中国高教学会语文教育专业委小语教学法研究中心第19届年会/参评论文专帖

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目标导向练习促进学生讲授教学模式的掌握

                          戴盈莎

（昆明学院  人文学院  云南 昆明 650214）

摘要：讲授模式教学是教学中最流行而且是最基础的教学模式，它可以帮助学生掌握大量的社会认为他们应该掌握的重要知识。通过目标导向的刻意练习，可以帮助学生尽快学会这一教学模式，从而学会教学。

关键词：目标导向；讲授模式；练习

                                一

目前最广为接受的教育目标仍然是与知识的获得与记忆有关的，学校的课程也是围绕着各类学科知识建立起来的。所以，在实践中，讲授模式依旧是教学模式的主流。有经验的教师知道讲授是一个很有价值的教学方法，能够被应用在所有的学科领域和年级中，它可以帮助学生掌握大量的社会认为他们应该掌握的知识。我在对大学三年级学生讲授中小学语文学法指导这门课时，要求学生首先要掌握的教学模式就是讲授教学模式。我认为这种模式是其他教学模式的基础。在课堂教学中，教师的陈述（讲授）和解释占据课堂时间的大约六分之一到四分之一。小学、初中和高中教师用于讲授和解释知识的时间还会增加。有的人认为教师讲授的时间太长，应该创造各种以减少教师说话时间为目的的模式，但笔者认为，正式的知识讲授仍然是教学中最流行的模式。

案例导引：在中小学语文学法指导课程的教学中，我认为，学生将来要想在语文教学中得到尽快的进步和提升，良好的、基础的教学模式和方法的掌握是非常重要的。因为任何形式的课堂教学，都离不开这种基础模式，都是这种模式的演变。因此，我给他们布置应用讲授模式进行课堂教学的练习。首先，我对讲授教学模式的理论特征，学习结果等进行概述，并从“知识结构”；“有意义言语学习理论”；认知心理学等方面为该模式提供理论支持与实践支持。然后，给他们布置任务：以四人为一个学习小组，选取中学课本中的一篇课文，进行一个课时的教学准备。包括：教学前环节、互动环节和教学后环节作出专业决策，实施专业行为——学会应用讲授模式进行教学。接下来，各小组轮流进行一个课时的课堂模拟教学。在课堂教学练习中，我看到，学生们展示了他们认为很有魅力的课件——PPT上充满了各种漂亮的文字，大量的图片在屏幕上嗖嗖地闪入闪出，其间还穿插着很多视频短片，诸如此类。显然，他们都花了大量的时间美化视觉效果，看上去很华丽，甚至有“秀”PPT技术的嫌疑，讲授的内容却非常空泛，对于教学目标所要求的内容，只是简单地讲述。有些小组虽然能基本掌握该模式，但却是一讲到底，生怕有所遗漏。没有其他的教学模式和环节的配合，效果可想而知。

                          二

这些让我思考为什么学生的表现与教师的要求相脱节。分析原因后发现尽管课前教师指出了目标，提出了要求，以为这样的告诫足以引导学生，尽管这种想法很合理，但要想有效地指引学生的努力方向，还需要为他们提供更多的思路，进行重点引导和练习。我的做法是：目标导向的练习。目标导向包括讲授模式的目标导向和文本的目标导向。

首先，对讲授教学模式进行概述。讲授模式是一个教师中心的模式，它由四个主要的环节组成：1、教师阐明课程的目标，让学生做好学习的准备；2、呈现引导材料；3、讲授新知识；4、以交互活动检查学生的新知识的理解情况，并强化、拓展他们的思维技能。讲授模式的学习结果是：帮助学生习得、消化、记忆新知识；扩展其概念结构；培养他们倾听和思考知识的习惯。这也是进行讲授模式练习的第一个目标导向。必须指出的是，以讲授模式教学为主的课堂，应该有其他教学模式的配合或辅助，课堂教学才会有效、优质。

其次，练习已有的研究告诉我们，如果学生的练习具备如下三个特征，他们的学习和行为表现将得到最大提升：1、聚焦于某个具体目标或行为标准；2、以学生的当前行为表现为基础，具有恰当的难度水平；3、具有足够的数量和频率，能使学生达到行为表现标准。根据这三个特征，我把讲授模式的学习和练习放在刻意练习上，即把练习聚焦于某个具体目标或标准。刻意练习的一个关键特征，在于它针对具体目标和要求进行练习。此外，刻意练习所用的时间，能够预测练习者在该领域的持续学习的结果；而花在一般性练习上的时间，则不具备这种预测作用。根据这些练习特征，我们可以认为：如果练习者都花费大量的时间，从事某一技能的专门练习，并不断监控自己在某个特定目标上的进步。他们一旦达成了某个目标，就会驱使自己，朝新的目标奋斗。可能会达到很高的专业水平；相反那些没有进行刻意练习的人，则可能流于平庸。

再者，中小学语文学科讲授教学模式的练习也可以围绕特定的目标或标准进行，这样能有效地促进学习。因为，特定目标或标准为学生的练习提供一个聚焦点，使学生能够把更多的时间和精力专注于这一目标领域。此外，目标导向练习的另一个优势是，学习者可以全程监控并据此调节自己朝向目标的进展情况。值得注意的是，这一练习教师易出现的突出问题是：教师往往认为自己已经清楚地告知学生具体的目标和要求，但实际上并没有做到（就如前面案例中出现的情况）。如果教师不能清楚地陈述目标或目标导向不明，学生就很难知道自己该练习什么或怎样去练习。作为教师应该从以下两方面来陈述目标更为具体：1、从要学生“做什么”的角度陈述目标，这能自然地引出更为具体的要求，从而使学生更易于正确地解读这些要求。2、目标中陈述的所有行为表现，都可以（被教师或学生）监控和测量，从而使反馈能更好地帮助学生完善自己的学习和技能的练习。总之，就是要明确告知学生需要做什么、学什么。

                        三

就目标导向进行刻意练习以促进学生讲授教学模式的掌握，笔者的具体方法：

1、选择讲授课的授课内容。讲授课的目标主要是让学生获得陈述性知识。所以，选择授课内容即为目标之一（另一目标为讲授教学模式特征等，前面已提到），学生根据这一目标做好讲授准备。

2、练习的积累。学习是随着练习逐步积累的，因而多个简短的练习往往比单一的一个或长练习更能促进学习。我把练习分为两个阶段来进行，每一阶段又包括几个具体的练习。第一阶段，第一次练习，教师：确定教学内容；确定时间：一课时；陈述目标导向：讲授模式主要环节、教学内容目标；刻意练习：讲授模式学习结果和教学内容的实现。学生要做的是：选择教学内容和教学目标；了解（预设）学生先前的知识；选择适合的、有效的引导材料（包括PPT内容的展示）；计划好时间和空间的分配。然后进行课堂内容的讲授。第二次练习：教师陈述的目标和要求不变，教学内容也不变，只是把课堂讲授的时间由原来的一课时变为三十分钟，来看学生在相对短的时间里如何调整他所讲授的教学内容和教学过程，并进行讲授。第三次练习：其他的目标和要求仍然不变，只是把课堂讲授的时间由第二次的三十分钟变为二十分钟，再来看学生在较短的时间里如何调整他所要讲授的教学内容，讲授模式的教学是否掌握了。

从学生上课的情况来看，一开始的练习，学生准备的内容非常广泛，从创设情境，呈现引导材料，讲授学习材料，乃至PPT的呈现，一个课时的课堂教学可谓丰富多彩，他们全然不管目标导向的标准和要求，把自己准备的内容尽可能多的展示出来，唯恐要讲授的内容有遗漏，所以讲起来眉毛胡子一把抓，恐课堂死沉沉，把那些有趣但是对正在教的课文而言并不重要的内容也纳为讲授的内容，PPT的展示也如此，一个课时的教学被“教师”的讲解填得满满的，没有空隙，“教师”不停地讲，一直讲，可谓“眉飞色舞”。当时间缩短为三十分钟后，学生准备和讲授的内容较第一次有了筛选，一些与目标导向的标准和要求联系不大的讲得少了，PPT也做了选择，学生基本能够把握讲授模式教学的要求，同时教学内容更能扣住教学目标的要求。当课时压缩为二十分钟后，学生的讲授已基本能紧扣目标导向的标准和要求进行了，内容精简了许多，PPT的展示也做到了少而精，紧扣讲授内容并能取辅助的作用。课文的感知也由原来听录音、看视频，变为学生或师生共同朗读，且能带着问题进行阅读；教师的提问也更有效、优质。

第二阶段，把第一阶段练习的环节反过来再进行练习。即：其他的不变，只是把时间改变一下，即练习由二十分钟扩展到三十分钟；再由三十分钟扩展到一个课时。结果，学生集中讲授目标导向要求中的最重要、最有效的知识；那些有趣但是对正在教的文本而言并不重要的内容少讲，甚至不讲了，还设置了一些环节来辅助教学。拓展的知识也紧扣文本，能将新知识和先前知识整合起来。学生对讲授这一教学模式的概念、环节和学习结果等知识也由原来的模糊，到清晰并能应用。

讲授模式特别适合用于传授给学生新信息，帮助他们记忆新信息。通过目标导向的练习，把练习聚焦于某个具体目标或标准进行刻意练习，教师或学生可以监控和测量教学效果。经过两个阶段，几个环节的练习，学生可以很容易地掌握这个模式，并在理论和实践中获得支持，从而学会教学。

   

作者简介：戴盈莎（1963——），女，云南昆明人，昆明学院人文学院副教授，主要从事汉语言文学语文教育方向教学研究。

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    浅谈小学作文教学

                                            渤海船舶职业学院师范教育系   刘鹏
    语文教学重在培养学生的听、说、读、写能力，。听说是基础，读写是目标，是根本。作文教学是语文教学中不可或缺的重要部分，是培养学生写作能力的重要一环。语文老师的一个重要任务就是要培养学生的写作乐趣，提高写作能力。下面谈一谈我对小学作文教学中的一点看法：
一、巧引妙渗
      《语文教学大纲》中说：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。”可小学低年级的学生自觉动脑、动手能力差，还不知道有意识地去看、去听、去想，这就需要老师去引导，去渗透。引导学生积极地去观察、分析周围的人、事、物。结合实际教学中学生的知识反馈的情况，及时地适当地渗透一些新知识。比如：我在二年级教学以树的名称归类识字这一课时，渗透了连句成段、连段成篇的知识。学完课中的字词，我提出下列问题：“咱们这儿都有哪些树?”“哪些树最常见?”“那些常见的树各是什么样?(干、枝、花、果等怎样?)“它们各自的生长特点怎样?(什么时间发芽、开花、结果……)”让学生利用课余时间去看、去想、去问、去听，然后回到课堂上再说。没想到，学生们说出了许多生动的句子，比如：“杨树长着许多只大眼睛，每天都在看着我们呢?”“杨花像一条条毛毛虫，一撮一撮地挂在树上。”“杨叶像五指并拢的手掌，片片向上。”……就这样学生一一回答了上列问题。我听后非常高兴，又兴奋地引导他们把这些问题连起来说一说。“刚才咱们说的话是介绍什么的?”学生齐声回答：“是介绍有关树的知识。”抓住机会，兴致勃勃地进行了小结：“同学们，你们真棒!你们已经会作文章了。刚才你们说的话就是一篇介绍树的知识的好文章。回答前两个问题的话是一个自然段，回答后两个问题中每种树的样子、生长特点的话分别是一个自然段，把这些话连起来，就是一篇文章。这就是说，把几个意思相关的句子按顺序连起来就是一段话;把几个意思相关的段按顺序连起来就是一篇文章。你们写作文时可不要忘记呀。”同学们个个点头。
二、积累材料
    有些学生非常怕写作文，作文课时拿着笔冥思苦想一节课也写不出几个字。何故?生曰：“无话可写。”针对这一情况，这就需要老师引导学生去捕捉写作的素材，。生活是作文的源泉，捕捉材料则是写好文章的重要一环。要引导学生去细致地观察生活、认识生活、分析生活，学会在生活中捕捉材料。如：(1)班会课是捕捉材料的一个窗口。老师批评了谁，表扬了谁，这些内容都可以以日记的形式写成不同性质的文章。(2)每周一升旗时校长总结一周情况时所讲的话要应注意听讲，讲话的内容是小练笔的好素材。(3)家庭生活中的一些变化，如生活条件、人与人的关系发生变化等。(4)和周围人交往时，对这些人的看法或从这些人口中了解到的一些事情，都是写作的素材。(5)学了一篇文章后自己的感受以及想对主人公说的话等等。
   学生积累了大量写作的材料之后，自然会有感而发，再加上适当的指导，学生就能写出具有真情实感而不是空洞、无病呻吟的文章了。

三、贵在激趣。

作文指导课上不是大谈写作方法和技巧，而是如何调动学生说和写的兴趣，学生兴趣调动了，才会给学生的自由飞翔加上强劲的双翅；才会发展学生思维，调动情感积累和生活经验；才能使学生不断地向着更高的目标进发。“兴趣乃写作之本”，因此，教师在指导学生习作时，应该采取多种手段激发学生习作兴趣。

