是不完全了解这个问题，你如果已经对这个问题非常了解，知道怎么做，甚至预计做的结果是什么，这可能不是一个好事情；第三，不管什么样的原因，是不是对这个问题感兴趣。如果这三个问题当中有两个回答是肯定的，这个问题就值得你去做，这是何老师在我还刚开始接触研究时就跟我讲过的。从那个时候开始做研究，到后来毕业之后自己做老师，我觉得这让我受益非常大，因为他虽然没有告诉我一定要做哪一个特定的问题，但他告诉我如何去寻找一个真正重要的问题。

　　做一个比喻，就像做菜有不同的口味一样，做研究也有不同的品位，我们清华有一句话，叫授之以鱼还是授之以渔。何老师最与众不同的是：他不是把题目定好让我们往下做，而是不断地用苏格拉底的方式，首先让我们提一个我们想做的问题，他会用引导的方式帮助我们判断这个研究问题是不是真正重要，是不是真正值得我们往下去做。通过这样不断反馈式的交流，不断提炼我们自己做研究的品位。回到您的第二个问题上，最特殊的地方我觉得是锻炼我们做研究的品位，这个难以量化，只能通过朝夕相处、不断互动的方式才能学习到。

兴趣与现实的冲突如何解决

　　《科学时报》：您怎么看待科研的目的，有的人认为，作为科学家应该研究自己喜欢和感兴趣的事情，另外有一种观点认为，科学家拿着纳税人的钱就要给国家和社会解决实际问题，您怎么看待这种争论？

　　何毓琦：（这要）看你的职位是什么，假如在公司里做事情，当然公司需要你解决这个问题，这是你的责任，你必须要替它解决。（如果）要解决的事情是你喜欢做的事情，（这与个人兴趣）没有冲突。假如你要做的事情，一大半都是你不喜欢的，为了生存，当然很痛苦，所以你（可能）要另外找职位。

　　我常常跟学生讲，假如找到一个职业，50%的（工作内容）是你喜欢做的事情这是非常好的，（但）每个机会都有不开心的，但是你必须要做的事情，这是避免不了的。世界上很少（有）每一秒钟都可以做你喜欢的事情（的情况），像我这样退休了以后什么都不用管了，比较可以这样。一般你真的要有职位的话，50%是你喜欢做的事情我觉得就很好了，有的时候你必须做一些你自己不喜欢的事情。

　　主持人：可能您还是属于比较传统、比较老派的科学家，您赞同不赞同科学界的一种趋势：把科学家作为职业，他不一定有很强的理想主义在里面，或者是要解决什么问题，但是他可能是把它作为一种养家糊口或者是专业性的，怎么看待科学家越来越职业化的这样一种趋势？

　　何毓琦：我刚才讲了，有许多人念博士，绝对不是要做科研，（而是觉得）博士给我更好的机会。我觉得（这）没什么错，你说博士给我很好的训练，我可以赚大钱，不过一个人总是要找你喜欢做的事情。你要做的全是你不喜欢的事情的话，那的确很痛苦。在美国可以另外找一个职业，这里可能就是你没有办法，换职位都不可能，那是我很同情的事情。

　　金小伟：现在有很多考核制度，我不知道美国是怎么样的，在中国有开题报告、中期汇报和年底考核等，（这）给大家造成一种速成的心理，比如有一点数据就要写文章。但是要发高质量的文章对学术才有意义，我不知道如何权衡文章的质量和数量的问题？

　　何毓琦：我希望这是个过渡时期，在科学上用量（衡量）是绝对行不通的，我了解现在的中国为什么注重量，像（用）SCI（衡量）在国外是很少的，唯一能行得通的办法就是同行评议。但是我也了解，中国为什么现在需要用这个量，用量（衡量）有许多用不着争论，像奥运会一样，你跳高一点拿金牌，低一点拿银牌，没话讲。我觉得你们年轻人不要太注重量，当然现在可能注重一下，但迟早中国会同国外一样，慢慢重（视）质（量）。

转向新问题学会问问题

　　主持人：雷宇好像还有一个问题，也是很多年轻学者碰到的问题，关于专业转换的问题，在本科读一个专业，硕士的时候转到另一个专业，博士的时候又转了一个方向。从年轻学者事业发展来说，这是一个好事情还是应该尽量避免？

