素质教育：名不正言不顺行不通

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素质教育：名不正言不顺行不通文/郑也夫

   时下指示中国教育出路频次最高的词汇当推“素质教育”。笔者以为这词汇荒谬绝伦。我们对它的解析分为两步，先是语义，后是实践。

一．                            语义变化的轨迹

“素”字在《辞源》中可以找到五重意思：1）白色生绢；2）白色；3）空；4）朴素，纯洁；5）始，本。

“质”字在《词源》中有以下主要意思：1）抵押；2）留作保证的人；3）盟约；4）交易契卷；5）诚信，真实；6）本体； 7）秉性；8）质朴。

《论语•雍也》篇言：“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”杨伯峻的译文是：“朴实多于文采，就未免粗野；文采多于朴实，又未免虚浮。文采和朴实，配合适当，这才是个君子。”宫崎市定对其中“史”的解释是：“在编写天子、诸侯的语录时，不能只抄录原话，而必须加以修饰。写这样文章的人就是‘史’。”（宫崎市定，1959）鉴此，“质”译作“本体、本色”可能好于“朴实”，即“本色多于文采未免粗野，文采多于本体未免虚浮。”

“素质”一词在《词源》中的解释是：1）白色质地；2）犹本质。笔者以为，释为“本色质地”更恰当。本色与白色在生绢身上刚巧一致，但“素”的本意应该是“本色”，即未染色，而非白色；因为“素”表示的是染色前的状态。

《词源》给出了“素”与“质”的语义演变轨迹：从“本色生绢”延伸到“白”、“空”、“始、本”；从一个具体的“抵押物”延伸到“本体”、“秉性”。

“素质”一词在《辞海》（1979）中的定义是：

人的先天的解剖生理特点。主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。

2003年出版的《心理学大辞典》对素质的解释是：

亦称‘禀赋’、‘天资’、‘天赋’。个体与生俱来的解剖生理特点。包括脑和神经系统的结构和机能特征，感觉器官、运动器官、身体的结构和机能特征等。研究认为，可能包括脑和感觉器官的微观结构，大脑皮层细胞群的配置、神经细胞层的结构、神经类型特征等。主要由遗传决定，亦受胎儿期母体内外环境的影响。关于其与能力的关系有两种假设：一是把素质与脑和感官的微观结构相联系，认为有可能发现天资高的人的神经组织所特有的形态和功能特点；二是把素质与神经过程的特点（强度、平衡性、灵活性）相联系，认为能力与高级神经活动类型有关，故素质是能力发展的天赋基础和其他心理特征形成与表现的自然条件，高级神经活动类型是人的气质的生物基础，并与性格特征有明显联系。”（林崇德，2003，1204）

以上词典和专业工具书在解释“素质”时高度共识，认为它是：本，始，空白，本体，秉性，天赋，能力发展的前提和基础。按照以上定义或解释，“素质教育”在语义上是不通的。不是吗，秉性教育，天资教育，天赋教育，素质教育，统统在构词上前后矛盾。

1988年11月《上海教育》（中学版）上笔名“言实”的文章“素质教育是初中教育的新目标”，第一次明确使用这一概念。1989年吉伟材、徐仲安等作者的少数文章继续以这一词汇撰文。1993年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》接过了这一词汇。高层一旦重视，论证工作是不必发愁的。

袁贵仁引证了几位经典作家，特别是马克思和恩格斯的语录，来论证素质。他说：

恩格斯认为，人的心理也属于人的素质的范畴，而且在心理素质方面，人和人是不平等的。在批判杜林的抽象空洞的平等观时，恩格斯说：“两个舟破落海的人，漂流到一个孤岛上，组成了社会。他们的意志在形式上是完全平等的，而这一点也是两个人都承认的。但是在素质上存在着巨大的不平等。A果断而有毅力，B优柔、懒惰和萎靡不振；A伶俐，B愚蠢。”（袁贵仁，1993，10）

当代心理学家将素质定义为“个体与生俱来的解剖生理特点。包括脑和神经系统的结构”，上述语录几乎是在为这定义论证。袁贵仁抓住恩格斯话语中的“素质”一词，便说心理属于素质的范畴，力求撇清恩格斯文中那些特征与生理、身体的关系，却无法证明它们是非先天的。果断、优柔、智力高下、活动性和惰性、沉静和激动，这些品性的先天性都高于后天性。更重要的是，恩格斯并没有说那些差异是心理特征。笔者不懂德文。先找到了《反杜林论》的英文版。恩格斯“但是在素质上存在着巨大的不平等”一语的英译是But from a material standpoint there is great inequality。精通德文的朋友帮我找到德文版的原话：Aber materiell besteht eine große Ungleichheit，并告诉我，德语materiell 和英文material意思基本相同，应该译作“身体上”，而非“素质上”。即恩格斯将果断或优柔、伶俐或愚蠢视为身体的、生理的差异。

