张楚廷《高等教育学》第十章-《教师之友网》2014。4。18上传

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第十章　大学的德育、美育与体育

我们已经指出，大学里，德育存在于教学之中，存在于课程之中。美育、体育也如此。既然如此，为什么还单独对这几方面进行讨论呢？实际上，只要在教学与课程的视野之下，对这些问题进行比较专门、比较深入的讨论，就既不失偏颇，又有必要。

第一节　辩证法对大学的特殊意义

辩证法在大学教育中应具有怎样的地位呢？眼下，它事实上被大学重视得如何呢？它本应有的作用在哪些方面，又是否充分发挥出来了呢？尤其，我们是否真正确切地理解了辩证法的实质呢？为回答这些问题，确实有必要从辩证法本身说起。

“白马是马”，“白马非马”，这两句话，究竟哪一句是正确的呢？两句都有毛病。“白马是马”吗？马与白马是两个不同的概念，白马怎么是马呢？这里包含了矛盾。

“白马非马”吗？白马不就是马的一种吗？怎么白马不是马呢？这句话又包含有矛盾。

这样一些人们熟知的语句让我们不难理解黑格尔的话：“认识到思维自身的本性即辩证法，认识到思维作为理智必陷于矛盾、必自己否定其自身这一根本见解，构成逻辑上一个主要课题。”“在思维自身中以完成解决它自身矛盾的工作”，这就是辩证法要做的事。辩证法是为思维而诞生的，辩证法是关于思维的科学。如果认同赫钦斯的观点；“大学所要解决的是思辨的问题”，那么，大学就需要辩证法。

还应当看到，大学基于高深学问的学习与研究，它更需要解决的是高级思维的问题。形式逻辑解决一般思维的问题，辩证法解决高级思维的问题，由此便知，辩证法对于大学就有了特殊意义。大学或者自觉地，或者自发地与辩证法打交道，而不可能不与之打交道。既然如此，大学有必要自觉地跟辩证法打交道。

辩证法似乎只是逻辑问题，只是方法问题，然而，马克思在引述黑格尔的观点时说：“形而上学，整个哲学，是概括在方法里面的。”方法论的意义能被轻看了吗？许多的观念就以方法论的形态呈现出来，观念的突破常常就表现为方法论的突破。对于牛顿、莱布尼兹、笛卡儿，如果看到他们的观念，他们获得的原理，而不了解他们在方法论上显示的思想光辉，就等于还不清楚他们的智慧之所在。

不只是对自然科学，对于其他科学而言，“辩证法恰好是最重要的思维形式”。“在大学里，各种各样的折衷主义互相展开竞争”的时候，“自然过程的辩证性质以不可抗拒的力量迫使他们接受它”，“只有辩证法能够帮助自然科学战胜理论困难”，而在辩证法的一些形态中，“有两种形态对现代的自然科学格外有益”，这两种形态中，“第一种是希腊哲学”，“理论自然科学要想追溯它的今天的各种一般原理的形成史和发展史，也不得不回到希腊人那里去。”“辩证法的第二个形态恰好离德国的自然研究家最近，这就是从康德到黑格尔的德国古典哲学”，而“在黑格尔的著作中已经包含了辩证法的一个无所不包的纲要”。这就是恩格斯对于辩证法意义的论述，关于辩证法对大学、对科学研究的特殊意义深刻而具体的论述。

恩格斯关于哲学的意义在《自然辩证法》一书中有过系统而精辟的阐发，他充分注意到了大学的作用，“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及得多了”，这充分反映了他对教育普及的关注以及对在此过程中大学作用的关注。然而，他在揭示这一发展进程时即指出：“新时代是以返回到希腊人而开始的”。这一新时代即文艺复兴时代，即近代科学诞生并获得巨大发展的时代，大学发挥更大作用的时代。恩格斯不仅用大量事实论证了“最杰出的希腊哲学家同时也是自然科学家”的结论，而且论证了文艺复兴以来，辩证法、哲学所产生的巨大影响和辉煌成果。

当我们可以说古希腊哲学家是科学家的时候，也就可以说，古希腊科学家是哲学家。这种情况也再度显现于文艺复兴之后的欧洲，我们可以看到，诸如牛顿、莱布尼兹、笛卡儿、加俐略这些科学巨星，也都是了不起的哲学家。科学与哲学的融合，造就了伟大的希腊文明，也造就了伟大的文艺复兴，而在近代大学产生之后，那些融合了哲学与科学的大学扮演着最重要角色。乃至于进入20世纪之后我们仍可以通过庞卡莱、马赫、罗素、怀特海等人看到科学与哲学的这种高峰汇合。

至今，深受欧洲大学影响而发达起来的哈佛大学仍然把“我爱柏拉图，我爱亚里士多德”写在他们的心里，当然，还要写上“我更爱真理”这样的话而以更实在的分量表达了对希腊的敬仰，其实质则是表达了对于辩证法、对于哲学的信仰。

从上面的引述中，我们已可看到恩格斯对亚里士多德、黑格尔这样一些辩证法的奠基人的赞颂，他概括地说：“辩证法直到今天也只有两位思想家曾作过较仔细的研究，这就是亚里士多德和黑格尔”。这是在恩格斯1873至1883年写毕的著作中所说的，请注意，他说的是“只有两位”。

距今已有120多年了，恩格斯关于辩证法对于大学、对于科学研究的特殊意义，又进一步得到了这一个多世纪以来的历史的证明。德国大学和美国大学分别于19世纪和20世纪处于世界之巅，同时，他们的哲学之繁荣也处在世界之巅。这不是偶然的巧合，哲学与大学、科学的关联，不是跟从性质的，而是引领性质的。

中国大学对于哲学抱着怎样的态度呢？大学与哲学关系如何呢？历史是如此清晰，近代以来，特别是19世纪末至20世纪初，出现了一批思想家，如王国维、梁启超、严复等。王国维辛亥革命后曾任教于北大、清华；梁启超则参与过兴办京师大学堂；而严复则更是出任过北京大学校长。总之，都与早期的中国大学有缘。至蔡元培、梅贻琦主政北大、清华时期，那就是中国大学的一个至今令人怀念的时期，又是中国哲学兴旺于大学的时期。哲学于大学的同时兴旺，于中国也不是偶然的巧合。