　　何毓琦：我的个人经验，觉得老待在一行里面，不管做什么，可能科学就把你超过去了，根本没有你能做的东西了。所以我觉得应当适当转转行。当然学生物的明天说要研究历史，这是大转变，比较少。不过在生物方面，从一个问题跳到另一个问题绝对是好事。而且我主张，因为你跳到新的问题上，比钻在牛角尖里做第三代的什么问题容易得多。你转向新问题，常常先到那里，（把）树上的果子都采下来了，后来的人要爬得很高才能采下来。我主张你要常常换（研究方向），每六七年换换做的东西比较好。

　　网友：选择一个好问题是成为好科学家的必需，但什么是好问题？您怎么选择问题？

　　何毓琦：很多人对中国出去念书的学生（印象是），本科训练是非常好的，回答问题非常好，但是对问问题的训练不够，不是不会问问题。我觉得做博士导师，最要紧的就是教学生怎么去问问题。问一个有价值的问题不是容易的一件事。做博士导师，要做到这点肯定要花三四年时间，（需要）真的跟学生每一个周末、每一周有交流，才能慢慢用苏格拉底式的方法，使学生了解怎样问问题。我觉得这是很重要的，不是三言两语可以回答出来的，做科学家最要紧的是学会怎么去问问题。

　　贾庆山：我补充一点，我当学生的时候，何老师半开玩笑地跟我们讲过，你们当学生什么时候可以毕业呢？就是一定要教会我一样东西，不是说什么都是老师教给你。作为学生，你得教给老师一些东西，这个过程很重要。

　　何毓琦：我不是开玩笑，这是我要求的。

科研经历

　　我决定学机械工程。这是因为有一次，大概是我13岁的时候吧，我修好了一只相当精密复杂的欧式装饰钟，这只钟有只小鸟会来回跑，还会唱歌，坏了以后就扔在我家的阁楼上。我一无参考手册，二无任何经验可言，完全靠自己摸索，弄清楚了这只钟的机械结构，而且居然把它修好了，让所有的人大吃一惊。于是机械工程就成了我命中注定的专业啦。我申请大学的时候，把机械工程列为了我的志愿专业，可是麻省理工的招生部不知道怎么弄错了，把我当成电子工程的学生招进去了。其实那时候，麻省理工所有新生第一年的课程都是完全一样的，到了第二年才分专业，也就是说学生们到了第一学年结束的时候才决定他们的专业。不过既然我是被当做电子工程的学生招进去的，电子工程系就经常邀请我参加各种各样的新生座谈和其他活动。我那时候年仅16岁，一个人孤零零地在美国，根本没人管我，或者帮我出谋划策。因为懒惰和无知，电子工程看上去和别的什么专业一样，都挺不错的，于是我就糊里糊涂地进入了电子工程领域。

——教育与研究随笔（十一）改变研究方向与领域

　　我是在1959年至1960年开始在哈佛学习的，目标是做一篇有关控制和系统理论的博士论文。

　　我很快发现哈佛在控制领域做得并不出色，这个领域的一位年轻教授因为没有拿到终身职位，正准备离开哈佛，而另外一位是讲师，刚刚毕业不久，跟哈佛的合同是一年一签，教授一门反馈控制课程。所以基本上没人能指导我。绝望中，我开始拼命读当时发表的控制领域文献，碰巧看到一篇R. E. Kalman和J. Bertram合写的文章，是关于无差拍控制的问题。

　　我就把我的想法及其应用一起写下来，作为对Kalman论文的发展投稿了。与此同时，我写信给Kalman，请他提供更多的文献资料。当时Kalman还不是很有名，（他那著名的Kalman滤波的论文一年以后才发表）。他很高兴有人，而且是个研究生，仔细研究了他的工作，对他的工作怀有浓厚的兴趣。他不但寄给我一些正在撰写的论文的预印本，而且还把我对他工作的推进推荐给1960年召开的第一届美国自动控制大会（AAC），让我去作报告，发表论文。