1、设计导入力求新，激趣“情不动，故辞不发。”学生面对作文往往苦思冥想，觉得无从下笔，很大程度上是学生对所写事物还处于陌生状，没有情感，没有写作的冲动，尤其没有情感的冲动，自然难以下笔。写作前，教师应该精心设计导入，唤起学生对所写事物的认知、情感，进而产生写作的冲动。为了写好《我的老师》这篇课文，我带来了小时侯和老师的一张合影，通过投影让学生欣赏，这时学生一个个盯着照片，好奇地欣赏着，并窃窃私语，争着猜测照片上的人是谁？这时，我打开音乐，满怀深情地说道：“同学们，在我的影集里珍藏着一张普通的照片，每当空闲时，我都会端详这张照片，不自禁地想起一个人，那就是我的小学老师，也就是大家现在看到的这张照片上的中年妇女。”这时，只听到学生不断地发出惊讶声，稍停片刻，我接着说道：“同学们，我的小学生活已过去了很多年，但照片上这位老师却深深地印在我脑海里，下面请同学们听这样一个故事-----”这时台下鸦雀无声，学生屏息凝听，讲完后，一阵雷鸣般的掌声自发地响起，我有些许感动，没有想到这一创新设计会带来如此效应，接着我要求学生回忆并说出生活中印象最深的老师，只见学生托腮沉思，满面春风，继而畅所欲言，课堂气氛一下子调动了起来。 这样的导入“动之以情”，拨动了学生情感的心弦，激起了学生情感的涟漪，使之迸发出真实的情怀。

2、运用多媒体力求新，激趣随着现代科技的发展，多媒体走进了课堂，它有声有色，形象直观，可化静为动。在作文教学中，使用多媒体再现生活情景，有助于吸引学生注意力，调动写作兴趣，在兴趣中促使学生投入观察。鲁迅先生说过：“静观默察，烂熟于心，然后凝神结想，一挥而就。”可见，观察也是何等重要。因此在指导学生写课间的某个活动时，我事前没有通知学生，在学生毫无防备的情况下摄下学生活动的几个场面，如：跳绳、打羽毛球、踢毽子、爬杠等，拍的时候有意捕捉学生活动时的细节，如动作、神情、语言以及围观者的种种表现。上课时，我先慢放画面，而后放大某个重要的特写镜头，并适时地让画面定格，这样的慢放、放大特写、定格都是为了激起学生兴趣，让学生趣味观察；再提出相应的问题，以便调动学生语言思维的积极性。这时课堂上气氛热烈，学生热情四射，看完后，要求学生完成习作，很快，一幅幅扣人心弦的比赛场面跃然纸上。

3、体验生活力求新，激趣叶圣陶先生说：“生活如泉源，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”而如果学生如缺乏丰富多彩的生活，就会腹中空空，脑中空洞，无写作之本。陆游说：“尔果欲学诗，功夫在诗外。”这诗外的功夫就是对生活的体验、感受和认识。因此，我们教师应让学生走出课堂，走向生活，走向自然，进而感受生活，体验生活，认识生活。如指导写秋景的文章，我带领学生走出了校园，置身于自然，学生心情荡漾，在秋景中漫步，畅游。他们仰望蓝天下自由飞翔的小鸟；扫视辽阔大地上的金黄稻穗、爆裂的豆角；倾听潺潺水流轻柔的流淌声、收割机的轰鸣声；再俯视脚下那飘落的、静静沉睡的片片黄叶，饶有兴致地拾起，玩弄，细赏，想秋天的景，秋天的人，定在学生心灵深处放飞，化为语言文字的也应是真话、实话、心里话了。 生活是作文之本，作文是生活之反映。因此，教师应引导学生走进生活，体味生活，写出真情实感的文章来。

    4、实践活动力求新，激趣实践活动是促进学生作文的源头活水，又是孩子们生活成长的摇篮，更重要的是在实践活动中学生玩的天性得以暴露，进而玩中实践，实践中体会，体会中感悟。冰心老人说:”专心地学习，痛快地玩。”因此，我认为实践活动不要给学生过多的束缚，让他们自由展露，驰骋思维，挥洒情感，真实行为，只要目的达到即可。如在指导学生写某个比赛的作文时，我在课堂上举行了扳手腕比赛，学生情绪高涨，个个跃跃欲试，扳手腕的同学大显身手，尽情拼搏，双方双脚死死抵着地面，小脸憋得通红，你来我往，不分胜负，周围同学挥舞手臂，呐喊助威，这情，这景，这活生生的画面是生活的写照，也是写作的活水源泉，这时实践活动也成了一种写作需要，写作乐趣，一切有血有肉的文字得以生动再现。 前苏联教育家赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”可见，兴趣是促进学生写作的内动力，是习作的支点，其实也只有当学生对习作产生兴趣，他们才会积极主动、心情愉快地写作

四、起好题目

一篇文章的题目起得好，会给文章大增光彩，就如一部电影剧名起得好，就能吸引观众，就能喧传观众，就能给这出剧目以强大的生命力，因此，命题是一门艺术。例如作文给出的题材是“诚信”，许多考生就干脆都以“诚信”作为了文章的题目，千篇一律，怎能引起考官兴趣?而有些同学就在命题上下了功夫，如：“《7-1=0》、《诚信·人生》……”一看题目便让人耳目一新。
    根据小学生理解能力差，想象力丰富的特点，作文时不仅要要求明确，还要留给学生充分发挥的余地，让学生自己为自己的文章起名字，有意识地去锻炼学生的命题能力。即在每节非命题作文时，抽出一定的时间，以小组为单位在班里进行命题比赛。
   “万事开头难”，设想一个拿着笔不知道写什么题目的学生，他怎么会写出好的文章来呢?事实证明，只有名字起好了，学生才能由此而产生联想，从而进入构思，写出内容丰富，具有真情实感的文章来。

    毛泽东说过“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。”教师在作文教学中要通过自己的外因作用促使学生的内因发生变化。训练学生获得作文能力不是一朝一夕所能奏效的，所以教师在整个教学过程中，要以学生为主体，扎实实的训练中下功夫，逐步提高学生的写作能力。　

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本科小学教育专业学生语文教学技能训练的内容与途径

——以怀化学院为例

                                     段碧花

                      （怀化学院教育科学系，湖南 怀化418008）

摘要：本科小学教育专业是一个具有综合性、实践性、职业教育特色的师范专业。本文解析本科小学教育专业学生语文教学技能训练的内容，并对本科小学教育专业学生语文教学技能训练的正式课程和非正式课程两种途径进行了探讨。

关键词：本科；小学教育专业；语文教学；技能训练

本科小学教育专业是一个具有综合性、实践性、职业教育特色的师范专业。对师范生进行职业技能训练是教师职前教育的重要组成部分,是提高师范生教师职业水平的重要措施之一。1994年原国家教委师范司颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中明确提出:高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业的学生都应具备的,是学生必修的内容；师范生应具备四项教师职业技能，即书写规范汉字和书面表达技能、普通话和口语表达技能、教学工作技能、班主任工作技能。教学技能是教师职业技能的重要组成部分，对教学的效率与效果有着直接的影响。 “如何教”比“教什么”更重要的共识决定了小学教师的教学技能比中学、大学教师有更为特殊的要求。[1]教学技能具有很强的专业指向性，不同学科的教学技能一般是不能互换和替代的。小学语文教师的核心任务应该是向学生传授语文基础知识和培养学生的语文基本能力。[2]新课改和素质教育背景下，本科小学教育专业语文类师范生应具备哪些教学技能，如何训练本科小学教育专业学生的语文教学技能将是一个直接关系到师范生职业技能水平高低,甚至影响整个师范生教育质量的问题。

一、本科小学教育专业学生语文教学技能训练的内容

语文教师职业技能是语文教师在其所从事的语文教育工作中，为了适应和满足工作的需要，通过反复练习而逐渐巩固乃至自动化了的动作或智力的行为活动方式。[3]小学语文教学技能是语文教师职业技能的核心内容之一，要理解它需结合语文教师职业技能定义再明确三点:第一，是一种自动化了的教学行为活动方式，这个教学行为活动方式又是外显教学行为和内隐智力活动的复合系统；第二，是以小学生的学习特点、小学语文学科的内容特点和相关的理论知识为基础的；第三，是经过长期的、反复的训练由知识转化而来的。[4]

    有人认为教学能力是教师所具特殊能力中的专业技术能力（技能），包括教学认知能力（领悟能力）、教学设计能力（备课能力）、教学操作能力（上课能力）和教学监控能力（调控能力）四个方面。[5] 有人将师范生的教学技能划分为教学设计技能、教学实施技能、教学反思与矫正技能三个方面。[6] 有人将小学语文教学技能分为教学准备技能、课堂施教技能、教后反思与评价技能三部分。[7]我们认为，从便于技能训练和考核角度，可以把师范生小学语文教学技能分为教学基本技能和语文教学综合技能两个层次。基本技能是指师范生进行任何学科教学都必须具备的基本功；语文教学综合技能是指为顺利进行语文学科教学而必须具备的综合技能技巧；从教学进程角度，可以将师范生小学语文教学技能分为教学准备技能、教学实施技能、教学反思与研究技能等几个部分。

教学准备技能处于教学准备阶段，是实施教学的前提和基础，主要包括分析与处理教材技能、了解学生技能、编写教案技能三个部分，其中编写教案技能包括教学目标设计技能、教学重难点把握技能、教学方法选择技能、板书设计技能、现代媒体设计技能等。就具体一堂课的教学准备而言，通过分析处理教材，分析把握学生学情和身心特点，最终形成的教案其设计与编写水平就是师范生教学准备技能水平高低的体现。

教学实施技能集中反映了教师个人的教育教学水平，直接影响着学生从教学中学习的效益与质量，是语文教学技能体系的重心，主要包括导入技能、讲授技能、提问技能、组织与管理技能、沟通与合作技能、调控技能、激励技能、反馈技能、收束技能、语言技能、板书技能、现代媒体运用技能、作业布置技能、突发事件处理技能等。小学语文新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，因此，要突出、强化教学实施技能中的提问、组织与管理、调控、激励等技能。

教学反思与研究技能是师范生教学技能的基本组成部分，是对课堂教学的总结、反思和研究阶段，是教学和研究相结合的最重要技能。教学反思与研究技能训练一方面融于其它种类教学技能的训练过程之中,另一方面，说课与评课是教学反思与研究技能训练特有的内容与形式。

二、本科小学教育专业学生语文教学技能训练的途径

师范生的教育教学技能形成和专业成长主要是通过课程学习，尤其是教育实践类课程学习实现的。课程从广义上可以理解为学生在学校获得的全部经验，有正式和非正式之分。正式的课程即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是列入学校课程表中的课程；[8]非正式课程是未被列入正式课程表中的课程。我们认为，本科师范院校可以通过正式课程和非正式课程两种途径对小学教育专业学生进行语文教学技能训练。

（一）正式课程形式的教学技能训练

    正式的课程是师范生教学能力培养与教学技能形成最主要的途径。本科师范院校应按照教育部2011年10月颁布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称 《标准》）和2012年2月颁布的《小学教师专业标准（试行）》的精神，在小学语文教学技能课程设置时应以能力培养为重，强化实践意识，把学科知识、教育理论与教育实践相结合，坚持校内训练与校外训练相结合，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力和教学技能。

1. 教学实训课程

教学实训是教学技能实际训练的简称，是指在学校控制状态下，按照人才培养规律与目标，对师范生进行教师教学技能训练的教学过程。它是介于学校课堂教学和单位顶岗实习之间的一种教学方式。教学实训课程不仅包括理论知识的学习，还包括教学实践培训的学习，而且以教学技能训练和教学实践能力提升为主。怀化学院教育科学系改革传统学科取向教师教育课程设置，增加实训类课程的门数和时数，在学科课程教学中加大实践教学的比重。小学教育专业教学实训课程所占学时较多，占师范生四年总学时的1/5以上，是师范生教师学科教学技能训练的重要途径。小学教育专业语文教学实训课程和综合课程（包括理论教学和教学实训）主要包括教师口语、书写、教育技术学、小学教师教学技能、小学语文研究、小学语文教学研究与实训、小学语文教学技能等，通过这些实训课程的教学、训练和考核，使师范生具备语言技能、板书技能和现代媒体运用技能和初步的语文教学各项技能：系统掌握现代汉语的语音知识、掌握普通话的正确发音，具备二级甲等以上的普通话表达水平，有良好的口语表达能力；树立规范书写的意识，掌握现行汉字的笔画、笔顺、结构、章法等基本内容，掌握正确的执笔、运笔的方法和技巧，提高三笔字的书写水平；掌握教育资源的获取、设计与开发技能，提高信息化环境中师范生教育技术应用能力及与学科教学整合能力；掌握小学教学技能的基本理论，能够根据语文课程标准、语文教材和学生的实际情况熟练进行教学目标、教学过程的设计，会编写教案，熟悉语文课堂教学的基本环节与要求，能科学有效的开展课堂导入、讲解、板书、提问、反馈强化矫正等教学活动；熟练掌握小学识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习等形式的备课、上课，了解常见的课堂管理问题及相应的处理方式，会运用教育机智处理课堂问题行为。