20世纪上半叶，称得上哲学家乃至大师的人物，基本上集中在北大、清华，而北大、清华代表着当时中国学术的最高水平。这也是十分说明问题的自然现象。即使到了抗日战争这样艰苦的年代，这些哲学家也汇集于西南联大，也成为西南联大的一大亮点。大师级哲学家冯友兰先生作了这样的描述：“抗战前，北京大学的哲学系（我是从那里毕业的）和清华大学的哲学系（这是现在我任教的大学）被认为是全中国大学哲学系中最强的”，“抗战爆发后都迁往西南……度过整个抗日战争时期。北大和清华的两个哲学系结合成一个罕见的奇妙联合体，九位哲学教授代表了中国和西方哲学的各重要派别。”

西南联大的科学与哲学的高峰汇合以及大师级人物的汇集，正是它能培养出众多杰出人才的最宝贵的条件。至今仍令中国大学怀念不已，时时呼唤着它的名字。

一所大学有没有哲学兴趣（这是真正的科学兴趣所不可缺少的），就其内部条件而言，则全靠它自身的自觉；就其外部条件而言，最重要的，也是唯一的条件就是自由，就是不对其学术、对其思想进行任何干预。西南联大的案例也不能说明大学的繁荣不需要任何物质条件，然而，它更能说明，决定性的因素不是物质条件。

又正如马克思所说：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”有意识即自觉，自觉与自由的充分显现就是人性的充分显现，而哲学自觉与思想自由的高度融合，便成为人性的一种至高表现，便成为一所大学可谓之先进的大学的决定因素。故而，让一所大学先进起来，最重要的条件就是让它享有最充分的自由，并在自由中形成高度的自觉。

辩证法作为一种“最重要的思维形成”（恩格斯语），它满载着智慧，它既是智慧的产物，又将智慧凝炼于其上，当人们拥有了它的时候，便可看到闪现智慧的曙光。

“每一领域里的最出类拔萃者差不多都对自身领域的哲学问题感兴趣”。联络科学兴趣与哲学兴趣的东西就是智慧，它们都是智慧兴趣的产儿，科学兴趣和哲学兴趣是智慧兴趣的孪生姊妹。科学与哲学必然汇合的内因即在智慧，但是，它们只在高峰汇合，而这个高峰也正是智慧的高峰。这对孪生姊妹诞生在名叫智慧的那座高山上。而大学最能代表人类良知的一面，也正是它希望营造智慧高峰。

同时，我们也已知道，充分的自由必孕育出智慧，而智慧又使人获得更充分的自由。因此，大学在寻求科学与哲学的汇合的那种高峰体验时事实上是把自由、智慧、哲学、科学融汇在一起的。唯一要留下的一句话是：还别忘了艺术的光辉是与它们相伴相行的。

说到这里，我们似乎在叙述着与本章关于德育、美育、体育无关的一个话题。在此，我们正需要阐明两点：第一，哲学对于大学的特殊意义本身确系一个专门的论题，我们本可作专章的讨论，乃至作更深入系统的阐述，然而，基于眼下这本书的结构考虑，只能遗憾地作这样一番简短的叙说；第二，我们正通过对辩证法、对哲学内涵及其意义的正面论述，来阐明：辩证法与德育无关，辩证法与政治亦无关。

以为什么东西很重要，就将其划入德育的范围，甚至划入政治教育的范围，至少是思维方法除了问题。一种学问，一种科学，当人们把它的重要性之所在没有弄明白的时候，实际上就是没有明白它的重要性，没有明白它实际的意义和价值。

中国大学把辩证法的教育视为德育的首要内容，这是既没有把辩证法的真谛把握好，又没有把德育自身的含义把握好。这样就十分不利于辩证法的传播，也使得德育本身的科学性有问题。两者都很重要，但两者不是同一个范畴，它们的重要性表现于不同的方面，它们也分属于不同的学科。澄清这一点也正是我们在本章讨论此问题的原因。

第二节　大学德育

真善美三字高度概括了人类之所求与所为，求真、求善、求美，为此而行动，也为此而做学问。其中最深奥的部分自然地进入大学，大学自然地进入求真、求善、求美的活动。

美所直接对应的学科为美学，间接一点的是艺术、文学（含音乐、绘画、雕刻、戏剧、影视、诗歌、……），更间接的是它几乎无所不在的各个学科领域里的特殊表现。美的相对存在物是丑。所有这些，我们在下一节会有更详细的论述。

真所直接对应的学科类是理论科学，不只是自然科学，间接一点的是它在应用科学中的广泛存在，更间接的是它在几乎所有领域里的实然性研究。与真相对的是伪。

善所直接对应的学科是伦理学。它也间接地存在于一些人文科学中，也存在于社会科学中的法律学、政治学、管理学中，间接存在于凡涉及人与人的关系或间接反映人与人关系的行为的内容。与善相对的是恶。与真、善、美相对的是假、恶、丑。

大学德育包含一些什么内容呢？大学德育与中、小学德育有何区别与联系呢？

可以简单地说，大学德育应在中、小学德育基础上有所发展，有所提升。当然，这就涉及对中、小学德育的理解了，理解不一样，对大学德育的看法就可能不一样。

一般来说，中、小学德育不必过多涉及道德原理一类的理论问题而宜于着力在道德情感、道德意志上的培养，重点在基础道德的养成上。相比而言，大学德育就可有关于伦理学基本原理的教育了，另一方面，在一般道德知识的基础上可增加一些特殊领域里的伦理学知识了，例如科学伦理以及包括政治伦理在内的职业道德方面的内容了。也就是说，一方面有道德理论上的提升，另一方面对某些领域里的伦理问题有更广泛的了解，第三方面，同时也是极重要的方面是，大学生需有更高的道德行为修养。

当人在其活动领域扩展的时候，他在道德方面的要求也同时扩展了；当他的行为涉及更深层的方面时，对他的道德要求也更高了。学生在进入大学之后，这两方面都发生了变化，因而对与他们的道德教育，在内容与形成上都应有相应的变化。