　　Kalman还邀请我和他合写了一篇文章，将动态系统中的线性无关性的想法大大拓展，提升为“可控制性”（controllability）——现在这已经是控制论中的一个基本概念了。这篇文章很快成为该领域的经典。此外，我的一个同学Stuart Dreyfus当时正在帮R. Bellman编程，我从他那里得到了Bellman撰写的Adaptive Control: A Guided Tour一书的预印本，因此能够在其他人之前从中学到很多东西。这两件事比其他任何因素都更能帮助我完成博士论文，而且可以说我的事业由此起步。 ——我是如何获得我的终身职业的

写博客的初衷

　　从1979年中美建交之后，我差不多每年回中国一次，亲眼看见中国这些年的大进步。我想我对于中国的认识同一些西方中国专家不同，可能更深刻一些。同时我又亲身活过了这所谓的“美国的半世纪”（1950～2000），可以有一种不同于中国人对美的看法。另外，我容易讲一些你们不便讲的话，外来和尚的经容易听一点。最后，我四十多年的科研经验写下来可能对年轻学者有些帮助，让他们可以少走弯路。这是我写博客的几个志愿。

——中文的自我介绍及一个月来做博客的感触

给年轻人的科研建议

　　绝对不要低估了在科学研究过程中写作和演讲的重要性，除非你真的认为你是十亿个人里最聪明的那一个！

——关于想法、写作和演讲

　　要记住，学术界的唯一硬通货是声誉，如果你渴望成功，请你一定要学会在学术生涯的各个阶段建立你的声誉，并且奋力维护你的声誉。

——怎样才能到国外做博士后

　　三年前（指2005年——编者注）在我给克利夫兰州立大学作报告时的问答环节，一个学生问我，“如果您只有一次机会，您会给一个即将步入社会的青年最重要的指点是什么？”我不假思索地回答，“娶一个好女孩”，这也许并不是那个学生所期望的答案。三年来，我反复咀嚼这句话，愈加笃定这个信念。

　　一、没有一个人能像你妻子那样更透彻地了解你的为人、长处和短处。

　　二、当你在事业上越爬越高，你会听到越来越多的“是”，越来越少的“否”，而你的妻子是唯一拥有这样的智慧和动机，能够给你诚恳、坦率有时是逆耳忠言的人。

……

　　九、（上世纪）90年代克林顿当美国总统的时候，有一个到现在还可以引用的笑话。有一次克林顿夫妇在其当选总统后访问他们从前住的阿肯色州，他们驱车经过希拉里前男友在工作的加油站。比尔·克林顿对希拉里说，“我想知道如果你嫁给你的前男友会怎样？”希拉里回答，“那么他将成为总统，而你会去给汽车加油”，恰如其分地说明了终身伴侣的重要性。

　　在49年前（此文写于2008年——编者注）的1959年的情人节我的妻子接受了我的求婚。当我们期待明年金婚纪念日时，我以Robert Browning的诗结束此文，“最浪漫的事情莫过于与你慢慢变老”（原文Grow old along with me, the best is yet to be ，同我一起变老，与我同享更好的未来时光——译者注）。我想这就是比“白首偕老”还有意思吧。

——情人节给我的老伴之赞扬

（博客原文为英文，翻译何姣、梅进、任霄鹏、刘超等）

【摘自《科学时报》，2011-09-13。】

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“知识论坛”中的知识建构

原文地址：“知识论坛”中的知识建构作者：新疆双双

(发表于湖北教育《科学课》2013.1期；在此加入相关图片，稍作修改）

从2010年8月开始，我校开展了“知识建构课堂教学实践” 教育科研实践项目的研究。该项目是使用一种基于社会建构主义学习理论建立起来的网络在线学习平台“知识论坛”，让学生通过群体合作和交流，学习和讨论科学问题，尽可能让学生完成自主地进行知识建构。具体的做法是，学生在“知识论坛”中针对共同关心的问题，展开交流和相应的探究活动；在形成初步的见解后，所有的学生在知识论坛中都公开自己的见解，而后共同对这些见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，最后达到知识的共享共赢、共同进步的目的。

一、“知识论坛”教学历程

我们这个项目先以社团课的形式进入了“试运行阶段”。由我带领着来自四、五年级各班、对科学学习很感兴趣的25个学生组建了“小小科学家”社团，率先尝试借“知识论坛”网络学习和交流平台，开展知识建构课堂教学的实践。先小范围的开展这样的社团课，其主要目的是让师生先熟悉使用知识论坛。严格地讲，我们当时只是论坛使用技术层面的学习和实践，对于知识建构理念教学还不熟悉。