马克思的语录“消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”（《马恩选集》第二卷，95页）是袁贵仁论证素质的后天性的最有力的根据。但这句话在英译本上是Consumption likewise produces the producer’s inclination by beckoning to him as an aim-determining need。Inclination的意思是“倾向”，没有译作“素质”的道理。德文版这段文字是Ebenso produziert die Konsumtion die Anlage des Produzenten, indem sie ihn als zweckbestimmendes Bedürfnis sollizitiert。德文的这个词汇是Anlage。德汉词典上这个词汇的词义排序是：修建，公园，设计，规划，素质，体质，投资。懂德语的朋友告诉笔者，该词虽有“素质”的意思，但在这里不能翻译成素质，翻译成规划、设计（倾向）为宜。是不是这个道理，读者可以判断。

恩格斯所说的“身体差异”被译作“素质差异”，进而被袁贵仁解释为“心理差异”。这是两级错误，袁贵仁的错误大于前者。马克思所说的“消费生产出生产者的设计倾向”被译作“消费生产出生产者的素质”，成为袁贵仁“素质主要是后天获得”的最大根据，显然中译者误导的作用更大，袁贵仁的责任在于只盯着符合他意愿的关键词，忽视语境，不可能发现和抑制一种误译。经典著作被误译，不可能不影响很多人。于是构成了“素质”一词偏离其原初语义的轨迹。

二．过分积极的教育观

以上主要是辨析语义，而非理论。马克思在人的特征形成中强调后天的、社会的、历史的作用，但他不否认天赋。换言之，轻视天赋者可以说：能力是后天形成的，却不好说：天赋是后天造就的——因为这话不通，前后冲突。以马克思的天分，岂能有此等谬误。素质的主要成分是天赋，我们能说“天赋教育”、“秉性教育”吗？所以说，素质教育一词有语病。

语义咀嚼完了，还需要辨析道理。二者贯通，才能说透。

道理上围绕素质的最大争论就是，人的素质是基因决定的，还是环境决定的。反对基因决定论的一个常被提及的例子是，狼孩没有人的行为能力。进化生物学思想家的反驳是，没有一种本能不需要在后天的最基本的环境中去发育。若老虎一出生就被关在笼子中，成年后不具备捕捉猎物的能力，可以因此认定那能力不是天赋吗？谁能教会别的动物像老虎这样捕猎？平克说：“学习并非是取代天赋的另一种选择，若是没有天赋的机制供他学习，学习根本不可能发生。”（平克，1994，473）姚明幼时若常年吃不饱饭，就长不到现在的个头。但我们幼年时无论被如何喂养，也长不到姚明的个头。成长环境是必要条件，但极端的可以扭曲基因的环境是较少的，在大多数情况下，对发育而言环境的作用小于基因的作用，因而决定差异的首要因素是基因，是天赋。

以笔者的上述辨析推论，素质教育一词只在两个意义上成立。其一是幼儿教育，道理已经说过。其二是因材施教，即识别受教者的素质，在此基础上帮助他增长才干。

笔者以为“素质教育”有语病。语病是不是大事？语病本身未必是大事。语言是很不讲理的东西，多数人愿意赋予这一词汇某种新义，常常不是语言学家的匡正所能阻挡。我们说，素质有天赋的意思。当素质教育成了流行词汇后，包装者要努力将后天的因素注入到“素质”一词中。久而久之，“素质”就成了近似于“能力”的词汇。天赋、秉性这些词汇还健在，其同伴中少了一个“素质”没什么了不得的。大家不会在表达“天赋”这层意思时陷入失语。值得警惕的是，不要被一个当初误用的关键词牵引，轻视天赋，以为教育万能。素质教育理论家陈金芳便说：

    人的素质既有先天成分，也有后天成分，其中后天成分是主要的。（陈金芳，2011，57）

不要说“素质”，即便是“能力”，一半以上来自天赋。过于强调后天，有轻视主体间差异的危险倾向。事实上中国当代教育的问题不是消极，而是过分积极的教育观。

三．走入实践的无效

应试教育是什么谁都明白，而素质教育是模糊的，其本身的模糊导致其目标和手段都不够清晰。

笔者看到多数素质教育的说法中都包括两个“全”，其一是面向全体学生，其二是全面促进学生发展。因未见其细则，仍觉恍惚。面向全体学生，当然很好。但怎样面对，却未说及。

素质教育的设计者说：“存在这种（即应试）倾向的一个重要原因，是我国高等教育和高中阶段教育资源，特别是优质教育资源的短缺，升学考试竞争过于激烈。”（李岚清，2003，6.4节。这个出处刊登时被删去）师资优劣是相对的。如果师资分为“优良中”三档的话，优等师资永远是不足的。过去就短缺，为什么那时的应试倾向没有今日严重呢？