因为大学生有了更好的认知能力，所以，向他们讲述有关道德起源、道德性质、道德演绎、道德思想史以及道德哲学等问题都有了可能，也有了必要。

因为大学生即将进入各个具体职业领域，所以他们了解一些相关领域的伦理的问题也可提上日程，他们知晓一些伦理思想史也可成为大学德育内容。

因为大学生，尤其是作为接受过高级研究训练的大学生，不仅其道德行为领域扩展了，要求也更高了。

从商的，需讲商业道德；从政的，需讲政治道德；从学的，要有学术道德；从教的，要有教师道德，等等。一个人未来的职业变换一般都存在，所以，适当地对若干领域里的伦理道理有所了解也不为过。然而，一般原理仍是最基本的，在中、小学基础上在一般道德上的发展与提升仍然是最重要的。根基打得好，打得牢实，就更便于迁移，而道德理念与行为也是可迁移的。虽然很难一劳永逸，但基础牢实有助于他们未来面对的道德考验。

大学里的德育若想切实加强起来，一个很重要的条件是加强伦理学师资队伍的建设。在我们现实的许多大学里，这方面的师资是相当薄弱的。同时还有相应的教材建设。

从上世纪50年代起直至70年代末，伦理学作为一个学科几乎奄奄一息了。德育似乎一直存在且被不断强调着，可是关于道德的学问却不让人问津了，“道德教育”似乎在那里，但道德学却没有了。这是一个十分奇特的现象，至于这种“德育”的效果则已是尽人皆知的了。然而，这让我们更强烈地感到，大学德育的时代任务格外重要。

德育的目的在哪里？事实上，它连同教育一起被工具化了，教育的工具理性尤其是通过德育的工具理性表现出来的。在强调教育为政治服务的时候，首先就是德育为政治服务。后来不提为政治服务了，但仍然还是服务，叫做为社会主义现代化建设服务。这当然可以被认为是对为政治服务的一个修正，也就是一个进步，因为有些政治有利于建设，有些政治不利于建设，甚至破坏建设，因而，为建设服务比为政治服务是更确切的，是更靠近人的。所以，教育为现代化建设服务并没有错。但是，不错的，不一定是根本的，不一定是直接的。

大学德育的直接目的是为着一个一个大学生自己的健康成长，使他们自己成为完善的人，成为有品味、有素养、人格高尚的人。为着现代化建设当然也可纳入德育目的，但这是通过学生的人格完善去达到的，它具有相对的间接性。况且，现代化建设又是为的什么呢？无论是物质文明建设，还是精神文明建设，都还是为着人，不是为着某种权力的巩固或者为着某个人的政绩，而是为着人更像人。德育的目的是教育目的的一部分，它也必须是为着人更好地享有人应有的发展与幸福。德育并没有超出教育之外的目的，德育关注人的幸福感与道德感，它们紧密相联，而人的发展也包括了道德的提升。

我们已指出，把辩证法的教育视为德育的内容，甚至视为最重要的德育，已含有一个思维方式上的偏颇。辩证法是关于思维的科学，它阐述了思维领域里的真理，它不是讨论善恶问题的。可以运用辩证法来讨论善恶问题，但这就像任何学科都可运用辩证法一样，可能因应用得很好而使某个具体学科中充满了辩证思想，但它本身并不因此而成为辩证法。同样，当把辩证法运用于善恶问题研究时，辩证法也不因此而成为关于善恶的学问，辩证法不是道德学。伦理学的研究需要辩证法，但它本身并非辩证法。

辩证法作为高级思维的科学，是帮助学生改善思维品质，并不是帮助他们改善道德品质；辩证法是帮助学生获得智慧，并不是帮助他获得善心。一个是思维科学，一个是道德科学。这种基本的差别混淆了，对德育是不会带来任何好处的。两者之间有联系，有影响，但正因为它们彼此不同才说得上联系，正因为它们相互区别才相互影响。

学习辩证法在提升人的智慧之中，也包括了增强人的理性。遵循辩证法，这本身即是理性的表现。反之，“蔑视辩证法是不能不受惩罚的。”辩证法和理性一起引导人们理智地行事。这样，理性的增强不是很有利于道德的成长吗？不错，但那只是“有利于”，它本身并非道德的成长，“有利于”不是“等于”，“相关”不是“相同”。

数学不也有利于增强人的理性吗？正是从这个意义上说，包括数学一类学科的学习，都会有利于加强人的修养。当人在更多的感受到世界原来是那样井然有序而又奇妙无比的时候，他们会更加冷静而又更负责任地看待人生，看待自己与他人、与社会的关系。

学生从哲学、数学中获得的理性可以叫做科学理性，而从伦理学中所获得的是道德理性，后者是在人类社会走向井然有序中起作用的，在理性地审视人生中起作用的。两者相互有一定影响，这种影响发生的前提之一，是它们相互区别。

因而，我们可以把辩证法、数学、自然哲学等课程视为与德育相关的课程。但仍然应当科学地看待：它们是相关的，有利的，然而，它们本身并非德育的内容。其实，相关的内容还不只这些，有关的内容我们在后两节还将有所涉及。

总之，科学理性有利于道德理性的建设，但决无可能替代理性本身的自觉生成。

长期以来是把政治教育视为德育内容的，又把辩证法视为具有阶级性的学科，从而是具有政治性的学科。这是一种如此明显的误解，这种误解却又如此奇怪地长时间地存在着。其实，如我们已指出的那样，辩证法与政治无关，它不是任何特定阶级的意识形态。亚里士多德已对辩证法的基本形态作了研究，而在亚里士多德之后两千年才出现资产阶级和无产阶级。辩证法既不属于哪一个阶级，也不是只为哪一个阶级服务的。辩证法作为一个高度文明的结晶，是属于全人类的财富。谁掌握了辩证法，谁精妙地运用了辩证法，谁就能获得智慧，获得成就。

现实中，对辩证法的重视，更多是停留在口号上的。对形式逻辑的轻视就可证明这一点。如果说掌握形式逻辑就需要经过相当多的训练的话，掌握辩证逻辑更是要花功夫的。口头上的重视与事实上的忽视同在，造成了对辩证法的许多误解，许多的混淆，包括在与德育关系的混淆。

况且，政治教育与道德教育也不是一回事。把辩证法教育视为政治教育已经就弄错了，由此，进而将其视为道德教育，则又一次错了。

政治是什么呢？“在有阶级的社会里，政治的主要内容是各阶级之间的斗争，包括处理阶级内部的关系、阶级间的关系、民族关系和国际关系等等。政治中最本质的东西是国家政权机构。”这是《哲学大辞典》对政治所作的定义。中国在上世纪50至70年代的近30年里，特别强调“突出政治”、“政治挂帅”，按照上述定义，“突出政治”就是“突出阶级斗争”，“政治挂帅”就是“政权机构挂帅”。