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图1：最初的“小小科学家”社团在知识论坛上练习发贴讨论

       [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s11.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69cdb52c5aa]

图2：“小小科学家”社团课后期，学生针对自选的“影子”话题发帖讨论。和图1相，比可以明显看出讨论的深度和交互性都有了很大进步。

接下来，我开始尝试把“知识建构”理念渗透到科学课教学上来，这是一段艰难的尝试体验过程。在这期间，曾以这种理念执教市教研公开课《维护生态平衡》，效果很一般。我个人甚至觉得很失败，完全没有找到感觉，还是脱离不了传统教学的设计模式和思维模式，那是一段痛苦的考验。

要落实知识建构理论的教学，光靠社团课每周一节的40分钟的教学是远远不够的，必须结合日常教学去实践感悟。于是，我开始把知识建构理念运用到常规教学中。与此同时，我也有了志同道合的教学伙伴——信息技术老师雍老师将加入知识建构项目与我合作，同时开启了我校“知识建构理念在小学科学与信息技术整合课程中的探索实践”的教研项目。

在合作过程中，我主要负责在科学课堂上引导学生进行知识建构式学习，包括引领学生在自学基础知识后提出他们自己想探究的问题、聚集问题、小组分工合作在论坛讨论之后再梳理总结、提升等。雍老师主要负责在信息技术课堂上引导学生使用“知识论坛”，针对问题展开发帖、讨论与交流，培养学生的信息素养，包括论坛的使用技术等。而有关专家则利用网络远程指导我们的教学进程，从教学环节到学生活动乃至教学语言等，专家都会以知识建构的理念来指导我们。

然而，在传统教育背景下成长起来的我们，虽然在思想接纳和理解了“知识建构”这种教学理念，但要把它在教学中融会贯通还真不简单。学生对于这种模式的教学适应起来也不是一蹴而就的，在这个过程中遇到很多问题。比如，学生已长期习惯了课堂上以“灌输式”为主的教学方式，习惯于所有学习活动“被安排”，习惯了回答老师的提问和层次简单的口头交流讨论，最后只求得一个统一的应付考试的答案。传统教育大背景下的学生缺乏主动提问、善于提问的习惯，缺乏主动深入思考与协作探究的能力。另外，在“知识论坛”上参与话题讨论时，许多学生缺乏自己的观点或深度思考；或者在借鉴网络信息资料时完全“照搬”，不能消化吸收；或者引用权威性资料时，不习惯注明出处；还有大部分学生难以保证课余在家半小时的论坛学习时间，每周只是靠一节信息技术课登陆论坛参与讨论……

但是，不管遇到多大的困难，也要努力去克服。我和雍老师在专家的远程指导下，在教学设计和课堂组织上不断改进，重点先培养学生分组协作学习、主动思考和提问、主动在“知识论坛”发帖讨论等方面的习惯和能力。在网络教室外面的墙报上开设了“知识建构墙”，以方便学生针对重点话题以纸质“帖子”的方式随时发帖参与讨论。每周三中午，网络机房对学生开放使用，以保证学生上论坛参与讨论发帖的时间……这样坚持了大半学期，我们感觉情况有所好转。在学期末，我们共同执教了《食物在人体内的旅行》、《物质在水中是怎样溶解的》等校内或家长开放日公开课，听课专家、老师和家长给予了较好评价，同时也给我们提了一些宝贵建议，鼓励和期待我们有更大的进步。

           图3：学生在《物质在水中是怎样溶解的》实验课上，学生观察了高锰酸钾的溶解过程之后在论坛发帖交流讨论。从这种“星状”结构交流图很明显可以看出当时学生能够熟练回复老师的主题帖，但还不习惯和同学相互发帖交流。

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图4：关于“食物在体内的旅行”话题的全班分组自选话题讨论，展开探究讨论，开始呈现出“树状”交流结构。