2. 教育实践课程

教育实践课程旨在增加师范生的实践经验并培养和提高师范生的教育实践能力和教学技能，是教师教育课程的一个重要组成部分。《标准》明确规定四年制本科教育实践时间最少为 18 周，极大地延长了教育实践时间。教育实践课程主要包括教育见习、教育实习。怀化学院小学教育专业的教育实践课程由专业认知实习、模拟教育实习和毕业教育实习三大块组成，总课时为19周。专业认知实习即传统意义上的教育见习，安排在第二学期，为期一周。模拟教育实习是怀化学院小学教育专业教育实践课程的一大特色，它是介于教育见习与教育实习之间的一种过渡形式，安排在第五学期，为期一个月。模拟教育实习不仅增加了师范生教育实践与体验的机会，延长了教育实践时间，客观上也提高了教育实习的效果，提升了师范生教育实践能力和各项教学技能。毕业教育实习即传统意义上的教育实习，安排在第八学期，为期14周。专业认知实习以教育教学观摩和整体感知为主，模拟教育实习以学科课程教学观摩、部分参与班级管理的方式进行，毕业教育实习则是学科课程教学与班级管理工作全面参与和研究的综合实践。三类教育实践课程的设置在时段上依次递进，时间上依次递增，在内容上逐步深入，这种“观摩—参与—研究”的长期实践体系的安排符合师范生“实践—理论—实践”认知发展和技能掌握的规律以及理论学习与实践训练同步的原则，打破了以往相对集中的实践形式，更有利于师范生训练教育教学技能，实现专业发展。

3. 能力素质拓展活动选修课程

    小学教育专业学生正式的课程计划中还设置了诸多学生选修和自主训练的能力素质拓展活动课程，如交流沟通能力素质拓展活动项目、信息处理能力素质拓展活动项目、身心调适能力素质拓展活动项目、价值判断能力素质拓展活动项目、基础理论理解能力拓展活动项目、教育管理与研究素质拓展活动项目、小学班队活动能力素质拓展活动项目、基础理论理解能力拓展活动项目、教育管理与研究素质拓展活动项目、小学班队活动能力素质拓展活动项目、语言教育发展能力素质拓展活动项目、数理教育发展能力素质拓展活动项目、小学音乐实践能力素质拓展活动项目、小学舞蹈实践能力素质拓展活动项目、小学英语教育能力素质拓展活动项目等，学生可以结合自己选定的学科方向（小学语文教育发展能力和小学数理教育发展能力两个培养课程模块中任选一个；小学音乐实践能力、小学舞蹈实践能力、小学美术实践能力、小学英语教育能力四个培养课程模块任意选择一个）选修相关课程，取得相应学分，系统、深入地训练所选学科相关教学技能。

（二）非正式课程形式的教学技能训练

师范生的教学技能在活动中生成与丰富，非正式课程的训练具有很高的自主性、形式的灵活性和内容的伸缩性，是师范生综合素质和教育教学基本技能形成与提高的重要补充。怀化学院教育科学系已初步形成以师范技能为重点的课外教育活动模式，注重把教学活动与教学研究、师范素质训练、学生科技活动、学生社团活动结合起来，强化实践教学的社会适应性功能。非正式课程的训练它主要包括学科教学技能相关讲座、辅导与观摩，各种教学技能考核、竞赛，社团活动及师范生的自主训练。

1. 学科教学技能相关讲座、辅导与观摩

怀化学院教育科学系每年都会组织相关教师为学生开设有关新课程理念、学科课程标准、说课、片段教学等的专题讲座，将小学教育改革和研究的最新成果、学科教学的改革趋势、小学教师评价考核的形式变化等及时与学生沟通、交流；对参加校外语文学科教学竞赛和各类小学教师考编求助的同学都会安排相关教师及时予以辅导、指导；通过加强与市、区、县教育部门和各类小学的联系与合作，建立了一批省级、校级教育见习、实习基地，同时为本系教育学、心理学、语文等学科教师及师范生提供了不少教学比武、研讨课与优质课展示的现场观摩机会。通过这些途径，加深了师范生对学科教学思想的理解与感悟，促进了实践知识向内隐智力和实践技能的转化，并增强其对职业的认同。

2. 教学技能考核与学科教学技能竞赛

怀化学院教育科学系重视小学教育专业学生培养的特殊性即师范性，把学生教学技能训练作为增强师范性的一个重要突破口，建立了一个较为完整的教学技能训练和考核体系，强化师范生教学技能训练。小学语文教学技能训练与考核的内容主要有普通话、三笔字、教育信息技术（课件制作）、简笔画、朗读与即兴演讲、教学设计（撰写教案）、说课、片段教学。训练与考核的安排也是分阶段、循序渐进进行的，教学基本技能是基础，训练、考核在前，教学综合技能是师范生教学技能的整体与集中体现，考核在基本技能与学科教学法等课程的学习后进行。考核成绩均按教师职业技能考核标准评定为优、良、合格、不合格四个等级。评定为合格及以上等级的，学校颁发相应的技能等级证书。不合格的要通过继续训练直至经补考达到合格及以上等级为止。每年系部按照教学综合技能考核结果推选等级靠前的学生参加系部教师教学技能竞赛，并按名次推荐参加学校师范生教学技能竞赛。同时，通过系部小学教育专业学生小学语文教学技能竞赛初赛选拔一批优秀学生参加复赛，系部挑选几位优秀语文学科教师与教育心理学教师共同给予参加复赛学生以指导、培训(许多未参赛语文类师范生通常会来观摩学习)，通过复赛最终挑选两位学生代表学校参加全国小学教育专业小学语文片段教学竞赛，在赛前系部还会安排几轮集中强化训练。无疑，小学语文教学技能竞赛对参赛选手及许多未参赛选手而言都是语文教学综合技能训练的极好途径。

3. 相关社团活动及师范生的自主训练

怀化学院共有学生社团58个，如教育心理学社、丹青社、学习力协会、中文剧社等，这些社团每年都会组织丰富多彩的各类活动，如校园课本剧创编与表演、演讲比赛、“三字一画”展示等，这些活动的参加都有助于师范生综合素质和教学基本技能的训练和提高。此外，教育科学系的中央与地方共建“教师教育研究与素质训练中心”有六个实训分室，包括现代教育技术研究与实训室(多媒体网络教学与课件制作分室、数字影像制作分室)、语言教学研究与实训室、教师心理素质训练与测评室、书画研究与书写技能实训室、艺术教育与艺术素质实训室，这些场所与教学仪器设备不仅能满足学科课程教学与实训的需求，同时也为小学教育专业学生现代媒体使用技能、语言技能、板书技能等的自主训练提供了有利条件。

师范生教师教学技能训练是一项系统工程，不仅要优化教师教育课程结构，强化教育实践环节，发挥正式的课程在技能训练中的主渠道作用，还要组织开展优质的校园文化活动、提供更多的校内外学习观摩机会、搭建先进的技能训练平台，调动学生训练的自主性、积极性，发挥非正式课程训练途径的补充作用。

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作者简介：段碧花（1977-），女，湖南耒阳人，怀化学院教育科学系讲师，硕士，研究方向：小学教育与教学。

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作文教学中人文关怀的策略

辽宁，葫芦岛      渤海船舶职业学院   于淼

中文摘要：

传统的作文教学存在着写作目的的功利化、忽视写作主体、写作内容僵化、训练形式定型和评价标准滞后等误区，因而导致作文成了师生均感头疼的老大难。如何注重人的发展，让人文关怀滋润作文教学，议程为中学生作文教学中的当务之急。走出误区的关键在于明确人文关怀的内涵，以及我国人文精神的时代特征，同时，还要寻找与作文教学的契合点，实现作文与做人的双赢。为实现这一目标，还必须树立全新的“以人为本”、弘扬个性等的作文教学策略，以及实施个性、开放、真情、创新等多种作文训练形式来培育人文素养。

关键词：作文教学   人文关怀   策略   

引言

古代贤哲说：“言为心声”，“文如其人”。作文应是学生的心声、是真情实感的流露，作文如做人，作文教育的核心是对人的生命润泽。正值最好的写作时节的中学生，却承受着人的精神失落的痛苦，作为语文教师，感到悲哀，这促使我们不得不思索我们的语文教学。长期以来，我们的语文教学忽视人文性，片面重视工具性，带来了严重的后果。近年来，新课程重视人文内涵，重视了语文学科的人文性，但是，阅读教学中论述的较多，作文教学中论及人文精神的较少；在理论层面研究的较多，在实施方面研究的较少；对人文的内涵了解不清晰，实践中引起偏激，把人文等同于政治思想教育。

本文试图从中学生的作文主体需求以及人的发展出发，探幽发微，对人文关怀进行初步梳理，对中学生的作文误区做细致的剖析，并从方式方法上做些实质性的引导，以求从真正意义上解决作文存在的痼疾，实现个性化作文的生成。

一、人文关怀的内涵

（一）中国传统人文思想的演变

中国文化作为人文型的文化，有丰富的人文精神的蕴涵。人文是中国各家各派文化现象中所蕴含的基本文化精神。“人文”源于《周易》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”“文”的本义是纹理，后引申为文明、文化；“文”释教化，“文明以止，人文也。”（1）人文是“化成天下”的学问，基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念，对天下人推行道德教化，昭示着“圣王”的品格和圣贤的文化使命。后来，孟子论及三代的学校教育时便道：“夏日校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育，是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子，“六艺”之教乃以道德修养造就所谓君子人格。再后来，《大学》的教育更明示为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于善。”显然，以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神，具有浓厚的泛道德主义色彩。

在我国历史上的文化教育领域，儒家思想一直占据着统治的地位，这就决定了我国传统的人文教育中的儒家思想特色，其主旨是教人如何形成能够治国治民的圣人君子的完美人格。这种中国的传统文化讲德治与教化，往往无视人的自身价值存在与肯定，贬抑人的个性发展，与现代教育倡导的“解放个人，培植具有充分活力的个人主体，弘扬个体原则”相悖。它以封建的纲纪伦常和“礼”“义”规范为核心，追求“片面道德力量型”的人格。人不是为自己而是为伦理纲常才有存在的价值和意义，人只是它借以兑现的手段和工具。传统文化中理想人格的确立与实现，不是道德主体个性特征和创造精神的张扬，而恰恰是人的基本权利和价值的丧失。近代许多思想家，对中国的传统人文主义教育思想有所扬弃和区别，既继承了中国传统的人文主义教育思想，又受到西方人文主义教育思想的影响。如王国维认为教育宗旨“在使人为完全之人物而已。何为完全之人物？谓人之能力，无不发达且调和是也。”（2）王国维的思想始终以平和的心态，耐心十足地关注着个人身心的健全发展和个人的生存价值，力图通过改善国人的素质来从根本上改变中国落后的状况。由于当时的中国，尚未从封建专制的桎梏中解放出来，所以极为缺乏强调人的尊严，注重人的感性生活的人文精神和人文教育。

当代的人文主义教育思想对传统人文主义教育思想的合理因素有所继承，但它并不是对传统人文主义教育的简单回归，而是既有继承，又有所变革和发展。当代人文主义教育从传统人文主义教育的立足个人，逐渐转变为既关心个人，又关心他人、集体乃至整个人类。它所强调的核心内容主要有：人的尊严、理解与宽容、自由与责任、对人类和自然都怀有关怀、慈爱之心。为此，当代人文主义教育思想强调，加强文学、哲学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将个性教育贯穿于全部过程中，使整个教育人性化。
　　然而，20世纪是人类科学、技术、知识迅猛发展的时期，教育开始追求经济的、技术的实际目标，人的精神世界淹没在世俗的功利效益中，而教育则成为使人游离于生命之外的工具。多年来我国的人文教育出现了不可忽视的缺失，这是潜伏于我国教育中的深刻的危机。建国初期，我国按照前苏联的模式改造和重建教育，将新中国的教育直接纳入了以实现工业化为目标的经济建设上来，形成了强烈的功利主义和科学主义的价值取向，重视人类资源的开发，却忽视了人自身的发展。80年代以来，智育至上、考试至上、片面追求升学率之风盛行，导致“应试教育”成为各级各类学校的教学目标和最有力的指挥棒。这样容易造成学生的知识结构片面，情感、志趣、眼界狭窄，急功近利。对课本以外的社会政治、经济、伦理、生态环境、文化传统、人类未来等问题缺乏应有的知识和人文关怀。进入90年代以来，随着改革的深入，经济的发展，价值的重树，教育界也发生相应的变化。人文教育、教育的人性化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和教改实践的主流。这种“科学主义”的实用教育，也势必影响我国的现代化进程。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。这种新的人文关怀以人性的回归为终极目标，教育者应禀持人文关怀的理念，并把这种理念投射在具体的教育情境中，在教学中绵延人性的情感，寄寓爱的信念。　