《现代汉语词典》的定义是：政治乃“政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动。”哲学辞典的定义与汉语词典的定义有相近之处。无论按哪一种定义，都可看出，政治学与辩证法是两回事，政治学与伦理学也是两回事。

政治与伦理有没有关系呢？当然有。政治活动中就有政治伦理。然而，管理活动中不也有管理伦理吗？商业活动中不也有商业伦理吗？都有关，然而，它们都因有关而其本身就是伦理吗？管理学、商学就成了道德学吗？政治作为活动不属于伦理，政治学作为学问不属于伦理学；反之，伦理学不是政治学，这都是十分不同的两回事。

所以，将政治教育视为道德教育是很不科学的；视为首要的道德教育就走得更远了。

一般伦理学或伦理学原理，是讨论和研究人与人之间的一般关系的学问，善恶判断是其主要内容。伦理学的学习就是关于善恶判断的学习，或者说是关于人与人相处的原理、原则的学习。

伦理学的内容十分丰富。比如说有生态伦理学，它也是讨论人与人之间关系的学问，也属于善恶判断的问题。人们若在与生态相关的活动中造成对生态的破坏，就是造成了人生活环境的破坏，因而属于恶行；人们若保护和改善生态，就是保护和改善了人生活的环境，因而属于善行。生态伦理学不是生态学，而是伦理学（一个分支）。

任何一个具体领域里的伦理学，都是那个领域里的善恶问题的讨论和研究。商业伦理学、政治伦理学分别是关于商业活动和政治活动中的伦理问题的研究。商业伦理学是伦理学，不是商业学；政治伦理学是伦理学，不是政治学。

以政治伦理为例，它是一般伦理学在政治活动领域里的应用。正好比，生物数学是一般数学或曰基础数学在生物学中的应用。政治活动中导致损害人的利益的行为是政治中的恶行，导致有益于人的行为是善行。若站在人本的立场，那么，不是政治指导伦理，而应是伦理指导政治；不是以政治来审视伦理，而是以伦理来审视政治；不是政治教育高于道德教育，而是道德教育高于政治教育。不是说德育首位吗？其地位也高于政治教育。从政者首先应是从善者，因而应从遵循基本的善德做起。

讨论了大学德育目的之后，我们用稍大的篇幅阐述了大学德育的内容，为的是更准确地理解大学德育，同时也更清晰地看到大学德育内容的广泛和丰富。大学德育内容广泛，但若跨出了其范围，那就叫做泛化；大学德育内容丰富，但若忽略了人们在各个活动领域的基于伦理学基本原理的伦理学普遍存在，那就应当叫做贫乏。

长期以来，把不属于德育内容的东西大量作为德育看待，从而导致泛化；又长期忽略了伦理学的普遍，从而导致贫乏。这两种极端同时存在，撇开历史的、社会的原因，就认识上讲，那便是因为没有准确把握德育的基本内容，没有科学地看待德育。

大家都可看到，为何德育在不断被强调的过程中反而被削弱了呢？基本原因之一是缺乏在德育问题上的求实态度、科学态度，在不断强调之中把一些基本关系弄颠倒了。大学德育更有义务去矫正这一现象，使大学德育真正得以加强。

可以更明确地说，大学德育，较之中小学既要使大学生对伦理有更多的理解，又要有更多的践行；既要有更深入的认知，又要有更广泛的行动；既要学习专门的伦理学，又要尽可能熟悉一些具体领域的伦理学。

比如说，大学生应当而且可能对人有更深刻的理解，应当对人类文明史（包括伦理史）有更深切的了解，应当对人权概念的起源及其广泛含义有更清晰的认识。这些认识在道德成长中特别重要。这样就更能理解，在这一认识过程中不断增强自己的道德情感，使道德教育在大学走向科学化的同时，就有可能使德育走向人性化、生活化。大学德育的方法问题也正需要以此为基点来设计。

大学既然站在一个文化高地，它就不仅在探求真理上承担特别的使命，而且需要承担起自己的道德使命，前者使它有可能为人类文明作出更大贡献，后者使这种可能变为现实。

人有自身的完整性，社会也有其自身的完整性，个人道德不孤立地存在于个人身上，社会道德也不孤立地存在于社会之中。大学德育若放在更宽的背景下考虑，就还有许多可讨论的课题。

第三节　大学美育

美育这一概念被认为是德国人席勒于18世纪末首先提出来的。但是，美育的事实上的存在跟文明史一样悠久，甚至“艺术必定先于语言”。无论中外皆如此。

近代，中国正式提出美育的，一般认为是王国维先生。在大学里首开美学课程的，则是蔡元培先生。处在中国大学最高美学教育水平的，显然是北京大学，朱光潜先生、宗白华先生等作出了很大贡献。

美育当然不只是关于美学理论的教育，它存在于教育的各项活动之中。美育即应存在于中、小学教育之中，大学除了美育的一般意义之外，还有何特殊意义呢？

从形式上，中、小学的美育直接存在于艺术课（如音乐、美术）之中，也穿插于其他课程中，但不会有专门的美学教育。大学里，艺术教育在继续，一些水平较高的大学将开设美学课程，不只是哲学专业的学生，其他专业的学生也可以修读。

美育正式为教育所意识到之后，一直为教育界所认可。作为政府的教育方针中的一个方面，于20世纪上半叶即已在中国出现。但是，自1956年之后，美育便从政府的方针中消失了，直至1999年才再度在中国政府的方针中出现。美育在当年方针中的消失不是形式上的、表面上的改变，而是实质上的改变，自那以后，在大、中、小学里的美育被极大地削弱了，在受到破坏的教育中美育受到的损害尤为严重。下面的分析将使我们看到，对美育的损害是对教育的根本性损害，对人的根本性损害。

历史是一面镜子，哲学、美学的严重削弱，也作为一面镜子反映了中国教育的不幸遭遇。今天，最沉重的历史包袱已经卸下，我们可以正常思考美育问题了。

有一个很典型的例子。对于美育，美国也曾经经历过历史的反思。上世纪60年代，哈佛大学有一个被称为《零点项目》的研究课题。自认为是世界上科学技术领头者的美国，在苏联于1957年率先发射了人类第一颗人造卫星之后，美国人大吃一惊。甚至举国羞愧。很难想象的是，美国各界首先指责的便于美国教育。