在专家的指导下，我们开始尝试将整个单元内容采用知识建构教学方式系统上课。例如，《新的生命》、《食物》等单元都是在知识建构理念指导下进行教学的。为了更快地在知识建构实践教学方面“入门”，我和雍老师每周都要坚持写至少一篇教学随笔（课后记）、拍一次录像课，以有利于对课堂教学进行不断地反思改进。同时，也要即时发送给专家批阅，专家会很快看完并写出评价和指导建议反馈给我们。如此一学期下来，我和雍老师都感觉受益非浅！在 “知识建构课堂教学家长开放日”活动中，家长受邀和孩子们一起走进我们的课堂，感受知识建构教学。首先，雍老师在电教室执教信息技术课《信息的加工与引用》，引导学生借助网络学习平台“知识论坛”，展开对科学课《新的生命》单元自主话题的探究学习、反思总结和讨论，同时将有关“信息的加工与引用”内容贯穿于整个教学中；之后我紧承这节课执教了科学课《<新的生命>单元自主话题探讨——总结交流》，引导各个话题组学生上台总结汇报，进行全班的“知识建构”与交流分享。这两节课都达到了预期效果，得到听课家长和专家的肯定与好评。

图5：“新的生命”单元，学生分组在论坛上提出自己感兴趣的探究问题

        [url=http://photo.blog.sina.com.cn/showpic.html#blogid=6b23f78c0101atcr&url=http://s12.sinaimg.cn/orignal/b115a478gd69ce88696cb]

图6：某小组关于自选“关于花朵枯萎”话题的讨论。

              
      图7：四（2）班某小组针对自选的 “燕子筑巢” 话题展开交流讨论。讨论的深度和参与度明显优于图6的小组。

二、对“知识论坛”中知识建构理念教学的认识

经历了近两年的知识建构理念指导下的教学实践，在这个过程中要借助“知识论坛”网络学习平台，引导学生针对他们自已选择的、感兴趣的问题或话题展开发帖、讨论、交流。不论是老师还是学生，对于在“知识论坛”开展的学习活动，都是从开始的不习惯到逐渐熟悉，再到喜欢和习惯，这是一个既曲折又充满乐趣的成长过程。孩子们也越来越感受到论坛学习的优越性。

首先，知识建构理念强调团体知识的发展。通过“知识论坛”的学习过程，体现出知识的获得是这个团队一起相互“建构”完成的；知识建构理念强调学生“观点”的发展过程，有许多观点并不是一提出来就是尽善尽美的，而是需要大家不断地挑战、质疑、讨论，澄清，这是知识建构的必然过程。我们要培养学生的这种意识和精神，这也会使学生认识到，学到的知识越多，需要去拓展和发现的领域就越多。

其次，“知识论坛”学习不受时间和地点的限制，哪里有网络，就可以在那里参与和开展建构学习，不像传统课堂，大家必须在同一时间、面对面地坐在一起才能交流讨论。同时，在论坛上参与某一话题讨论的所有发帖者，相互之间的“对话”关系会通过帖子和箭头相互关联的结构图展示出来，其“脉络”非常清楚。这一点也是目前其他网络聊天工具所不能比拟的。另外，只要论坛管理员不删除，所有讨论视窗的对话和交流资料都会保留，可以形成系统的“讨论档案资料”。

另外，“知识论坛”有专门对学生撰写、阅读和引用帖子密度的统计。下面4幅图展示了学生撰写帖子的密度、阅读帖子的密度以及引用其他帖子的密度等。网交错密度越高，表示学生的参与度越高。

                           

                         

以从左至右的顺序来看，上面4个图形密度是从少变多的一个趋势，向我们展示了学生从最初接触知识建构式学习方式，到最后熟悉、适应这种新理念指导下的探究，他们的讨论从发帖、阅读发展帖子到会引用其他帖子等行为的总参与情况的变化趋势。

当然，凡是借肋网络教学的，最大弊端就是很依赖网络技术和软硬件等网络环境。一旦这种网络技术环境出现故障，就难以落实“知识论坛”教学了。但是，好在知识建构理念指导下的教学，可以不局限于“知识论坛”。正所谓，心中有“建构”，处处是“课堂”。

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研究型教师并非高不可及

作者：启良春华

    成为研究型教师阻力何在

    目前很多中小学教师认为，成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面，其一是中小学教师自身研究能力不足；其二是学校缺乏科研氛围；其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在，但这并不是问题的症结所在，在我看来，能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别，这是客观事实，但是每个人的研究能力都不是与生俱来的，它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系，我经常与一些中小学教师合作研究，或者为他们提供课题咨询和指导。我发现，教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切，善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。