（二）我国人文精神的时代特征

人文教育是一个多义性、开放性的概念，可以从多方面来理解。它既可以表示一种教育思潮，如人本主义教育思潮；也可指一种教育内容，如学科分类上的文、史、哲教育；还可以代表一种教育改革举措，如通才教育、人文素质教育等等。（3）但是，上述种种却表达一个共同的主题，即以人文精神为核心。所谓“人文教育”，简单地说，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。对于人文精神，然而每个社会，每个时代都有各自的理解和内涵。我们现在一般认为，是以人类文化为文化基础，以珍视人的自由和实现人的全面发展为终极目的，它追求一种对真理的认识，对道德的完善和美好的情感的体验，即以追求真善美等崇高的价值理想为核心。我国人文精神具有其鲜明的时代特征。

首先，人文求善。科学在于求真，科学精神是求真的精神，这是科学的精髓。人文在于求善，人文精神是求善的精神，也是人文的精髓。人的一切活动，特别是教育，应该是“在止于至善”。同对科学精神一样，迷之者逆，逆之者亡。人文精神是维系人类社会的牢固纽带。人文是对人的命运和生存状态的关怀，是人的精神世界的需要，是人要成为人的精神需要。人文，人文文化之所以重要，因为人的精神世界状况主要取决与人文的陶冶。人之所以为人，因为人有感情，有精神生活，有人性与灵性相统一的精神世界，最核心的是人要有人格，人格可以说是人性的体现与尺度，是做人的基本规格。不合此规格，就不算人，只有人形，而无人实。人格，人性，人文文化陶冶对于学生而言，具有关键的根本的作用，“幼而学，壮而行”。此言极为恰当。没有人格，就没有人性。这种教育把每个人视为运思和创意的原点，把每一个人视为有着经验与富足的精神世界的凝结体。以知性的智慧和灵秀滋育陶冶个体的情感生命，崇尚心灵的安顿，关照生命的内涵，使人诗意地居住在大地上。这种教育是一种哺育了生命美感的感性教育，是包容了生命视野的教育。

其次，人性关爱。人原本是一个完整的生命体。把人分为身、心两个方面，又把心分为知、情、意三个方面，在对人的认识上是一大进步，却潜伏着把作为生命整体的人肢解开来的危险。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体。教育不是为了限制人、控制人，而是要为解放人、发展人创造条件。关怀人性，发展人性是人文精神的体现。人性关爱的根本要求是以人的发展为本，用“心”去理解人、对待人、关怀人。特别是关怀人的精神生活，让人的生命自由生长，让学校教育成为人的精神家园，这是现代人的发展和社会的要求。因为人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由的发展。人的存在是一种可能性存在，其存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展。人本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性，人的根本特征就是要实现和扩张人的可能性，这是人的社会性发展的必然逻辑。诚然，人是具有可塑性的，但是，我们决不能仅仅注意这一方面而忽视更为重要的另一方面，即人既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的存在，是一种具有无限丰富性和多样性的存在。人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的更具根本性的力量。人性关爱首先要尊重人的本性，确立人的本性具有存在论意义上的合理性与合法性，就是用人的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。

最后，与西方相比，我国的人文精神缺少西方人文精神中的民主、自由、自主、开放平等、博爱进取、以及创新的思想。现代教育的主要目标在于人的权利得到实际肯定，人的价值得到充分尊重，人的创造精神得到自由发展，人的主体性得到真正确立。而我国传统文化中的传统教育往往对人的自身价值和权利持否定态度，进而否定人的自由，遏制人的主动创新精神，所培养的人总是表现出一种极强的自尊而缺乏独立自由的人格。现代教育观念的确立离不开对这些问题的思考与追求，因此，这不能不说中国传统文化缺少对现代人文精神的文化支撑力度，并直接影响教育转型时期张扬人文精神的文化氛围的建构。因此，改造我国的传统文化、重塑人文精神势在必行。

二、“人文关怀”是新课改的起点和归宿

“现代人类与其说是苦于缺乏知识和科学真理，未能洞察客观世界的奥秘，不如说是苦于不善于用科学技术造福于人，不了解人的本性，未能充分洞察人的内心生活的奥秘。”而把人从科学的唯理性的片面追求中拯救出来的唯一方法是对人文精神的弘扬和重塑。为此，教育中必须要探讨如何重塑人文精神，致力于人性的养育。中国新一轮课程改革的起点和归宿可以说是人文关怀的浸蕴过程。

首先，在教育目标上，主要是依据学生语文素养的内容构成，以及对学生语文素养形成与发展规律的认识而制定的。新课程目标的特点是：努力体现课程性质，加强课程的实践性与学生学习的自主性，使目标具有时代性和前瞻性。一是通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性。有关语文知识的目标并未忽视，特别是写作是学生必备的一种特殊能力。二是通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。应当说，课程标准对人文性予以高度重视，并在课程目标中得以很好的体现。另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。所以，教育的目标已经非常明确，要切实地落实在对学生的人性发展的关注，对学生自然环境的热爱的培养上，对加强人与人之间的相互接触上。体现在作文教学中，强调要让学生用真情实感表达对社会、对人生的独特感受和真切体验，重视培养学生的创造性思维，鼓励有创意的表达，为发展健康的个性，逐步形成健全的人格奠定基础。

其次，在教育内容上，融化人文精神。科学的人文化，科学知识、方法精神与人文的知识、方法精神汇合，有助于我们对人类与自然现象做出更新的研究。人文精神渗透于学科教育内容之中，有助于人文精神的全面提升。因此，要注意挖掘教育内容本身内涵的社会功能、人文精神和价值观念等。尤其注重教育内容本身蕴涵的多元文化，以及教育过程中培养学生个性化的解读。在教育学生过程中要培养他们的社会责任感，学生在应用学科知识时掌握社会伦理道德规范，重视学生对学科本性、学科发展过程的了解和参与。重视内容与实践的结合统一。在作文教学中，从选材到行文，要关注学生的人文精神导向，使学生的作文真正回归生活、回归自然。

再次，在学习方式上，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种学习方式符合马斯洛的人的需要学说。人具有探究、成功、归属、自我实现等需要，学习方式的转变是从满足学生生命需要的角度入手的。但是长期以来，作文教学盛行的“灌输式”、“讲解式”的教学方法，以及过分强调系统性、完整性，讲细讲透的教学要求都不适合学生的发展。为了帮助学生将人文知识内化为人文素质，要真正确立学生在教学活动中的主体地位、学生是教育的主体，他们获得知识、提高素质主要依靠自己的主动性。因此要尊重学生的自主精神和选择性要求，发挥学生的主观能动性。在教学过程中，要大力推行以学生为教育主体的讨论式教学、辩论式教学、启发式教学等等。作文教学应有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极倡导。

最后，教学评价多元化、确立人文素质评价标准。教学目标的多维决定了教学评价也应该是多元的，既要评价学生的知识与能力，又要评价学生的情感、态度、价值观，评价过程与方法。确立科学的、可操作的人文素质评价标准，在学生中有导向作用。评价标准就是“指挥棒”，有了这个“指挥棒”，既有利于学生自觉地把人文教育变成自我教育，又有利于学生自觉提高人文素质。作文评价的多元化，充分地尊重主体多元，重视个体需要，尊重每个学生，使每个学生得到发展，有利于学生的身心健康，把作文变成学生的一片心灵的绿洲。

三、作文教学中的人文关怀的策略研究

为了改变作文教学中“千篇一律的缺乏生气，缺乏灵性，缺乏体现自我个性”的现象，就必须改革，进行人文精神的培育，让学生释放心灵，表现真我，关怀人的生命和终极发展，让他们写出卓而不群的文章来。要培育学生作文中的人文性应从以下几方面入手。

（一）树立“以人为本”的教学理念

学生的作文就是用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性的过程。就是用我笔写我眼、表我心。这是一项重要的语文基本功，是他们走向社会，从事工作的基本技能，也是一项创造性的完善自我的审美精神活动。以人为本，做到人文合一是写作教学的一条基本规律与必然要求，也是作文教学中人文教育的指导思想。以人为本实质上就是以生为本，要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。中学的作文教学要重视写作主体，满足学生的心理需求，把中学生的年龄、知识、经验、思维方式、语言和表达能力作为作文教学的出发点和参照系。叶老曾说：“作文命题及读物选择，须认定作文者、读文者为学生，即以学生为本位也”。也就是说在作文教学中充分发挥学生主观能动性，写作的内容和要求要能够激发他们写作的兴趣，提高他们写作的积极性，唤起他们的想象与联想，让他们对作文感到有话可说，而且想说真话，并且有文可写，把想象力、表现力和创造力都尽情释放出来。而不是一张张爱思考、有个性，有勃勃生气的面孔和属于成人社会的正统保持一致。因为学生的经历和情感与成人有较大的区别，他们正值青春年少，有敏锐的思考，丰富的情感，应该是一个最色彩斑斓、最生气勃勃的世界。记得有一个爱好写作的学生在作文中说：“现在的教育，使我们学生的个性得不到发挥，有时我感到非常孤单，我感到我十八岁，就像八十岁似的。”多么令人痛心的现实啊！王蒙的《青春万岁》说中学生：“眼泪，欢笑，沉思全是第一次。”这一代人的思想和性格的确是多元化的，但他们的目光往往不够深邃，不够远大，心灵又很脆弱。这就要求教师在教学中从学生的思维角度去思考问题、分析问题、解决问题。如果学生在作文中表现出一点幼稚和个性，教师要能够理解并且加以适当的引导，不要挖苦、讽刺，一味否定，否则，会使学生由“十八岁”变成“八十岁”，不敢说自己的话，写出的文章都文皱皱，形成追求“假”、“大”、“空”式的虚伪矫情之风，使他们的文学素质提前老化，这样，怎能写出富有灵性的好文章来呢？这种违背了“人”的教育，必定会封闭他们的心灵、扼杀他们的个性，剥夺他们独立思考、想象的权利。我们都知道，“文如其人”，可见人是本，是根。文章是人的情感的抒发，只有情感真挚、丰富，文章才能有血有肉，方能打动人。但是，如果忽略了“人”的教学，也就是忽略了根本，使学生只能把自己的真情实感隐藏起来，习惯“说套话，说空话”，结果写出来的文章千人一面，毫无个性，造成学生的想象力和创造力严重萎缩，更何谈人文素养的养成呢？

（二）以作文重塑学生人文精神

   中科院院士杨叔子先生曾说过：“一个国家，一个民族，如果没有现代科学，技术没有现代技术，一打就垮；而如果没有优秀的历史传统，没有民族人文精神，不打自垮。”这段话精当地说明了人文精神对国家、民族至关重要。作为人文学科，构建学生的精神世界，铸造学生的灵魂，是语文学科的首要任务。而作文是语文教学成败的重要指标，文如其人，学作文与学做人原来就是水乳交融的一体。可长期以来，富有人文性的作文教学，却沦为工具性、纯技能的训练，结果导致文道背向，人文分离，其负面影响，旷日持久。其实，作文也是育人的摇篮，孩子们从小就在作文中雕塑自己的心灵。周围生活正是培养学生美德的好契机，从观察感知、体验顿悟到捕捉信息、提炼素材，直至构篇立意，运笔成章，每个环节都可能让作者感受真情，感悟真理，陶冶性灵，升华思想。作文的过程也就是让学生贴近时代生活，接受人文思想熏陶的过程。作文教学要弘扬人文精神，重视人格的养成，这既是时代的需求，也是作文本身规律的体现。教师可以利用作文这块阵地，了解学生的思想动态，及时给予正确的引导，培养他们对生命的思索，对丑恶的蔑视，对苦难的悲悯，对前途与未来的思考，对快乐与成功的讴歌，对崇高与伟大的赞赏，来构建学生的人文精神。

（三）张扬学生个性

随着时间的变迁，校园文化日趋丰富，社会风貌日益更新，学生的作文发生了极大的变化。但是真正富有个性，来自心灵深处的作文，却落后于文化的变迁。基于这层理由，新时期的作文教学应该能够鼓励学生追求作文的个性化。作文的创作是使作文有个性和人格，有灵感，有生命。优秀作品之所以感人至深，那是因为它洋溢着浓郁的个性色彩，搏动着感人的人格力量；千人一面的干瘪之文之所以令人厌恶，那是因为它丢失了率真的个性，背叛了神圣的自我。作文个性的泯灭，必然导致人文的流失，人性的扭曲。人们难忘近年高考中出现的种种怪现象，有的考生为了“战胜脆弱”编造“父母双亡”的故事；也有考生为了取悦阅卷者，或抄袭“诚信”的神话，或胡编所谓“切身经历过”。这些都是人格在作文中失落的证明。作文中没有“我”，就没有真生活，没有真感情，也就没有真灵魂，于是人们呼唤“我”的回归。作文中的“我”是独一无二的“自我”，他不是社会的、共性的“假我”，而是血肉丰满、富有个性的“真我”！作文要张扬个性，就是要理直气壮的表现“自我”诸如描写“我”的青春梦想，倾吐“我”的肺腑之言，叙诉“我”的一念之差，袒露“我”的心中至爱，诉说“我”的烦恼困惑，抒写“我”的理想追求，发表“我”的主张见解，表现“我”的气质风度等等。只要说真话，抒真情，崇尚真善美，摈弃假丑恶，“我”的个性就是健康的、理性的；所表现的人性就是善良的、美好的。总之，作文要表现学生的个性，就要杜绝“美丽的谎言”的编造，远离虚情假意的造作。我们要教育学生诚信为人，真情为文，在作文的磨练中，不断发现自我，完善自我，让青春与佳作一起焕发生命的光彩。