如果有什么能证明人们真的重视教育的话，那么愿意把落后的责任归咎于教育比把先进归功于教育，其证明力强得多。上述事件证明了美国真的重视教育。他们对于教育作了一系列的检讨，包括由布鲁纳主持的检讨会并于会后写成了《教育过程》一书，就是明证之一。哈佛大学的《零点项目》也是一系列检讨之中的研究项目之一。

经过比较，他们认为，“文学、音乐、美术三个方面，美国都不如俄罗斯”，“这些文化艺术背景决定了俄国人的艺术素质超过了美国人”。“但这是否会导致美国科学技术的落后呢？这些差距到底产生了哪些影响？”这就是“《零点项目》所要研究的问题”。他们确实也投入了大量人力、物力进行长期的研究。他们由此得到肯定的结论，并于1994年“在美国历史上第一次将艺术与数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育核心学科”。

如今，亦如我们所知，诸如MIT、CIT这样一些冠名为工科的世界一流大学，其美育之自觉性之高，实在令人感叹。

19世纪的法国作家福楼拜曾说：“科学与艺术在山脚下分手，在山顶会合”。学生在由小学、中学而大学时，正是往山上在走着，也正应当逐步汇合了。美，似乎只是形式，然而，亦如福楼拜所说：“没有美好的形式，就没有美好的思想，反之亦然。”

美育不只是为着科学技术发展的，它也具有文化、经济的广泛的社会意义，而这一切又都是基于美育对人的发展的作用的，尤其对于大学生本身的发展的作用。

阎国忠教授概括了美育的四个方面的特点。“第一个它是感性教育。”人的“很多兴趣是来自于感觉的”，而兴趣是通向科学真理殿堂的引领者，美育则是在于保护、培养和发展人的感觉能力，“这是任何教育取代不了的，只有美育。”

“第二个，美育是情感教育。”“审美教育就是丰富人的情感，净化人的情感，调节人的情感”。陶冶人的情感。以为人唯有受认知的支配，当然会忽视美育。仅就这一点而言，美育就不应简单地纳入智育，智育之中可以有美育，但美育不全在其中。

“第三个，审美教育是一个涉及人的整个心灵”的教育，人处在审美活动之中时，“整个人的心理都要投入其中，整个生命都投入其中”，从而也获得整体的发展。

第四个方面，“审美教育是自我教育”，主要“是靠自己直接介入去欣赏”，“直接去感受”。美育当然少不了教师的作用，但最终需要学生的直接介入，直接感受。

由这样一些特点看来，美育的作用与地位的不可取代性也应当十分明确了。真、善、美，都彼此相关，但同时又都彼此相区别，相关的教育也就彼此不可替代。

美育依靠情感，又培养和锤炼情感。如果美育只是感性教育，那么，相对于理性，它岂不是相对低层的教育吗？大学不是特别崇尚理性的吗？大学不是传授高深学问的地方而美学高深吗？大学美育的特殊意义和特殊必要性究竟在哪里呢？

所谓美学即“美的哲学”，美学史即“美的哲学的历史”。大学的美育应当在中、小学美育基础上，更进一步有一些美学教育了，而真正弄懂一些美学知识，并不是一件简单的事。仅就知识基础而言，它需要较宽的覆盖面和较强的理解力。

美，似乎是人人都可说上几句的，但对于美学则不然。对于教育，不也是人人都可以说上几句吗？但是真正在教育学上，能说到点子上的，也不很容易。甚至，会写小说的，不一定懂得多少文学理论，更不一定能当上文学教授；会作英语翻译的，也不一定能做英语语言文学教授。对于美学及美学教育是同样的情况，同样的道理。会绘画，会唱歌，虽然有利于理解美，但也不一定懂多少美学和美学教育。

有艺术美、自然美（科学美是其另一种形态）、行为美，美几乎无所不在，但并非人人都能直接感受的。例如科学美，在一般的科学水平上就不一定明白其美之所在。看一个简单案例，数学家对于下面这个式子觉得很美，乃至美不胜收，一般水平下的学生能感受到吗？

eiπ＋1=0，

这个式子美在何处？

如果，你不知道0、1、i、e、π这五个数字以及符号＋和＝各有多么独特而彼此又是多么的不同，多么的具有代表性，你就不可能明白这是一种多么美妙的组合，你就不可能产生一种赏心悦目的感觉（这是美感的一部分），更不必说欣赏了。

如果你不知道这样五个数字分别产生在什么时代，你就不可能从一个宽阔的历史视野去感受竟有如此的和谐和美丽（和谐正是美感的基本要素）。“1”的历史在史前史。“0”则出现在公元后6世纪了，而“i”的正式出现已是16世纪了，至于“e”与“π”,它们作为超越数而被认识，那更是经过了漫长的岁月，直到19世纪才弄得比较清楚了，即使微积分早在此前200年就发现了，但由此而衍生的一些无限分析法直接成功地运用于对e、π的认识则经历十分漫长的过程。

如果你不知道eiπ＋1=0这个式子的形成过程，你也就无法感同身受，无法自己也去经历一个美学过程。复平面任何一个单位向量都可表示为

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而它的运算与eiθ的形式运算相通，一种美学结构把这两者联系了起来，于是就有

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同时，也有

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两边一乘，便是

file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-18923.png，

这就是勾股定理或毕达哥拉斯定理。而

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仅是一个特例，于是就有了eiπ+1=0。实际上，它只是一种美妙的结构视野之下的美妙特例。

“数学是上帝用来书写宇宙的文字”；“最好的数学是严肃而美丽的”，“数学家无论是选择题材还是判断成功的标准，……主要是美学的”；“在大多数情况下，审美的准则压倒了所获科学进展的所有其他严肃和客观的准则，而这类进展在数学思想的各个分支中都可能出现并具有头等重要性”。

这仅是以数学为代表来说明，对美的理解与欣赏水平，都不是很简单的事，其意义也很深远。因而，大学美育的深入既是可能的，合理的，又是重要的，必要的。

在大学里普通开设美学课程，乃至列为必修课程是困难的。大学里可以通过五种不同途径来实施美育，一是专修美学课程；二是在哲学中穿插讲授美学原理部分；三是开设众多数量的艺术、文学课程供选修，包括限定性选修；四是科学课程及其他课程中自然融进的审美教育；五是学生通过其他非课堂形式的活动来增强审美能力。大学有义务为学生提供理解美、鉴赏美、发现美、创造美的各种机会，美育将连同其他教育一起引导学生走向智慧，走向创造，走向完整完美的人生。