发展音乐、体育、美术的教育，成为素质教育的一项重要说辞。此说比两个“全面”要具体，但在能否提升素质上颇存疑问。

我们首先要问的恰恰是，主科的教学不是为了提升学生的素质吗？甚至无妨做个差强人意的、硬性的比较，主科与副科在提升学生素质上谁更重要？语文和数学在智力构成中不是更重要的素质吗？为什么音乐、体育、美术更属于素质，而语文、数学似乎不在其列？我们现行教育的主要问题为什么是音体美的不足，而不是语文和数学上的不足？对音体美重视不足可以导致学生音体美兴趣和能力上的不足，对语文数学用力过猛难道不可以导致语文数学真实能力上的不足，乃至厌学吗？如果承认主科教育当下的严重不足，副科的加入可以改善主科的不足吗？

现行学校教育在课程设置上与素质教育的批判无大矛盾。现行的全部课程覆盖得很宽阔，音乐、体育、美术并未或缺。问题不是出在教育的设计，即“意识”的层面，而是发生在教育 “实践”的层面上。课程的比例当然有调整和改进的余地，但是设计出主科和副科没有大的罪过。问题是在实践中，县级中学的高二、高三年级，几乎是师生们共谋将音乐、体育、美术的课程淘汰掉，都市中学里那些课程虽然存在也被极度轻视。

素质教育提倡者以为，抓了德育、体育、美育，有助于克服了应试的倾向。但是究竟是应试倾向导致了对德育、体育、美育的忽视，还是对后者的忽视导致了应试倾向？毫无疑问，不是对德育、体育、美育的忽视导致了应试倾向，因此也不是补足后者就能克服应试倾向。

在一个严酷竞争、激烈博弈的态势下，不是提倡就可以改变人们的态度的。如果副科不列入高考，就必然遭到轻视。而一旦列入，将立刻沦为“应试”的项目之一，顿失立项时的初衷。你告诉他们你要考什么？考撑单杠，同学们就不会去练拉单杠。考田径，就不会去练游泳。考短跑，就不会去练中长跑。更严重的是，练习其实只是为了敲门。那个科目，那项游戏的内涵，是不入心的，不会成为兴趣的。考完即终结，过后便放弃。如此态势可以将一切学习异化，如此异化的学习可以颠覆一切考试。甚而至于，从幼年就开始被如此造就的中国人，可以颠覆一切制度。天下哪有一个制度是没漏洞的呢？

四．军备竞赛是病原

马克思说：“存在决定意识。”俗话说：形势比人强。我们的教育工作者明白正确的学习方法，他们并不弱智。是形格势拘、逆之者亡的态势，导致他们成为应试教育的工具，导致教育的异化，导致教育不再能够提升真实的能力。我们需要搞明白的是这种势态。不改变“存在”，不改变当下“教育—科举”的生态，仅靠扭转“意识”和端正态度来解决中国教育的问题，是幼稚、无知、荒诞，在实践中已沦为笑柄。

那么，当下教育生态的本质是什么？军备竞赛，即教育中的过度竞争。换言之，应试只是今天中国教育的病象与症状，“军备竞赛”才是病灶和病原。

需要正视，教育承担的不是单一功能，而是两种功能：提高能力和改变社会地位。二者毫无疑问是关联的。能力高的人占据重要的社会岗位，无疑是合理的。教育是为了提升受教者的能力，教育也应该提升受教者的能力。但是能力高下的判定是个难题。困难之一，长期细致的考察是不现实的，是紧迫的社会生活所不能接受的。困难之二，要从众多的候选人中挑选能力出色者。因此一种简化机制——考试，势在必行，成为筛选的重要手段。而一旦挑选极大地倚重考试，考生和学校就会将注意力聚焦于考试，进而将学习从致力于能力的提升，转化为侍奉考试能力的提升。就是说，教育所承担的两种功能——提高能力和提高社会地位——间的关系，在激烈竞争的情况下，渐生抵牾，后者最终压倒前者。解决这一难题的出路是什么？首要的是缓解竞争。其次是选拔手段避免单一。逻辑上缓解竞争不外两条思路：其一，扩大招生。其二，减少高考中的考生数量，进一步说，较早分流，将一部分潜在的考生疏导出去。二者似乎都可以缓解竞争，其实大不相同。扩大招生在缓解竞争上似是而非，它不过是将过去大学与中专的分层，改变成大学之中的分层，今天三本的竞争力不会超过昔日的大专。

军备竞赛与分流是笔者的两个关键词，其一是诊断，其二为药方。它们与素质教育的分歧在哪里？教育沦为应试，乃有目共睹。应试导致提升“真实能力”（时下被称为“素质”）的教学在实践中出局。素质教育的提倡者企图通过召回被“应试”赶走的教学方式来克服“应试”，却全然不问问伺候应试的师生们答应不答应。如同肝炎导致了脸黄，他想靠改变脸色来医治肝病。笔者的探究也是从诊断“应试”出发的。从“应试”追踪到“军备竞赛”。貌似同语重复，实则寻找产生应试的机制和生态。改变后者才能克服应试。当然问题绝不简单。教育生态的后面是社会生态。教育生态的改善依赖于社会生态的改善。

        （刊于《南方周末》，2013年12月26日；摘自郑也夫著《吾国教育病理》，中信出版社，2013年）