（四）开发学生的创造潜力

   我们的时代日新月异，是一个令人精神焕发、浑身充满力量的时代。作文是一项创造性极强的思维活动，对培养学生创造精神和创造能力有着重要作用。作文教学要顺应时代的需求，树立教学新理念，把培养创造意识，发扬创造精神，发展创造能力放在首位。为此，我们要依据写作的规律和青少年的特点去寻求培育作文创造潜力的科学途径。首先，要培养认知感悟力为起点，让学生按自己的目光去审视客观世界，用自己的思考方式感知世界万物，以形成独特的视野，孕育鲜活的思想。其次，要把培养联想想象力作为教学的重点。联想、想象是构思文章，反映生活，创造新形象的强力手段。不会想象，思路闭塞，写不出作文，更谈不上创造。要让学生学会借联想想象将感性形象带入构思，以促进思维的活跃与豁通的方法，从而诱发创造的潜能。再次，要培养发散思维，敢于突破思维定势，大胆求异，学会在多向的思维中寻求最佳的作文创意。最后，要培养质疑评判力。质疑是创新的前提，评判是明辨是非，激浊扬清的武器。惟有拥有自己的价值观及审美判断，对事物的品评才可能有所创见。当然，弘扬创造精神，老师还应该多开展课外作文创新活动，树立“大语文教育”的观念。学生通过这些动手动脑的创新作文的实践活动，去体现创造性。

（五）为作文提供源头活水

叶圣陶先生说：“必须寻到源头，方有清甘的水喝。”这源头，这清甘的水就是生活。作文教学不能脱离现实生活，我们必须将作文和生活衔接起来，要丰富学生的生活，因为生活是写作的源泉。学生的生活几乎全部在学校，因此，要丰富学生的生活，就必须丰富学校的生活，丰富学校的生活内容和生活形式。课堂是学校生活的主要场所，是学生学习生活的主阵地。丰富学校生活首先就要丰富课堂生活。课堂教学不仅要使学生获得更多的知识、更大的能力和更聪颖的智慧，还要渗透素质教育，陶冶高尚情操，健全学生人格，使课堂涌动生命的气息。当然，学校生活并不包括学生的全部生活。学生还可以作社会调查，参加劳动，观光旅游，在社会生活中增长见识，体验人生，以进一步丰富生活，使自己充实起来。另外，还要努力扩大学生的阅读，因为多读多看，广泛阅读是写好作文的基础。因为书刊中蕴蓄着极其丰富的精神宝藏，为学生的写作提供了可以借鉴的各种需求，还可以开拓视野，陶冶性情，积累精华，博采众长，而且有助于观察世界、体味人生，从而充实自己提高自己，日久天长，潜移默化，写作水平自然会提高。

（六）教师的人文滋润

对人文精神的传递和培植，教师是一个非常重要和关键的因素。要培养学生的人文精神，首先教师应该是一个人文素养很高，有着伟大人格力量和人文精神的人，具体地说，教师的人文素质主要是指教师所具有的人文精神以及反映在教师思想道德、心理素养、思维模式、性格情感和人际交往等方面的气质和修养。现在思想观念革新的速度，教育向现代化迈进的速度越来越快，如果我们教师观念陈旧，不加强自己的人文修养，很难说培养出有高度人文素养的学生，更难以充当他们的精神导师和人生楷模，也很难实现学生的可持续发展。

作文教学要使受教育者掌握写作的基本知识，具有确定文章思想内容的能力，摄材能力，思考能力，安排文章组织能力，语言表达能力和书面语交际能力，同时建立网状，立体的知识能力，这就要求教师先要形成广博而专业的知识结构，更要具备较强的学习能力，做到知识的不断更新和充实。要依自己的基础、气质、爱好、性格、结合自己的工作需要，学有所长，去影响学生，积累深厚的文化知识，学习先进文化来浸润心灵，用人文的光辉去温暖学生，从而不断提升自己的智慧和灵性。另外，语文教师必须具备高尚的情操和完美的人格。让学生懂得人品和文品的关系。苏轼有“文如其人”说，鲁迅说：“写作固然要有精熟的技巧，但更须有进步的思想与高尚人格。”老师首当其冲，要有高尚的审美和艺术感受能力，要让学生懂得，培养自己高尚的思想情操和人格是提高写作水平的条件之一。为适应新的形式，教师的爱应是一种更高境界的关爱情怀，应是建立在“人”之上的，是对人的尊重，对“人”的珍视，对“人”的终极关怀。教师要爱护写作主体的精神自由、情感自由、思想自由、个性自由，它实际上是形成独立的精神和人格的重要方面，因此营造一种民主的、平等的、无私而不带功利、自觉而又永恒的师生关系。让学生看到有血有肉的导师，它将熏陶和感染学生，让它们形成对生命的理解，对生活的感情，对人生的信念。

另外，教师应具备高尚的师风、师德，堪称学生的楷模，树立生命意识，责任意识，使学生受到良好品德和形象的熏陶和影响，树立为国家和人民造福的远大志向，以达到培养学生人文素养的目的。

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《小学语文课程与教学论》课程建设与教学改革探索

辽宁，葫芦岛      渤海船舶职业学院   于淼

摘要：小学语文课程与教学论是高师小学教育专业的核心课程，本学科课程的建设既要考虑到基础教育课程改革过程中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，又要从教师专业发展的角度，考虑职前教育与职后教师发展的衔接与联系。就学科目的而言，既要奠定扎实的从教基础，又要培植发展潜能；就学科内容而言，它应以理论与实践相结合形成完整的课程体系，以便于学生的整体发展；就教学方式方法而言，它应密切联系小学语文教学实际，构建一个以反思实践为核心的教学模式；就教学评价而言，它应为促进小学语文教师的职前专业发展服务。

关键词：小学语文；课程与教学论；课程建设；教学改革

《小学语文课程与教学论》课程是培养未来小学语文教师的一门重要专业课程，是高师小学教育专业重要的、并充分体现出专业特色的核心课程。随着我国基础教育课程改革的全面推进及逐步深入,特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的制定和实施,尽快适应时代需求,改革高等师范院校《小学语文课程与教学论》课程的问题迫在眉睫。师范院校是培养基础教育师资的摇篮，《小学语文课程与教学论》是师范小学教育专业充分体现专业特色的核心课程，是一门培养教师技能的专业课程，在师范院校的课程体系中占有重要的地位。该课程建设与实施的质量如何，直接影响着师范生走上工作岗位后承担小学语文教育教学工作的能力和效果，同时也深刻影响着他们持续的教师专业发展进程。探索师范院校为基础教育服务，强化师范生教育教学能力、创新意识和创新能力的培养，不仅是时代的呼唤，也是当前师范教育教学改革的重大课题。

一、课程建设的基本依据

在构建与实施“小学语文课程与教学论”这一学科课程体系的过程中，应以如下理论与现实两方面的因素为思考点。

（一）理论依据

1.深入研究基础教育阶段小学语文学科课程价值取向的转变与发展，洞察语文学科课程改革的基本状况与走向，以便在课程内容和课程实施的方式方法上贴近小学语文教学实际，并体现出小学语文教育的发展方向。

2.深入思考当前基础教育课程改革背景下教师角色所发生的变化，针对新课程对小学语文教师所提出的新的要求与挑战，构建合理的学科课程体系，以便通过本课程的学习，使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质。

3.站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，在职前奠基阶段的本科教育过程中，准确把握应使学生获得怎样的知识和技能、奠定怎样的专业发展基础，以便打破原有的终结式培养模式与思路，体现出课程的基础性与发展性，使师范生既能应对现实挑战，又具有发展潜力。

（二）现实依据

1.从课程取向上看，现有的小学语文教法课，仍未能走出终结式培养的基本模式。表现为：往往以理想状态下完美型教师所应具备的素质（尤其是教育教学技能方面的素质）为终结性的培养标准，而很显然，这样的培养目标在五年的奠基阶段是不可能达成的。这一课程取向源自对教师专业发展过程认识上和理解上的不足，其后果是：在不断的技术性模仿与训练中、在严格的理论识记和行为规范的要求中，师范生虽然暂时成为了合格的知识传递者甚或教学能手，但从长远来看，后劲往往不足。其原因是，这种急于求成的终结性培养模式导致了那些对于教师发展而言更为重要的东西在过程中的失落，诸如学习能力、创造能力、决策能力、研究能力等。

2.从课程内容上看，现有教学法课，过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，过于注重规律与原则的教学，从而使课程封闭于固有的理论体系中，走进了枯燥、陈旧、繁琐的、理想层面的象牙之塔，远离了小学语文教学实际和丰富的教学实践本身。如此去武装未来的小学语文教师，等同于以整齐划一的方式训练教师的思维与教学行为标准，其结果自然是在真实教育情境中的实践性知识、创造性、决策力的极其缺乏。尽管他们也许能够遵照相关的原则与规律进行教育教学，但他们所具有的是遵照执行的教学观，是教育教学的执行者而不大可能成为创造者，所进行的语文教学也往往会走上固定僵化之路，鲜有活力。

3.从课程实施上看，现有的教法课，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。这里隐含着一个错误的认识，即语文教育教学理论知识的娴熟掌握必然会带来相应的教育实践，但事实上，教育教学的理论却恰恰产生并发展于教育教学实践本身。这种认识上的不足在课程实施过程中表现为重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展；表现为学生的主动参与性差，教学实践能力与创新能力不能得到很好的培养，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。

基于如上思考，我们对《小学语文课程与教学论》学科课程从目标到内容上进行了重新定位与调整，从课程实施的方式方法上进行了改革与思考，力图充分体现出课程的理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性，以期能更贴近当前小学语文课程与教学的发展现状，更好地服务于基础教育课程改革对小学语文教师的需求。

二、课程目标与内容

（一）课程目标

“小学语文课程与教学论”学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，以小学语文学科的课程形态与教学形态为其主要研究内容。课程的核心目标是：提高师范生对小学语文科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。具体表述如下。

1.培植师范生对小学语文教育的兴趣，会做经师，更为人师；

2.了解小学语文课程的发展历史和现状，熟悉小学语文课程的基本内容和特点，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等选择、利用、开发相应的课程内容与资源；

3.深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，掌握小学语文课程的目标体系，并能根据不同的教学内容和学生特点制定相应的教学目标；

4.充分认识识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际教学以及语文综合性学习的内容和特点，了解并能够辩证分析针对如上教学内容常见的教学方法与模式，了解小学生学习如上内容时的心理过程并能据此进行合理的学习指导，能够对如上五种教学内容进行独立的教学设计；

5.了解小学语文教学常规，具有从事小学语文教学的基本技能，如独立分析教材的能力、备课编写教案的能力、课堂教学的组织实施与课后反思能力等，具有从事小学语文教学的扎实基本功，如语言表达、三笔字、现代教育技术的运用等；

6.掌握小学语文教学评价的意义、内容及方式，并能根据具体情况设计评价内容、选择恰当方式对学生的语文学习进行评价，能够从不同角度对教师的课堂教学进行讨论与评价；

7.明确小学语文教育科研的意义，培养师范生对小学语文教学的实践与反思能力、研究与创新能力，使其具有日后在实践中发展的潜能；

8.了解本地区小学语文教育状况和当前小学语文教学领域内教改的新经验、新观点、新趋势，激发师范生参与小学语文教学改革与研究的愿望。

在上述目标的达成过程中，一方面要培养师范生未来从事小学语文教学所需要的最基础的学科理论与技能；另一方面，又要通过教育理论的熏陶、实践与反思能力的养成以及语文教育研究的尝试等，使其具有运用理论知识与研究方法探寻和剖析小学语文教学中诸多问题的能力和专业发展潜能。

（二）课程内容体系

为完成如上课程目标，我们所构建的学科课程体系主要由以下两方面内容构成：学科理论课和教学实践活动。

1.学科理论课

“小学语文课程与教学论”：旨在使学生全面整体地了解和认识小学语文课程，并具备基本的小学语文教育教学知识和能力，形成初步的研究能力和教师角色意识。主要内容为：（1）小学语文课程沿革与发展；（2）小学语文课程目标；（3）小学语文课程资源与语文教材；（4）识字与写字教学；（5）阅读教学；（6）作文教学；（7）口语交际教学；（8）语文综合性学习；（9）小学语文课程评价；（10）小学语文教师发展。