    教师如果有成为研究型教师的愿望，学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象，这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣，甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分，学校领导重视与否，学校评价指标恰当与否，就不再成为问题。事实上，在许多应试教育色彩比较浓厚的学校，也有一部分教师取得了丰硕的研究成果，反之，在许多具有良好科研氛围的学校，也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。

    只要教师有成为研究型教师的愿望，相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项，这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而作研究，或者为发文章而作研究，不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师，片面追求标准化和形式化，过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序，其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。

    对研究型教师存在认识偏差

    教师研究的本质是什么？我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能，就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放，就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动，以旁观者的姿态反观自身的专业实践，并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求，进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。

    时下，一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差，这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学，人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈；说到研究型教师，人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。

    研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者，其研究目的不在于进行理论归纳与提升，而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题，也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验，同时有较强的研究意识，并在教育研究方面形成了自己的特色，对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。

    有的地区或学校为了促进教师研究能力的提高，每学期都进行论文评选。论文评选虽然能起到一定的激励作用，但没有对教学实践的切身感悟，没有对教育难题的深入思考，高质量的论文从何而来？东拼西凑、缺乏新意的文章除了充数，意义何在？

    在我看来，只要具有较强的研究意识和研究能力，就可以称之为研究型教师，这是看待研究型教师的更为现实可行的标准。中小学教师如果有意识地去研究自己教育实践中遇到的问题，在持续研究中改善自己的专业实践效果，实现了自身的专业提升，就能成为真正的研究型教师。

    怎样成为研究型教师

    那么，中小学教师如何才能成为真正的研究型教师？

    首先，教师要有终身从事研究的意愿。教师偶尔开展研究并不难，难的是将研究作为一种日常的生活态度，并在自己的整个职业生涯中一直坚持。许多教师在职业生涯的某个阶段或者为了某种目的，如为了职称晋升、课程改革、提高教学效率等，开展过短时间的研究工作。当预期目标达成后，他们便终止了这项工作，这样的教师当然算不得研究型教师。

    其次，教师要有敏锐的问题意识。在日常教学中，与学生互动中，与同行交流中，问题无处不在，无时不有，关键是教师要有敏锐的问题意识，还要善于捕捉和提炼。许多教师往往找不到需要研究的问题，还有许多教师看不起小问题，觉得问题太小体现不出研究的学术价值。其实，教师应当认识到，问题小并不等于价值小，微问题同样可以做出大成绩。

    再其次，教师要有明确的方法意识。许多中小学教师缺乏研究方法方面的训练，这是个迫切需要解决的难题，需要教研部门、学校和教师自己的共同努力。当教师进行问题研究时，要知道如何收集资料和数据、如何设计研究程序，如何检验研究结果。中小学教师要熟悉基本或常规的研究程序，但不需要拘泥于一种或几种固定的研究方法。

    总之，研究型教师并非高不可攀的教育大师，成为研究型教师并不难。良好的学校科研氛围、合理的教育科研政策可以减少教师从事研究的诸多障碍，但最终仍取决于教师自身的努力。

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“课题研究”，还是我心中的痛？ 作者：肖华　　来源：语文报·教师版