第四节　大学体育

中、小学体育对于成长中、发育中的中、小学生而言，在促进他们身体发展、增进他们体质的作用上，意义十分明显。大学生纷纷进入成熟期，增进体质、健壮身体的意义仍在，但已应有所不同。在中、小学体育的基础上，大学更应当看到体育作为一种丰富且宝贵的教育资源的意义。大学体育应当有自己的许多特点。

牛津和剑桥，比起巴黎大学、博洛尼亚大学，不是最古老的，但像这样同处一地的双子星座大学，牛津和剑桥却是最古老的。如今，也有了如美国的哈佛和麻省、斯坦福和伯克利这样的双子星座。在中国的北京有了北大和清华这样的双子星座。这类奇特的现象也十分耐人寻味。

牛津与剑桥都象征古老的文明，但仍朝气蓬勃，两校相互竞争，相互合作，相互促进，特别有意义的是，他们有每年一度的在泰晤士河上举行的两校划船对抗赛，这一赛事存在至今近180年了。如今，不仅有25万人现场观看，而且有770万人通过BBC收看直播，实乃可与英超（足球赛）、温布尔顿网球赛相媲美的体育赛事了。体育成了大学的一部分，体育也成了古老文明仍朝气蓬勃的象征之一。

在中国，上世纪的50、60年代就有复旦的排球进入全国甲级联赛。在中断于四分之一个世纪之后，如今他们在恢复这一传统。而今天的北大登山队、清华的跳水队、北农大的橄榄球队、湖北大学的五人制足球队，地位均已十分显赫，并且，北大和清华之间的每年一度的划船赛也火热登场了。至于CUBA,其影响已越来越大，教育界、体育界都关心着它。

大学为何关注体育？一些最好的大学为何看重体育？基本的原因已超出了对强身健体的考虑，已不只在于增强体质，大学体育在它被作为宝贵的文化资源、丰富的教育资源看待时，在体育精神与大学精神的一致性被充分意识到时，大学就会刻意关注它、重视它。

一、大学体育的文化学意义

1、体育天然地倾向于人本哲学

以作为体育第一大运动的足球为例。足球比赛中常有误判，有些误判甚至影响比赛结果，如越位与否，假摔与否，手球与否，冲撞合理与否，球身是否已过球门线（或边线），等等，误判类别也多。于是，有人建议采用电子技术，以提高比赛的公正性、客观性。然而，足球界拒绝了。为何拒绝呢？不是还有利于惩治打假球、吹黑哨吗？

足球界的回答是：误判乃足球的一部分。

这种回答本身似乎就是哲理的。实质上，这是在说，足球是人自己的运动，不能由技术来做最后的判决，不能由科学技术起支配作用。更一般地说，体育是人的表演，足球场上就包括了裁判的表演，那是整个关于人的表演的一部分。于是，体育天然拒绝了科学主义，体育非哲学，却自觉到了哲学，并站在人本哲学一边。

大学里常讨论人文与科学的关系，尤其在进入课程领域时，这样的问题十分具体，而在专业课程体系之中，这样的问题十分普遍。在思考这些问题时，体育已经提供了一个借鉴。

网球最容易误判的是界内（in）还是界外（out）的问题，也有人建议采用电子技术。网球采用了，于是就有了“鹰眼”，然而，它同时规定，一场球的使用不得超过两次。也是有限度的，仍然是拒绝科学主义的，不能一切经由技术来左右。

大学是精神的家园，大学崇尚精神。“科学价值的评价与精神价值的评价不可同日而语”。体育体现了大学精神，当大学这样看待体育时，也是正确地看待了自己。大学决不排斥科学，不仅不排斥科学，而且在科学上做出了无与伦比的贡献。可是，科学上的贡献正是人文引领的结果。科学的胜利亦乃人文精神的胜利。

大学诞生了900多年，近代科学则只是300多年，科学正是进入大学还要晚一点，科学研究作为大学的正式职能被确立，就正好只有200年历史。大学一开始就看重人文，辩证法作为人文科学的典型代表在早期大学的诞生过程中的作用，应当可以被人们所理解了。在科学进入大学之后，幸运的是，代表着大学的理想和它的核心价值观念的一些有识之士捍卫了人文在大学的地位；同时，我们完全可以认为，这也是科学的幸运，这是科学在大学生存和发展得如此之好的幸运。

2、体育是一个富丽的美学世界

我们刚讨论过了大学美育，其实，在大学体育中，由于其中处处都展示美，从而处处存在审美活动，而学生于其中受到教育。体育中美学因素所占有的地位之高应当被大学更好地理解，这种情况既表明了美育的普遍性，又反映了体育的独特性。

不仅艺术体操、花样游泳、跳水、蹦床等运动项目本身就是艺术教育（一些项目规定是必须有音乐伴奏的），而且，即使是激烈对抗的、显示力量的项目，也都蕴涵着美，事实上，人们喜爱体育的基本原因之一就是喜欢美丽。

为什么人们喜欢巴西足球，因为它称得上艺术，它犹如足球中的“桑巴舞”。为什么人们喜欢NBA？那不仅是因为它对抗性特别强，还因为它充满着神奇与创造，它别出心裁、花样翻新。为什么人们喜欢乒乓球？因为它是“旋转的艺术”，它是旋度、速度、角度、力度组成的交响乐。为什么人们喜欢看跳水？因为它名副其实地被称为“一秒钟的艺术”。

为什么奥运会成为至今为止人类最盛大、最壮观的聚会？为什么世界大学生运动会与奥运会交叉举行？其中原因是多方面的，它的社会学意义、经济学意义都是不可低估的，然而，文化学意义是根本。

在广义的文化含义下，体育的文化学意义还可从许多方面看。此处主要说了两点。

二、大学体育的伦理学意义

在我们讨论德育时，一方面充分关注它的特殊重要性，另一方面，我们也指出，真正有效的德育不是孤立存在的，否则，我们反而不能从它的普遍性去把握它的重要性。

伦理的问题即善的问题，即在人与人的关系上的观念、态度和行为问题。其行为便在人与人的实际交往中发生，或者在人与自然、人与社会的交往中折射这种关系，从而分别构成生态理论、社会伦理、政治伦理、商业伦理、学术伦理等。