“小学语文教学设计与技能训练”：在学习“小学语文课程与教学论”的基础上，培养学生能根据相关理论，不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计能力，并通过微格训练的形式，强化学生相关的教学实践技能。主要内容：（1）小学语文教学设计的基本理论与案例的比较分析；（2）指导学生选择相应的教学内容，进行教材分析和教学设计并编写出教案；（3）分组进行微格授课，师生点评，并进行比较与反思。

通过如上两方面主要内容的学习，可以奠定学生初步的理论认识和实践技能，为后续课程和真实情景下的教学实践打下良好基础。

2.教学实践活动

教育见习：2周，安排在2年级第二学期。主要内容：（1）了解小学生的语文学习状态，并写出书面报告；（2）至少听4节语文课并与授课教师交流听课感受；（3）将自己对语文教育教学的感受、疑问与思考形成书面报告提交。见习活动要达到如下目的：对语文教育教学形成直接的体验与感受，并产生初步的思考，以为相关理论课程的开设奠定必要的感性基础。

教育实习：12周，安排在5年级第一学期。主要内容：（1）深入了解小学生的语文学习状况，整体把握语文教学对小学生产生的影响；（2）与一线小学语文教师进行广泛而深入的合作与交流，建立起小学语文教师的角色意识和专业发展意识；（3）至少听20节语文课，讲8节语文课，并能相互评课和独立进行课后反思；（4）能通过不同方式发现小学生语文学习及教师教学过程中的闪光点和宝贵经验，也能发现其中的不足或困惑，并结合自己的课题研究或毕业论文做深入思考和解释。教育实习活动要达到如下目的：为师范生从大学到小学、从受教育者到教育者、从“准教师”到“教师”搭好桥梁、做好衔接，如教育理论在实践中的整合、语文教学实践经验的获得、教师角色的转化与确立、真实教育环境中自身内部冲突的发现与解决等。这一过程不仅是理论向实践的回归，更是教师专业化发展的关键与跨越过程。

以上学科课程两方面的内容是彼此衔接、相互渗透的关系。作为一个整体，它所追求的是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学语文教师，他们应当具有良好的语文教学观念、扎实的教育教学技能、一定的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。就此，我们一方面要强基固本、奠定坚实基础，另一方面，要引领导航、提供持续发展之动力。

三、教学方式方法的改革

前已述及，以往的教法课在教学方式方法上存在着诸多问题，并已严重影响了职前教师教育的有效性和职后教师专业发展的可持续性。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授与案例分析、微格训练、实践与研究活动等结合起来，进行了教学方式方法上的改革。

（一）密切联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放

“小学语文课程与教学论”学科课程的内容来源于、并最终指向小学语文教学实践本身，因此它不能仅存于大学课堂和书本之中，而应建立起与现实的联系。也就是说，它不应仅以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的语文教学世界中获得解放。

这就要求：第一，从事本门课程教学的教师要对小学语文教学实际有较为深入而全面的了解，并掌握足够量的教学案例，以实践为基础进行教学与研究；第二，参与本学科课程教学的不仅要有大学教师，还应有工作在一线、具有丰富的感受与实践经验的小学语文教师；第三，要通过各种渠道，让学生了解小学语文教育教学发展的现实情况，并对有代表性的现实问题进行讨论和思考。就此，我院师生定期以个人或小组形式进行挂职培训，深入到课堂中去。在交流中，建立起了一种互动互助的共同发展关系。这样做一方面使我院师生对小学语文教育有了更多的感性认识，教与学更具有针对性，另一方面，也培植了师范生从事小学语文教育的情意，而更为重要的是，它使本门课程从封闭走向了开放，从理论的象牙之塔中获得了现实的解放，教与学开始变得更加鲜活生动。我们认识到，小学语文教学实践本身正是小学教育专业“语文课程与教学论”学科课程得以存在和发展的摇篮。

（二）强化发展主体的参与性，构建以反思实践为核心的教学模式

小学语文教师的专业发展是在相应环境下的主体自我发展，职前教育阶段理应在教育教学过程中逐步树立起学生的主体发展意识，培养其可持续的专业发展能力。为此，必须重新认识过去那种“理论必然决定实践”的理想假设，改变以“理论灌输”和“教学技能的机械模仿”为主的教学方式，使师范生由“被规范、被加工者”发展成为自主性凸显的“主动发展者”。

1.语文教育观念──从灌输、传递走向建构与生成

毋庸置疑，有关小学语文课程与教学论方面的基础性知识、理论与观念对于小学语文教师而言是重要的，它对教师的教学行为起着不可忽视的影响作用。我们认识到，教育理论只有真正唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，真正引起其对小学语文教育的意义与价值的深层思考，才能起到其应有的作用，而那些直接的告知和给予往往是徒劳的。因此，本学科课程不应是一套原则规律、操作规范的照搬，我们所应关注的是师范生主体内部教育教学观念的建构与生成状况和他们对知识价值的发现过程，而不是知识本身。

我们认为较为合理的做法是：以对小学语文教育教学的直接观察与体验为学习基础，以知识理论的讲授和探究为主线，以案例分析与教学实践（含模拟实践与真实情境中的实践）为主要形式，通过三者的有机结合，促成学生主体语文教育观念的建构与生成。具体说来，就是要打破纯理论、单方面灌输的教学方式，加强学生的参与性、实践性。在教学过程中将演绎法与归纳法相结合，将感性认识与理性思辨相结合，将理论学习与行动中的实践反思相结合，广泛采取除自学和必要的教师讲解之外的更加丰富的教学形式，如现场观察、案例讨论、教育调查、合作研究、教学实践等，以便创建一种以教育主体的自我建构为中心、多种教育形式交叉互动的教学情境和教育过程，从而更有效地促进师范生内隐的语文教学观念的确立，在不断地感悟、学习、实践、反思、修正过程中，促成他们头脑中有关理论知识的整合、认同与建构，实现个体教育知识与观念的统整与提升。

2.语文教学基本技能──强化与更新

语文教学技能是小学语文教师在教育教学过程中，运用学科教育学的有关知识与经验促进学生学习、达成教育目标的一系列行为方式。“加强职业技能的培训是由教师的职业特点决定的”，也是“高师院校办学特色的重要体现”。[3]职前教师教育阶段要切实加强师范生未来工作所必备的教育技能的训练和培养，为他们步入职业生涯提供必备的专业支持，同时我们也要根据小学语文教育教学发展的情况，对这些基本技能进行适当调整与更新。

我们的基本做法是：第一，明确语文教学基本技能的内容。包括：基本的听、说、读、写技能，如朗读、演讲、沟通、文字（含网络）信息的搜集与处理、三笔字等；基本的教学能力，如教材分析能力、教学设计能力、编写教案能力和教学实施（导入、发问、强化、组织调控、作业编排与辅导）能力等；另外，还要求学生能具有熟练运用各种教学媒体的能力和小学语文课程资源的开发能力。第二，建立科学的技能培训机制。教学基本技能的掌握是学生主体在一定的理论引导下通过自主训练与切身实践而达成的。因此我们采取集中与分散相结合的培训方式，给学生以必要的理论指导并安排相对集中的微格训练。同时，这些基本技能的训练与指导也体现在“小学语文课程与教学论”学科课程和其他课程的教学过程中。

总之，“专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力”，[4]而在职前教育阶段，我们应给予必要的加强，以培养出具有扎实的语文教育教学技能的小学语文教师。

3.实践、反思与研究能力──持续发展的动力

教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而以实践为中介。并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。对小学语文教学的直观体验和认识，是学习本学科课程的感性基础。因此在学习本学科课程之前，我们安排2—3周的时间组织学生到小学，深入课堂，接触小学生和语文教师。这么做一方面是为了让我们的学生对当前小学语文教与学的基本状态有一个全方位的直观了解，另一方面也会促成他们对小学语文教育教学的一些初步思考，从而唤起他们进一步学习的自觉并培植起初步的对小学语文教学的情意。

对小学语文教学中真实发生的典型事件的分析与讨论，缩短了理论教学和教学实践之间的距离，而且，伴随着一个个鲜活案例中所隐含理论与基本原理的被揭示，学生头脑中有关小学语文教学的观念也进行着不断地重构与生成。不仅如此，它还能增进学生的主动参与意识、反思意识和创新精神，增进解决小学语文实际问题的能力和品质。

以微格训练为主要形式的模拟教学实践，要求师范生能对小学语文教材进行独立分析，并根据相应理论进行教学设计，在模拟实践过程中还要体现出相应的教学理念，并接受师生的质询与评价。这是对理论的进一步理解和运用过程，也是从理论走向实践的过渡。

4.学生的学习方式──由被动、封闭、独立走向自主、开放、合作

我们认识到，小学语文教师的专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’。”[8]这就要求本学科方向课程必须充分调动起学生学习的自主性，教师要了解不同学生的心理状态和需求，采取多种形式创设出有利于学生学习与发展的环境，使他们的学习由被动变主动，学习内容由封闭变开放，学习形式由独自状态转变为更多的合作形式。这种自主、开放、合作的学习形式其益处在于：可以培养学生的主动参与合作意识；可以养成基于不同背景的思考与研究能力；可以培植学生的怀疑精神与创新能力。而这正是教师职后进一步发展所应必备的基础。

（三）改变传统的考查评价方法，建立健全促进学生全面发展的与教法课特点相适应的考核评价体系

教学评价是学科课程改革的重要内容，在评价内容上，既要评价学生有关小学语文课程与教学论的基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价，同时，要把学生对本学科的态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。在实际操作过程中，可以结合日常观察，理论知识考核，教育教学基本技能演练，实际操作能力，个人风格与特色及综合素质评价等方面。评价主体和评价形式多样化。自评、互评与共评相结合，定期考试与平时考察相结合，书面考试与技能考核相结合，理论考察与教学实践相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，是评价起到积极的导向作用，有效促进学生的发展。

这些措施的实践使我深切体会到：教学有法，教无定法，贵在得当。只要敢于革新，勤于探索，灵活的教学方法一定会如一股春风，给语文课堂注入生机和活力。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”

教师之友网

高师院校“小学语文课程与教学论”参与式教学改革研究

                       李金国

（湖南第一师范学院 教育科学系，湖南 长沙 410205）

【摘要】参与式教学是国际上普遍推崇的一种教学方式，但它更契合为一种教学理念。基于参与式教学理念对高师院校的小学语文课程与教学论推行教学改革极为必要，其改革理路包括：凸显多维目标取向，构建师生交互性交往范式，关注师生参与体验的过程，拓展课程教学场域，实施“多元立体”教学评价。

【关键词】参与式教学；小学语文课程与教学论；高师院校；教学改革

当下基础教育课程改革纵深发展，作为小学基础学科的小学语文，在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面发生了深刻的变化，而师范院校“小学语文课程与教学论”课程并没有很好地顺应变革，在教学理念、课程体系、教学方法等方面依然呈现出改革相对滞后的状况。基于此，我们开展了高师院校小学语文教学论参与式教学改革的理论与实践研究。

一、实施“参与式教学”的必要性审思

高师院校的小学语文课程与教学论是小学教育专业的核心课程之一，该课程关注和研究小学语文课程与教学，以培养高素质的小学语文教师为目标。在参与式教学理念下实施该课程教学改革的必要性表现在：

1. 课程本身固有的实践情怀

该课程是一门理论性和实践性相结合的学科，它既要在教学实践中总结和提炼小学语文教学经验，还要依托小学语文教学实际关注现实的教学问题， 研究小学语文课程教学理论，更要将课程理论应用并参与到小学语文教学实践当中。可见，该课程本身固有着深刻的“实践情怀”，而且“这种实践情怀不仅仅是指研究者到小学教学实践中了解教学生活，关注教学活动中的问题，还包括他们对教学实践的人文关照，能够真正把握教学实践的真实境况，清晰地表达对教学实践的感受、思考与期许。”[1]由此，该课程突出的实践性特点决定了该课程教学必须贴近小学语文教学实践。不论是课程理论的讲解，还是采用小学语文教学案例分析，或是课堂片段教学、微格模拟教学，乃至走进小学一线课堂观摩、教学见习与实习，都需要教师和学生共同参与到实践当中，观照小学语文丰富而生动的教学活动，立足小学语文教学实际开展课程教学，没有实践的参与而力图实现该课程教学目标显然是不可能的。这是实施该课程参与式教学的根本原因。

2. 小学语文教学改革发展的需要

在基础教育课程改革纵深发展的大背景下，作为小学基础学科的小学语文在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面都发生了相应的变革。教学目标上改变过去过于注重知识传授的目标倾向，而关注学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的实现；倡导师生“对话关系”的建立，强调教师须从“课堂独白”走向“师生对话”，面向学生、面向文本、面向课程；教学方法上改变过去过于注重知识传授而强调学生接受学习方式的状况，引导学生养成自主、合作、探究的学习方式等。在些改革理念下，作为培养未来教师的高师院校课堂更应做出示范，展现出“对话”的课堂，让师范生在教师教育课程的学习中获得参与式教学的理念感染和参与式教学方式方法的引领。