当前的基础教育改革对教师提出了更高的要求，教师的专业化发展成为教育界普遍关注的核心问题之一，“课题研究”成为农村小学教师专业发展路上的痛。那痛，“时而在天边，时而又在眼前，时而在脑海，时而又在心田”。笔者结合自身15年的教育教学实践，以及对相关资料的查阅，认为教师心中关于“课题研究”的痛，主要有以下两大症状。 　　一、向往+畏惧 　　实施新课改以来，“课题研究”在基础教育界可谓是一个热门而时髦的话题，非常吸引人的眼球。农村小学教师一提到“课题研究”，顿时满心向往：课题研究，多么神圣呀！要是我有一天也能像那些特级教师、专家教授一样搞个课题研究，那该多好呀……向往之余难免顿生畏惧：算了吧！研究？那都是专家教授们的事儿；研究？我一个乡镇小学教师，哪有那能力；再说我还得备课，授课，批改作业，处理班级事务……哪有那时间呀！还是教好孩子要紧，否则绩效工资……如此这般望“课题研究”而生畏，望“课题研究”而兴叹。 　　二、急切+迷惘 　　随着新课改的深入和校本教研的兴起，课题研究的重要性已逐渐得到农村小学教师的认可，课题研究逐渐成为当今农村小学教师工作中不可或缺的一部分。于是，教师们心里一边急切地呐喊：我也应该赶快找个课题来研究研究，然后写一篇研究报告，写几篇论文，这样我评职称就OK啦……一边又迷惘地问：“课题研究”究竟做什么？怎么做？这两大问题简直就像两把弯刀刺在教师心中，怎不心痛？ 　　那么，如何解决这两大症状呢？ 　　一、正确认识“课题研究” 　　王教授以启发式教学，在“课题、问题、话题、专题、标题”的比较中告诉我们：“课题”是研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项。课者，试也；题者，问也；课题，即需要验考的名实问题。于博士为我们揭开了“研究”的神秘面纱：什么是研究？从英文（research）来看， 　　意思是心中有疑问，寻寻觅觅找答案；从中文来看，研，石破天惊之意；究 ，久居之穴，非常深远，追根究底。而研究呢，是我们寻求所需信息的一种日常行为。于博士更进一步指出：“教育研究的对象主要是教育的背景领域、教育的实质领域、教育的技术领域。”由此可见，研究并没有蒙娜丽莎的微笑那么神秘，那么遥不可及。我们在教育教学中不是经常因遇到这样那样的问题或向同行询问，或上网查阅，或集体讨论吗？ 　　二、正确认识“课题研究”的意义 　　孔子曰“学而不思则罔”，如果一个人只是一味地学习而不思考，那就会陷入迷惘、困惑，孟子亦云：“思则得也。”课题研究是教师专业成长的需要，一线教师在教育教学上若能积极参与课题研究的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以课题带教研，以课题促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。做课题研究主要是为了解决在教育教学中发现的问题、遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题，学生行为习惯、道德表现的问题，学校教育的问题，学校管理模式的问题等。一线教师做课题研究有助于形成科研教学意识。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师专业化要求我们必须研究教育，必须由“教书匠”向科研型教师转变。 　　三、解决做什么的问题 　　做课题研究，首先要问自己第一个问题：做什么研究？也就是选课题。课题从哪儿来呢？首先我们要有问题意识，要做教育教学的有心人，时时处处留心观察，在工作中要多问几个为什么，善于发现工作中的问题，总结自己的教学经验。例如：在教学过程中，我们发现学生总写错别字，尤其是一些字如武、廊、鼎、挖等，尽管第一次教学时就重点引导该怎么写，但是一反馈回来，仍有相当比例的学生写错了，于是我们又纠正，学生再改正，效果仍不佳。究竟是什么问题呢？是教学方法不当？是孩子学得不认真？还是……在我们的不断追问中，一个关于“如何纠正错别字”的课题就应运而生了。再如：在指导记事类习作时，我们总是反复强调要写清事情的起因、经过、结果；经过部分是重点，要写得具体些，怎么具体呢？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。指导写人习作时，就强调要抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点；重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样指导，但是学生还是写不具体。这时我们就要反思：是什么原因造成了这种现象？是指导方法不具体？是学生没习作素材？是学生没习作兴趣？还是……这样，在我们的不断追问中，关于“习作教学的现状分析及有效指导策略”的课题也就浮出了水面。只要在自己熟悉，能引发自己激动、感动、冲动和行动的教育现象、事件、情境和理念中发现问题，经过理论联系实际的反思和提炼，就能将问题升华为课题。同时我们还要考虑课题的前瞻性、科学性、可行性和价值性等，不要贪大求全，要从小处着手，适合自己的才是最好的。 　　四、解决怎么做的问题 　　怎么做研究？俗话说“好的开始是成功的一半”，一个详尽的课题方案，是课题研究成功的保障。课题方案制订好了，课题也就做好了一半。课题方案的基本框架是：（1）课题名称；（2）问题的提出；（3）研究依据和研究假设；（4）研究内容；（5）研究方法；（6）研究对象； 　　（7）研究步骤；（8）研究保障；（9）成果预测；（10）课题组的组成及分工；（11）经 　　费预算；（12）资料附录。这几部分内容的撰写要翔实得当，要有强有力的理论依据支持，采用操作性强的研究方法，预设出在研究过程中可能出现的问题以及采取什么措施来解决，体现出一种清晰的研究思路。 　　在课题研究过程中，我们一定要根据研究方案，扎扎实实地做：搜集好相关的文献资料、调查资料、效果资料。不要闭门造车，只注重形式，轰轰烈烈开题，忙忙碌碌结题，而过程冷冷清清，甚至没有过程，就只是讲几节课，写几篇文章，把一些尚未消化的理论拿来，东拼西凑，甚至把过去做的事情拿来炒炒冷饭，套上新的理念，贴个新标签，升华一下，就宣称解决了重大难题，意义深远。我们还要写好研究报告：写用心想过的，写真实做过的，写效果明显的，写因果相关的，写紧扣题意的，写与众不同的。 　　总之，此次参加“国培计划（2011）”重庆市农村义务教育学科带头人脱产研修班的学习，尤其是这两周以来各位专家教授轮流“会诊”，各施所长，开出了多剂良方，暂时止住了我心中“课题研究”之痛，但能否彻底根除呢？我认为需要自己回到教学岗位上，实实在在地消化、吸收。相信不久的明天，“课题研究”不再是我心中的痛，我的心会因“课题研究”而律动。 　　（作者单位：重庆璧山县正兴小学 肖华）