体育活动中，既有大量人与人的直接关联，又有人与物、人与自然的关联且由此而折射出来的人与人的关系问题，因而伦理问题普遍存在于体育活动之中。

体育中，活动常以竞赛的形式进行，这使得存在于其中的人与人的关系有其特点，人与人的关系常在竞争与对抗之中呈现出来。这对道德上的要求也有所不同，它要求在竞争中彼此尊重，要求在对抗中保持友好，在冲撞中遵守规则。

在很大程度上，体育运动中对道德有更高的要求，它是在激烈运动之中的道德，它是在力图分个高下的过程中体现善。因而，体育更是一个非常实在的道德践行场所。

体育项目中也有纯粹是为了强身健体、修身养性目的的。体育分竞技体育、群众体育，群众体育中也有竞赛性的，但也有不以竞争形式进行的。如广播操，如太极拳，虽然它们也可以进行某种比赛，但并不具有强烈对抗性质。这大多是个体项目，在集体项目中很难不是竞争、对抗的，此时，还有了另一个与道德直接相关的问题：配合与协调，或称团队精神。

在竞技项目中，有些是有身体接触的，如足球、篮球，更不要说拳击、摔跤了；有些虽无身体直接接触，但是直接交手的，如排球、乒乓球；有些连直接交手也没有，而是各做各的，如体操、跳水，但是，这类竞赛在心理上的竞争与对抗是同样激烈的。所以，任何项目都有利于心理发展。这也使道德教育可有效地让伦理与心理交融，形成更强有力地道德提升。

20世纪的人类社会有了许多变化。上半叶，它经历了“一战”、“二战”，经历了热战；进入下半叶的头30多年里，又经历了冷战；此后，冷战结束，虽并未天下太平，但现代文明已为越来越多的国家和人民所接受。你死我活、不共戴天的哲学市场越来越小。体育提供了一个超越阶级、超越民族、超越国界的范例，北京奥运会“同一个世界，同一个梦”的口号充分体现了这种超越，奥运会给现代文明一个全新的诠释。这也推进了中国走向文明。

当然，我们也就可以说，大学体育为大学生们学习和实践现代文明提供了一个平台。竞争几乎在各个领域内都存在，竞争既是进步的动力，又是一把双刃剑，竞争造成对方的伤害，这就是不道德了。经济、文化、科学技术发展着，竞争也在发展，道德如果不发展，不率先发展，竞争就会带来损害，乃至带来灾难。

体育最直接彰显人的精神面貌，它是智慧、意志、善良与美好的综合体现。它把对胜利的渴望与对失败的容纳放在一起；它把对抗与尊重融在一起；它把竞争与友好融在一起，体育充满了生活辩证法，同时，它也就让学生习得辩证法，习得文明。

体育在一个民族振兴过程中的作用，人们已经不难看到；体育与经济的发展不是一个单边关系，而是共生长共促进的作用；……体育的社会学意义、经济学意义亦不可低估。连同体育的文化学意义、伦理学意义一起，更让我们不难想象，体育对于大学发展的意义。可以认为，大学应当而且可以是对体育有更好理解的社会机构，尤其，对于体育在人的成长过程中的意义有独到的理解。

田径、体操、游泳是最基础也最重要的项目，大学为全面关注体育而需要在最基础的方面首先着力。同时，大学体育课程的多样化应与中小学有显著的差别。只要大学意识到体育不只是为大学装点门面的东西，它就会自觉地为大学生体育提供尽可能良好的设备与场地，提供丰富多样的活动内容，实际上也就是为他们提供了宝贵的文化资源，让体育伴随他们成长。

体育项目中有一类叫做智力项目，如棋类、桥牌，……还有电脑足球之类。他们被列入体育项目是十分正确的，因为它们也是基于体力的，脑体力，也是促进身心发展的。这一类项目是大学可以更多关注的。

第五节　发展着走向全面

大学与专业相连，大学生也走向专门化。这是对全面发展提出了新的问题吗？

如果智的方面能否全面发展已是个问题的话，体育也可能只有选择单项，能全面吗？也是不是问题？

大学里，学生有了更多的自主选择机会，也有了更多的自主行为，这是否也对全面发展构成问题呢？

德、智、体、美都得到了发展就算全面发展吗？

如果我们认可如下一些观念，那么，就可对这些问题作出适当的回答。

一、所谓全面发展，并非齐头并进的发展，并非时刻处在全面启动的状态，而是发展着走向全面，在发展的一些片断上，一般也是某个或某些方面的发展，而非一切方面的发展。因此，也可以说，人总是片面地发展着走向全面，不经历片面，到达不了全面，只是说，我们不停留于片面。不要片面性，但不可能不要片面。正如，不要主观主义，不可能不要主观。全面发展是一个发展着走向全面的过程，避免畸形发展的过程。

二、全面并非方方面面，并非面面俱到，而是基本方面的相对全面发展。智的方面，不可能文、理、法、工、医、农全通；体的方面，也不可能跑、跳、掷、篮、排、足、乒乓、网球、羽毛球都来吧。但是，任何专业的学生，文与理的交叉都是重要的，通识教育的理念所关照的正是这一点。不过，它仍不是为着面面俱到，而是为着健全的发展。在体的方面也如此，身体的强健、协调、敏捷是最基本的方面。全面发展在内容上所关注的是基本面的发展。

三、所谓全面，也并不只限于一个平面的理解，对全面发展还应当作立体的理解。全面发展是有层次结构的。最上层是生理与心理的全面发展；在心理方面，是认知心理与非认知心理的全面发展；在认知心理方面是知识与能力共同发展；在非认知心理方面是情与意的均衡发展；在能力上是思维能力与操作能力的协同发展；在思维能力上，也包括抽象思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维等多方面的发展；如此等等。这里只说到了5个层次。实际上，全面发展就是一个在多层次或各个不同层次上的基本方面的发展。大学生们的全面发展有可能在多层次上考虑，有可能作结构上的考虑了。德、智、体、美等方面得到发展是全面发展的重要表述之一，但对于这种表述也不宜仅作一个平面的理解，也应作深入的层次分析。