3.课程教学方式凸显的弊端使然

当前高师院校中执教小学语文课程与教学论的教师中，有些由于脱离小学语文一线，在教学中多对师范生进行理论传授和知识灌输，漠视师范生对教育教学情境的感悟与实践环节的参与和指导；多以课堂内的理论传授为主要教学形式，而忽视课外的教学观摩、微格教学、听评研析、见习实习等实践教学的训练和指导；多以课程理论知识掌握多寡来考评学生，而漠视师范生参与课程学习的情感和经由课程学习获得的职业情感、态度、意志的唤起。总之，这些现实境况导致了师范生在学习了这门课程后，并不能深刻理解小学语文课程理论知识，不能有效地运用理论指导小学语文教学实际，也不能胜任小学语文教师的职业要求，乃至对于从事小学语文教师的职业意向带来极大的负面影响。

4.未来小学语文教师职业发展的诉求

未来的小学语文教师不仅要专业理论知识扎实宽厚，而且应有着较强的实践教学能力，并且对教师职业持守深厚的情感和意志。新颁布的《教师教育课程标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》对未来教师的素养进行了全面的界定，其中就提出了“实践取向”和“能力为重”的基本理念，为了造就高素质专业化的教师队伍，指出当下的教师教育课程应当重视学生个体经验、强化实践意识，把理论学习与实践反思结合起来，以突出实践能力的提升和发展。因此，以“参与式教学”为指导理念推进小学语文教学论课程的变革也是为了适应未来小学语文教师职业发展的要求，在夯实学生的专业理论知识的同时，提升学生的实践教学能力和实践教学智慧，增强学生对教师职业的专业情意。

二、“参与式教学”理念的内涵探析

国内关于参与式教学理论的研究众多，统观来看，对于参与式教学的认识主要有三类观点，一是认为参与式教学是一种教学方法，“强调学习者已有的经验，与同伴合作、交流，一起寻找、分析、解决问题的途径，以提高师生的批判意识和自主发展能力。” [2]一是认为参与式教学是一种教学理念，“强调学生对教学全过程进行认知、情感、行为方面的投入——既包括学生的个体‘神入’活动，也包括学生与教师、同学、群体之间的交往活动。”[3]还有学者认为参与式教学既是一种教学理念又是一种教学方法。事实上，参与式教学更契合为教学理念，如果认同为教学方法，其内涵就窄化了，因为具体到教学实践中，我们可以通过各种教学方法去实现“参与式教学”的理念。

当然，参与式教学的内涵仍有待探明：教学中谁参与？参与到怎样的活动中？参与的状态是怎样的？存不存在“伪参与”的情况？怎样才是真正的参与？教学当中的“参与”应该何为？等等。

1．参与的主体——交互多元主体。

传统教学中，师生之间往往处于主客体之间的不对等的关系状态，而这种“不对等性总使客体的参与成为一种被动的和附属性的参与”[4]，教师和学生之间易形成 “控制与被控制”的交往形式。而事实上师生共同作为参与主体，师生之间的参与交往不是主客体间的认知学习过程，而是主体间的交互交往，形成的是“我——你”的交互性交往关系，师生之间民主平等地参与教学过程。

另外，课程教学当中的参与者还包括课程的设计者、文本教材的编者以及课程内容中涉及的人、事、物等，他们同样作为参与主体存在。比如，教材文本中篇目的作者，虽然不在教学现场，但当教师与学生针对教材文本展开对话时，这也不是一个主体认知客体的过程，教材文本并不是作为被动的认识对象毫无作为，而是以不在“现场”的作者的言辞介入教学现场，参与到生本对话、师本对话之中，从而影响师生之间的教学交往过程。可见，在参与式教学下，参与主体是多元的，他们构成主体间相互的“我——你”关系，而非主客二分的“我——它”关系。

2．参与的形式——活动为主形式多样。

参与教学以活动为主要的教学形式，如问题讨论、分组辩论、案例分析、角色扮演、合作学习、观察体验、情景教学、活动探究等，不过，参与式教学并不以教师是否组织活动及学生是否参与活动为标准来判定，事实上，参与教学的形式从教学的方法上看，可讲授、讨论，也可游戏、探究、实验、角色扮演、案例分析等；从教学的组织形式上看，可自主学习，也可小组合作、组间竞赛、班级讨论、师生合作探究等。也就是说，形式是用来贯彻和落实“参与教学”理念的，是否是“参与教学”，关键不在于形式的采用，而在于教师和学生是否依托形式全身心参与到教学活动中来，是否切实地作为整体的人的在场，而不是“身在而心不在”的缺席。因此，教师和学生的参与是参与式教学的两个必要条件，但是有了教师和学生的参与不见得就达成了参与式教学，参与的状态才是参与式教学的充分条件。

3．参与的状态——意向性的唤起。

加拿大教育学家范美南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出 “教师和学生的教育关系要求一种双向的意向关系”[5]，即教育的意向性。参与式教学就要求参与者能够以积极的“意向性”融入教学。教师意向是实现学生的成长和发展，当他以全身心的姿态融入到教学当中，融入到与学生的平等交流之中，就能唤醒学生的学习意向，学生则以饱满的乐意学习的意向理解知识、涵养情感、发展能力、塑造人格，反过来又促使教师的意向性结构的唤起，以实现学生的成长和发展作为教学的旨归。这样教师和学生在教学当中构成了一种双向的意向关系。那么，参与式教学就是要求参与者以积极的姿态、主体的身份作为整体的人融入到教学之中投入自己的意向。换句话说，参与式教学要求参与者在参与教学的时候全身心介入教学现场和情境，理解和体验自身和他人的成长和意义。由此，我们会发现，传统的讲授方式大受诟病，被认为是和“参与式教学”背道而驰的教学，但事实上，二者并不截然对立，讲授方式运用得法，若能很好地达成教师和学生的良好的意向关系，实现教师和学生的共同成长与发展，它完全可以属于参与式教学的典范；反过来，课堂上热热闹闹，动辄活动、游戏，表面上看去学生参与热情度高，教师情绪高涨，但是这种参与忽略了教师和学生真实的意向性结构，以表面的热闹和浮躁的情绪掩盖了教学的真实目的，其实并不是真正的参与式教学，而是“伪参与”。

4．参与的目的——学生的多维发展。

传统意义上，“教育的任务是使学生掌握可见可测的知识、技能、技巧，传授自然科学的知识与法则，提供给学生快速有效的实用知识。”[6]在这种观念下，知识完全成了工具化的功利存在，变成与人的情感、需要、意志和生活完全隔绝的东西。由此，学生将固定时间内的学习任务变成认知与记忆知识的过程，而教师往往忽略教学过程中学生的情感、态度、兴趣等非理性的要素，漠视学生在学习过程中以生命主体意识介入的体验过程。杜威在《民主主义与教育》中曾尖锐批判这种教学目的，“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。那么这种知识的作用，不过唤起机械的反应，只能运用发音器官重复别人的话，或用手写字或做‘算术’。”[7]由此，参与式教学的目的关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，更在于获取知识过程中探寻知识生成的背景，在于参与的过程中个人的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、意志乃至生命的整体融入，在于学生个体充分多维的发展。

三、基于参与式教学理念的小学语文课程与教学论改革理路

过去的课程教学一定程度上遮蔽了教师和学生“参与”的意向性唤起，忽略学生实践教学能力的提升，漠视师生在教学过程中的情感体验。基于参与式教学的理念，我们设定了以下改革理路。

1.凸显课程多维目标取向

该课程首要研究小学语文课程的基本理念、基本理论、基本规律问题，如研究小学语文课程的性质、课程理念、课程目标、小学语文教材、教学理论、教学内容、教学过程等问题，以及小学语文教师、小学生为了完成小学语文教与学的任务而采取的教与学的方法。这些内容是学生需要掌握的专业理论知识，这是课程目标之一；但这些知识来源于教学实践，需要模拟或还原教学实践情境以加深对理论的学习和理解，同时理论知识还需要应用于教学实践，运用得恰当与否、合适与否、有效与否，都和个人的实践教学能力和情境智慧有着莫大的关系，因此，在实践中提升学生的实践能力是另一目标取向；除此之外，“教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。”[8]而“每一个孩子都以自己独特地方式吸收价值观、实际技术，形成习惯和进行批判性的反思”[9]也就是说，教师的情感、态度、职业与责任感一定程度上决定了师范生以怎样的情感、状态、态度、意志参与到学习之中，进而影响和决定了师范生课程的学习效果，乃至未来从教语文教学的情感、态度、职业认同感和幸福感。因此，在小学语文课程教学论的教学中唤起师范生乐意学习的意向，关注师范生在课程学习中的情感体验，增强师范生语文教学的专业情意是该门课程的另一重要目标。“只有当师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等因素能够真实地进入课程、进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程，是他们生命的有机组成部分。” [10]当小学语文课程与教学论的教学能够凸显多维目标取向，才可能真正地促进学生健全发展，才有可能不断地提升教师的专业发展水平。

2.构建师生交互性交往范式

师生关系是课程教学中最核心的问题，不同的师生关系构建了不同的课程教学模式和结构。师生作为教学主体参与教学，不是独立毫无关联的两个主体，只有双方发生关系，教学才可能现实存在。而师生之间的关系“参与”不是割裂开来的，相反，参与者一定是与其他参与者合作性的参与。正如马丁·布伯所言：“‘你’与我相遇，我步入与‘你’的直接关系里。我实现‘我’而接近‘你’；在实现‘我’的过程中我讲出了‘你’。”[11]在这种“我——你”的关系中意味着双方的平等地位和角色担当，从而在根本上摆脱主体的依附性状态。在小学语文教学论课程教学中，我们正是要构建基于主体间性视域下的“我——你”关系的师生交往范式。由此，教师首先就要转变教学意识和思维方式，使教学建立在“师生共有”的场域之中，师生之间相互尊重，相互信任，相互合作，实现双方有意义的交流和理解，而不是教师和学生单方面发挥作用，互相限制对方主动性、积极性和创造性的发挥。只有在这种平等的交互关系中主体才能成为真正自由的主体，才能在交往中成为自由情感、意志的表达者。

3.关注师生参与体验的过程

传统的教学过程观主张教学过程是学生在教师指导下进行的一种特殊的认识过程，当把教学过程限于单一的认知过程时，极易导致学生学习目的的窄化片面和对认知过程中情感因素的漠视。杜威曾批判过这种状态，学生作为“求取知识的理论旁观者”[12]而存在，教师则成了“学生学习的监督者和旁观者”，作为旁观者他们对自己的活动和行为漠不关心，整个教学过程成为一种理解教师呈现给学生理论知识的被动事件，而事实上，教学过程不仅是认知过程，同样也是情感融入、意向性唤起和个体生命体验的过程。学生并不是一个被动的感觉接受者或冷漠的旁观者，而是生活在教学环境中的生命体，教师也不是麻木的传递者、监督者和旁观者，而是通过与教学环境各要素交流对话的交往主体。这就决定了教学过程中，除了认知的发生，还要充分关注师生情感的投入、参与的状态、教学情境的体验等。教学过程是借助各种教学形式在知识学习过程中实现参与者之间的交往对话和双向意向关系的形成。落实到该课程教学中，教师本身要从师范生的真实需要、情感倾向出发，唤起师范生的学习欲望和对未来语文教师职业的期待，从而在理论探讨和实践情境中获得积极的情感意向和实践教学的真切体验。

4.拓展课程教学的实施场域

在参与式教学下师生以参与者的姿态介入相互的交往关系之中，其参与的发生空间并不限于课堂。作为教师教育的核心课程，小学语文教学论本身是一门实践性课程，它需要依托小学语文教学实践，通过片段教学、微格模拟教学、小组磨课、听课研析、教学见习实习、教学科研等多种形式来实现师生之间的教学参与，达成课程理论知识的生成与理解，实现教学技能的发展和教学实践智慧的提升，更促进学生对于小学语文教学的职业情意的强化和发展。专业理论知识的探讨可以在课内实现，但是也不只是在课内就可以完成的，它同样需要延伸到课外的教学实践甚至网络博客平台的交流互动；同时涉及到微格模拟教学、片段教学、教学观摩、同课异构研析、教学见习实习、教育教学研究等，就更不是单单在课堂内就可以完成的。因此，要实现师生真正的参与，该课程教学场域的拓展必不可少，其教学场域须不限于课内，而要向课内外延展，尤其是面向小学，面向小学语文课堂实践。

5.实施“多元立体”的教学评价

过去该课程的评价主体、方式、途径固化单一，以教师评定为标准，以理论考试成绩的量化评价和结果性评价作为唯一考评的方式。基于参与式教学理念，我们倡导构建“多元立体”的评价体系：“多元”指授课教师、师范生、校外指导老师、校外小学生的多元主体参与，以此确立教学评价的评价者主体；所谓“立体”指的是在评价方式和评价途径上的多维性，即形式上融合自评、互评、师评、校外指导老师评、校外小学生评等多种评价，增强评价方式的灵活性，同时，关注师范生课外专业阅读、实践教学、问题研讨、听课评课、教学实习、科研写作等各个途径的学习状态和参与状态，实现过程评价的介入。这样，通过多元立体的“多主体参与、多形式融合、多途径介入”的评价，全方位提升师生参与兴趣与参与状态，提升学生理论知识水平和实践教学能力。

参考文献：

[1]辛继湘．教学论研究：理论自觉与实践情怀[J]，课程·教材·教法，2012，(9)：24.