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如何有效表达教师的研究成果?

熊群英  教育科学论坛，2005（11）.

中小学教师自始至终是生活在教育科研的现实场景之中的．其研究也应有自身独特的研究表达方式——日志、叙事、案例、反思等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式。因此，我们都应做体验型的教师，要善于将自己的研究成果用恰当的方式表达出来，让研究为我们的教学生涯注入无限的生命活力。

一、教育日志

  教育日志是教师对教育教学生活事件的定期记录，是用语言符号和文字梳理自身的行为，记载真实的生活场景，有意识地表达自己。通过撰写教育日志，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境，更多地了解自己的思想和行为。在不断的回顾与反思过程中，教师将更加深入理解学生的问题，从多个维度认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合自己的教学方式；了解如何获得支持教学的各种教学资源，等等。

  教育日志通常需要每天或三五天记录一次，至少是每周记录一次。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描，包括事件发生的时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究很重要的事。

　　教育日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。

二、教育叙事

教育叙事是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的教育教学行为，不断提高教育教学质量。其基本特征是研究者以叙事讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是让你从一个或多个故事中体验到教育是什么或者教育应该怎么做。

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者．以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究的指导下进行。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者以教师为观察和访谈的对象进行记述，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。

教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加以选择和运用。常见的教育叙事类型有：1.按事件发生的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。2．着重强调教师个人对问题的认识．夹叙夹议地陈述事件全过程。3．从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。

三、教育案例

教育案例是教育教学过程中含有问题和疑难情境在内的真实发生的典型性事件。写作教育案例对教师有以下好处：①案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；②案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点；③案例写作可以促进教师对自身教学行为进行反思，提升教学专业水平；④案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。例如：

教育案例可以分为片段型、专题型、综合型三种，其写作没有一个统一的格式。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程。也是梳理相关的经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育智慧、形成自己解决问题的独特艺术至关重要。

四、教育反思

教育反思是个体对自身教育观念及行为的认识、监控和调节。美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”

教育反思的类型很多，有专题反思与整体反思，即时反思与延时反思，课前反思、课中反思与课后反思。教育反思具有独特的视角：第一，自身反思所提供的视角，即教师作为学习者的自身经历为教师的专业发展提供了丰富的资料；第二，学生所提供的视角，即教师可以从学生的眼中发现他们对教学的感受，发现他们给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么；第三，同事的感觉和经历所提供的视角，即教师可以把同事作为借鉴、顾问或批判型朋友，就自己的教学和他们进行批判性对话，在对话中分享同事对教学的理解；第四，文献所提供的视角，即教师可以阅读实践领域之内或实践领域之外的文献，确定自己在另类理论框架内的位置。当教育者通过上述视角反思教学实践时，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强，就会产生更深刻、更持久的专业体验，由此引发对生命意义的向往和追求，从而最终实现自身的专业发展。

  总之，教师的研究成果的展示可以是多种形式的，我们在教学活动中可以采取多种形式进行表达。