四、每个人的全面发展都很难是一样的，每个人的全面发展就是他自己的发展，所以说全面发展在每个人身上表现为个性发展。实际上，一个人的充分的个性发展就意味着走向了他自己的全面发展。顺便指出，有一种常见的问题，即担心每个人都只有自己的个性的发展，社会的全面发展谁来考虑？这里有四个要点：1、社会的合理发展或曰全面发展的合理性基础就在于保障每个人的个性发展，现今中国的教育开始强调个性教育，这正是中国社会的进步，个性教育在中、小学教育中就应当重视起来，对于大学教育则更不可忽视；2、亿万人各自的独特的发展，实际上能特别充分地满足全社会发展的需要，并且，社会的感觉是从一个一个活生生的人那里获得的，社会所意想不到的发展之丰富不是来源于自身，而是来源于亿万个人的独特的某种汇合；3、社会越是能为每个人的个性提供充分展示和发展的机会，社会的总能量越大，并且社会满足个人需要的总能量及其丰富多彩正是基于人的，无论是它的基底还是它的高峰；4、社会的需要本身也是靠一个一个的人去感受的，社会以某些特定的方式发出这种信息，而个人去感受，与此同时，个人掂量自己，也许还有道德上或社会责任感的考虑汇于其中，把个性发展融合于一个综合性的思考之中，并作出选择。比如说，社会觉悟到自己不仅需要哲学，而且需要有从事哲学史研究的人，此时，社会不会愚蠢到靠强迫和指令去要张三、李四或王五去做这件事，它只可能是发出信息、提供条件，在此基础上，它不仅不可能也不应当去拉差拉夫，而是会热望有志向于这桩事业、热爱并全身心投入这一事业的大学生，而热爱、志向等等正是个性。历史也已证明，即使如哲学、哲学史这样难有人问津的学问，居然也总有人有兴趣投入而并非他人之指令，更非他人之强使，这就是人类。最和谐、最繁荣的社会正是最尊重个人的社会，最尊重个性发展的社会。

五、发展即自由发展；全面发展即全面的自由发展。马克思、恩格斯关于理想社会的核心目标即人的发展，而“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这句话是表明这一理想的经典论述之一。这里所说的发展均指自由发展。同时，这句话中关于“每个人”与“一切人”的关系的论述也是对我们在第四点中所提出的问题的一个回答。实际上，没有自由发展，就没有个性发展，这是一件事的两个方面。

六、在内容上，换个角度看，全面发展就是审美发展。学生在哪一个领域里发展，就可以说是在那个领域里有了新的美学发现，其水平的提高在很大程度上就是在那个领域里审美水平的提高，未来若能有所发现、有所创造，那也就必然伴随着美的发现、美的创造，那也许依然与某种形式美相联系，但很可能是更深沉的美。

七、全面发展的实现形式是和谐发展。“全面发展”的全面二字主要不是量的意义，说到基本的发展也不是指基本的方面的平均发展。从天赋的意义上说，人本身是具有整体性的，人具体整体发展的天赋。教育的使命正在于人的整体开发（亦即整体发展），而整体性由和谐性现实地表现出来，和谐性、整体性、全面性同时体现出来。从另一方面说，人要避免畸形发展。和谐即美，这是普遍被接受的观点，因而，和谐也是审美发展的具体实现。实际上，我们也可以这样来看社会的和谐及其基础。

八、全面发展是人的解放。“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等”①。个人在自己的发展中成为驾驭者、主宰者，这就是人的解放。人获得全面和谐的发展，获得个性的充分发展，获得充分的自由发展，就是获得自由、获得解放的过程。

九、全面发展是人的天赋权利。人权不只是生存权，许多动植物都有生存权，熊猫、大象、老虎、……直至青山绿水，人们都无权去伤害它们、毁坏它们，至于人，它则还有发展权（动植物也有生长权，但与人的发展权的含义有根本不同，根本不同之处在于人有心理发展），并且，是全面的、整体的、和谐的审美发展权。人的这种权利是谁赋予的？是某个神明？是皇上？人的发展权是人自己赋予自己的，唯一有资格充当赋予者的是缔造了人的大自然，大自然在缔造人的过程中也赋予了人以发展权。社会的任何权力都是由人权赋予的，都是由一个个的具体的人所赋予的。

十、保障学生的全面发展，是学校、政府的义务。

学校不是向学生发出必须全面发展的指令的机构，而是必须履行向学生提供全面发展的各种条件的义务的机构，学校存在的合法性是从尽到这种义务那里才获得的。政府也如此，它的主要义务同样是保障学生的全面发展，虽然可能直接的保障者是学校，但政府对学生承担义务，政府同学校一起承担责任，政府的权力来源于它必须承担的义务和责任，政府同学校一起维护学生全面发展的天赋人权。

大学生在智的方面虽然与专业化、专门化联系起来，但成熟的大学一般都通过课程结构的优化来保障他们专门而健全的发展，即使在有了一些功利目标的时候，仍不忘记人的完善发展的根本目标。自觉到自由教育意义的大学更是如此。

如果说大学生在专业课程、在体育、在其他方面有了更多自主选择的机会，这就正可通过全面发展与自由发展、个性发展的关系来理解大学的这些特点并不与全面发展的目标背道而驰。

大学的德育是在向两个方向上都予以强调了的，一是大学生们有机会去习得更具普遍意义的伦理知识，二是他们开始接触专门领域里的伦理问题，并且他们可以获得更多的道德践行机会。

整个社会的全面发展意味着不只是经济水平的发展，而且意味着全人口的平均文化水平、科学水平的提升，意味着全人口平均审美水平的提升，意味着全人口平均体质水平的提升，意味着全人口平均文明道德水平的提高。这一切，也意味着大学教育中贯彻全面发展理念具有更重要的社会意义，大学对提高全社会的全面发展水平有更重大的影响。由此看来，大学当局切实履行保障和促进学生全面发展的义务，既是对大学生的义务，也是自己对社会、对历史的义务。大学在这个根本点上成为人与社会之间的重要桥梁，它通过使人的能量增长而让社会的总能量增长，它通过促进人的全面发展而促进社会的全面发展。无论对个人还是对社会，都有全面发展的问题，但社会的全面发展是为着每个人的全面发展的，每个人的全面发展是全社会全面发展的条件和基础。社会以关心个人的全面发展为自己发展的合理性前提，个人以促进自己的全面发展作为自己对社会的义务。个人与社会一起承担义务，一起承担责任，一起享有以个人人权为基础的权利。

无论对个人还是对社会，都不是

1＋1＋1＋……＋1＝n,

并且，而既是

1＋1＋1＋……＋1>n,

又是

1＋1＋1＋……＋1＝1，

但右边那个“1”是一个大写的“1”。