[2]陈向明．在参与中学习与行动[M]．北京：教育科学出版社，2003．2.

[3]许建领．大学参与性教学的内涵及其基本特征[J]．江苏高教，2006，(1)：96.

[4]柴楠.他者的澄明与主体的涅槃——教学交往范式的伦理转向[D] .湖南师范大学博士论文，2013.90.

[5][8][9]马克斯·范美南著，李树英译．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001．103，104.

[6]姚远峰：寻求意义，现代教育之转型[D] .华东师范大学博士论文，2003.77.

[7][12][美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001.205，154.

[10]吴刚平．教学改革的课程论意义[J]，教育研究，2002.(9)：66.

[11]马丁·布伯著，陈维纲译. 我与你[M] .北京：生活·读书·新知三联书店，1986.12.

Teaching Reform Research of Primary School Chinese Teaching Curriculum Based on the Concept of Participatory Teaching in Teachers Colleges

Li Jin-guo

（Department of Education and Science，Hunan First Normal College，Changsha，Hunan 410205，China）

Abstract: Participatory teaching is a teaching method generally respected internationally , but it is more fit as a teaching concept. It is extremely necessary to implement the teaching reform of primary school Chinese teaching curriculum and pedagogy based on the concept of participatory teaching in Teachers College. The Way to reform includes : highlight the multidimensional goal orientation, construct interaction paradigms between teacher and student, focus on teachers and students’ participation experience,expand the teaching field , and implement the "multi- dimensional" teaching evaluation.

Key words:The concept of participatory teaching; Primary school Chinese teaching curriculum;Teachers College;Teaching Reform

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作者简介：李金国（1982— ），湖南长沙人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南第一师范学院教师，主要从事课程与教学论研究。

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精炼“三语”，彰显语文教学的艺术魅力

安徽省芜湖师范学校     戴建新

大教育家马卡连柯曾说过：“同样的教学方法，因为教师语言不同可能相差二十倍。”所以说，教师语言能力的强弱，直接影响着学生学习收获的大小。著名教育家夸美纽斯也说过：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”那么，我们教师应该充分利用好自己的这一源泉，用自己的智慧去开启学生的智慧，尤其应该以自己智慧的语言激活课堂。因而，一节优质的语文课，教师在课堂上如何运用语言进行教学起着至关重要的作用。下面结合本人的课堂实践具体谈谈语文课堂教学中语言的应用。

一、设计精巧的导语

所谓导语是指教师在进入课文学习之前，围绕教学目的精心设计的一段教学语言。课堂上一个好的导语往往能及时抓住学生的注意力，激发学生学习的兴趣，启发学生的思维，给学生创设一个良好的学习氛围，让学生很快进入课堂学习的最佳状态，也为下面的教学打下坚实的基础。因而要充分认识到导语不是课堂的花边点缀,不是为了装饰,而是整个课堂教学的有机组成部分,是课堂教学的重要一环，它就像音乐会的序曲，直接影响着整台演出的表现效果。从一定程度上讲，好的课堂导语可以让学生在笑声中、在思索中、在轻松愉快中，扬起向知识海洋遨游的风帆。所以一堂课的成功与否很大程度上要看导语的设计。而课文导语的设计并没有固定不变的方法，即使是同一篇课文，不同的教师也会使用不同的导语法。因而我们教师应该抓住契机，根据所教学生的心理特点，并结合教学内容，谱出最美的“乐曲”，点燃学生学习知识的“火炬”。课文导入的招术方法灵活多样，下面列举几种常用的方法。

1、可以用诗词名句导入课文。设计导语时，恰到好处地穿插一些脍炙人口、耳熟能详的古典诗词名句,不但可以丰富学生的知识，开阔学生的视野，而且还能够很快地渲染一种诗情画意的气氛，创造一种审美情境，取得出奇不意的效果。如我在讲授朱自清的《荷塘月色》时，就引导学生说说古代有关月夜美景的诗句。学生会不禁吟出李白的《静夜思》：“床头明月光，疑似地上霜。举头望明月，低头思故乡。”随之再激发学生说说其他诗句，如苏轼的《水调歌头·明月几时有》：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。”并由诗引入景。这时学生兴趣大增，再进入课文的学习。

2、可以结合实际生活导入课文。关注身边发生的事，关注自我的发展变化，是我们学生的一大特点。教师应该具有敏锐的洞察力，开阔的视野领域，时时处处留心学生关注的焦点话题，这样能够极大地吸引学生的注意力，引起他们的兴趣。例如在讲授《为你自己高兴》一文时，我便先结合学生的实际情况，询问他们是如何看待自己的，说起自己，学生还是很有兴趣的，于是七嘴八舌地说了起来，在他们说地正起劲时，我突然问他们：“你们会不会因为你是你自己而感到高兴过？”许多学生都摇头。于是我又说：“作为一个平凡的人，如何看待自己，需要一个正确的认识，那么是什么认识呢？就让我们一起进入刘心武的这篇文章，看看他给了我们什么样的启发。”由此带着大家的兴趣进入课文的学习。

3、可以运用故事导入课文。故事对学生来说是颇具吸引力的,学生都喜欢听故事，尤其是情节曲折、生动、惊险、趣味的故事，它们往往像磁铁一样，能牢牢地抓住学生的注意力，而且还能启发学生的形象思维,展开丰富的想象,使学生由被动学习转为主动学习,使他们尽快进入课文设计的情境中。例如在讲授史铁生的《我与地坛》时，先讲了一件有关贝多芬的故事。贝多芬是大家熟悉的著名音乐家，他写下了许多激情的交响曲。其中著名的《命运》交响曲，是我们很熟悉的，但是可能很少有人知道，这惊世之作竟是在他完全丧失听力的情况下创作的。面对不幸，贝多芬“扼住命运的喉咙”，谱下了音乐史上的光辉乐章，也奏响了人生的最强音。今天我们要学的课文《我与地坛》的作者史铁生也是这样的一种人，让我们一起走进史铁生内心深处的世界，用心灵去丈量他从痛苦之中挣扎而出的脚步。用感人的故事一步步将学生吸引到对课文的学习中。

4、从对已有知识的回忆来导入新课。因为知识的网眼是相通的，因而不少课文之间存在着紧密的联系，可以用学过的知识启发学生对新知识的兴趣。如在讲授鲁迅的文章时，先由学生对鲁迅先生的回忆导入。鲁迅先生是大家非常熟悉的作家，大多学生都能讲出一两点，这样可以吸引学生的注意力，不仅温故旧知识，而且引出对新的知识的学习。

5、从对背景的介绍导入新课。大多数文章的写作总有一定的时代背景和写作缘由,为使学生准确理解文章内容, 丰富学生的知识, 扩大学生的视野, 在讲课前，教师有必要对课文的写作背景作适当的介绍。而且在背景的介绍中能够吸引学生的注意力,提高学习课文的兴致。例如在讲授《鸿门宴》时，先介绍鸿门宴发生的时代背景，这样不仅有助于学生理解课文内容,而且可集中学生的注意力,营造出良好的教学氛围。

6．以歌曲导入新课。现在是歌曲的时代，学生们都喜欢听歌，抓住这一点，采用与课文有联系的优美、生动的歌曲作导语，可以引起学生的极大兴趣，为课文的学习营造良好的氛围。例如在讲授《长城》一文时，我就先让学生听一些描绘长城的歌曲，这些歌曲都是大家很熟悉的，有些学生会不自禁地跟着唱起来，在这样良好的氛围中进入课文的学习。

二、设计巧妙的过渡语

课堂过渡语又称课堂衔接语、转换语，指在教学过程中从一个环节到另一个环节，由一个问题到另一个大问题的过渡用语。巧妙的过渡语可以起到自然勾连，上下贯通，逻辑深化的作用。过渡语也是引路语，提示和引导学生从一个方面的学习顺利地通向下一个方面的学习。过渡语也是粘连语，它可以把一节课的内容衔接出一个整体，给学生层次感，系统感。下面列举几种设计巧妙过渡语的方法。

1．穿针引线法：在一堂课中，老师运用过渡语把想施教的各种手段、各程序的内容、方法等有机地串连起来，给学生一个完整的学习过程，使整个课堂上下贯通，结构紧密，浑然为一体，以整体形象感知学生。在教《白杨》一课时当学生品读完描写白杨特点的句子后，我就讲：“白杨真是一种令人敬佩的树啊！爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗？（学生：不是）你从那里知道的？爸爸在介绍白杨的同时还在讲谁？

2．评价小结法：过渡语一般都具有承上启下的作用，老师可以利用它总结学生的发言，做出准确的小结，遇到学生理解不到的地方，还能及时的补充。在教《地震中的父与子》中，当某个学生朗读完父亲忘我地挖掘儿子的句子后，我就引出：“通过同学的朗读让我们看见了一位慈爱的父亲为了救儿子而不怕任何困难的场景，来让我们再去看看当时的情景吧！（全班齐读 ）。

3、引用经典法：引用经典诗文进行过渡既能让学生更好地感悟文中的情感，又能使学生积累语言素材。在教柳永的词《雨霖玲》时，讲到“执手相看泪眼，竟无语凝噎”时，引用诗句“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”过渡，使学生既提高了语文素养又理解了此时词人的心境。

4、设疑提问法：教师用一句话把上环节内容说出来，然后提出问题，引入下环节施教内容。这类过渡语可以提高学生注意力，启发学生思维，激发学习兴趣，是课堂教学中常用而又较好的一种过渡手段。如在教话剧《雷雨》时，先让学生回顾周鲁偶逢到相互试探的过程，我们从一个“哦”字看出了周朴园对他已经认为死去三十年的鲁侍萍的“怀念”，我们从一种句式读出了周朴园在试探中的“惊慌”，后让学生思考当鲁侍萍真的就是眼前这样一个老妇人时，周朴园又会是什么样的心情呢？

三、设计精巧的结束语

一堂课即将结束时，教师针对教学目的、教学内容等设计的带有归纳、总结性质的话语，称为语文教学环节中的结束语。好的结束语不仅能起到及时巩固知识，画龙点睛的作用，还能给人以美感和艺术的享受。所以说，出色的教学收尾艺术，应像豹尾一样有力，让学生不忍你离开课堂。下面列举几种精巧的结束语。

1、自然总结式。即所谓“瓜熟蒂落，水到渠成”。教师所讲一堂课的最后一个问题的最后一句话落地，下课的铃声随声响起，这便是自然总结式结课。运用这种结语要求教师精于设计课堂教学的内容和结构，准确把握课堂教学的进程和时间，这样才能达到预期的效果。

2、提出任务式。结尾并不是思维思想的终结，而是新的开始。通过收尾，设立悬念，提出新的课题，从而给学生留下一个有待探索的未知数，激起学生学习的欲望。提出任务式结束语一般用在上下两节课在内容和形式上都有密切联系的情况。如上苏轼的《定风波》结尾时，我说到：“学完本词，我们应从词人的身上学习什么？”引发学生进一步的思考。

3、启发回味式。一堂课结束时，通过艺术化，风格化的语言，着意增添浓郁的色彩，使学生感到“言已尽而意无穷”，课后咀嚼回味，展开想象。例如：在《孔乙己》的总结课上，一位教师有这样的一段结束语：“课讲完了，孔乙己离我们而去了。他走了，不是用脚，是用手走的。这个备受欺凌，尝尽人生辛酸的读书人，最终连站力起来的权利都失去了，只好用一双手悲戚地艰难的走了，走出了我们的视线，走下生活的舞台。”这样一段富有艺术感染力的结语会给学生留下无限的空间。

4、引申延续式。即教师在教学内容基本完成后，诱导学生将具有某中内在联系的知识进行比较，在新旧知识之间架起联系的桥梁，引导学生向课外扩展。如上苏轼的《念奴娇 赤壁怀古》最后两句时，我让学生联系以前学过的《前赤壁赋》中的语句，分析情感是否有相似之处。

总之，语言是语文教师的生命，要使生命充满活力，使语文教学焕发出勃勃生机，语文教师就必须以渊博的学识来丰富自己的语言，以饱满的热情去飞扬自己的语言。教师本身是最有创造力和个性化的资源。我们要以自己的热情与智慧，开启学生的智慧，实现学生真正的“全面提高语文素养”的目标。让他们随着我们的教学语言展开激情的双翼，在语文的碧海蓝天中自由地翱翔。

李淑琴

今天读了部分论文，有些有点意思，有点想法，抽时间再阅读学习。