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第九章 大学的课程 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-10617.png 课程论与教学论是紧密相关的，却又可以是平行的两个论题，它们可以有各自的话语系统，虽然这两个系统是彼此可互译的。有一些人着重研究教学论，有一些人着重研究课程论。两种研究都有丰富的内容。在美国，许多人是课程论专家；在中国，课程论专家在逐渐增多。当然，这两方面的研究彼此不难沟通，但各有侧重。 大学课程有更为丰富的内容值得关注，这是我们将这一问题加以特别论述的原因。一方面是基于大学课程的特殊意义，另一方面也基于课程论与教学论多少不同的视角，在考虑到我国读者用语习惯的前提下，我们将大学的课程与大学的教学作为两个相对独立的篇章来陈述。 第一节 大学课程问题的特殊性 狭义的说法下，课程是指为学生所开设的一门一门科目，有时称为学科课程。这虽然是狭义的说法，却是人们常用的说法，口头上、文字上都如此，如语言文学课程、哲学课程、史学课程、艺术课程、力学课程、电学课程、化学课程等。 中义下，课程是指教学内容，不论什么教学内容都纳入课程概念之下，并不一定指教科书。大学里，有些课只有个讲义，有时连讲义也没有。有教科书，有讲义，教学进行时也可超越其范围而仍然属于教学内容。康德讲授过教育学，事后听讲的学生林克根据记录整理出来，这部《论教育》的书至今已逾两百年，是教育学作为课程首进大学课堂。可以是先有教科书，也可以是先没有书，却有内容。教学内容从更实质的方面反映课程概念。 广义的概念下，课程是指学生从学校习得文化之总和。这就不单是指课堂教学内容，而是从学生习得的各个方面来看，也许有教师讲授过，也许还不一定是讲授过的；也许是从书本上获得的，也许是从学校各种文化中获得的。这是将教学内容作了更宽泛的理解。 还有一种理解就是把教学内容展开的进程也考虑进去，课程安排、课程计划等均在其列。课程的“程”字表现了这一点。在英语里，既可以是curriculum，也可以是course，后者即有过程之意。 课程论所关注的问题包括了课程的开发、制订、编织、实施、评价，以及课程目标、观念、比较等众多方面。 大学课程有些什么特殊的问题呢？表面看来，中、小学课程比较单纯，大体上是语文（母语）、外语、数学、物理、化学、生物、音乐、美术、体育，还有一块有时叫公民课，有时叫品德课，或其他什么名称。高年级多一点。数学有时分为代数、几何、三角，有时不分。相比大学而言，也就是有限的几门或十几门课程了，而大学则要多得多。 一所中学，即使从初中到高中，恐怕难以有百门以上的课程。一所大学，一千门算少的，多的可达万门以上。这虽然是数量差，但这个很大的差别反映了特性上的不同。 体现在教师个体上，中学最好的老师应当也能讲一门以上的课程，但不可能太多。大学里最好的老师要开多门课程，多的在十门以上。一般来说，大学教授都有制作和编写教材的义务了。芝加哥大学曾有一位教授（列奥·斯特劳斯）在芝加哥任教期间讲授了约八十门课。讲授多门课程是大学的需要，也是大学教授的义务。 为什么会这么大的差别呢？这仍源于大学的高深性、专门性。相应地，中、小学主要表现为基础性，普通性、普遍性。高深为课程开了一个无限开阔的天窗；专门又为课程深入到各具体领域开辟了无限多样的途径。 在第三章第二节，我们讨论了专业、学科、职业这三者之间的关系，并指出，从专科、本科，到硕士、博士，越往高层走专业受学科的影响越明显，反之，专科专业受职业的影响越来越明显。然而，这些影响是怎样表现出来的呢？主要就是通过课程来体现的。实际上，是由课程来体现专业性质的，不同的专业就由不同的课程构成。可以说一个专业就是一个课程集。 如果专业越来越多，课程自然越来越多。专业因社会职业日益繁多而增多，亦因学科日益繁茂而加多，这又都通过课程的改变反映出来，在量的方面就必然是课程随之增长。 课程的考虑不仅与学科、职业的演变因而导致专业的演变，还有一个根本点，即对人的发展相应地对社会发展的考虑，也深深影响到课程的设置。 从某种意义上说，课程比专业更重要。我们可以六个方面来说明这个论断成立的理由。 第一，一个特定的专业，就是一个特定的课程集合体，课程作为基本元素而构成专业。 第二，一所学校或一群教师能够开出的课程越多，组成不同集合体或专业的能力越强；拥有的课程量越大，构成新专业的条件越好，应变社会需要的能力越强。 第三，一个好的高水平的专业，直接取决于高水平的课程，并且还取决于课程的良好结构。同样名称的专业，不同大学办得之所以不一样，主要就在课程开发与优化的情况不一样，当然，同样的专业，其特色是靠课程来做文章，来给以保证的。 第四，课程有更大的开放度、灵活度，它甚至在某些方面可以不受专业的约束，从求学者的角度来看，其中有些人就可能只求通过某些课程而不是专业。 第五，大学似乎是为学生提供专业知识和专业训练，实质上，大学提供的基本养料是课程，专业优秀与否就看其课程及其结构优秀与否，尤其看主要课程优秀与否。 第六，大学课程常常需要站在专业之上或站在专业之外来考虑，并非专业或职业决定一切。 似乎是先有了专业再决定或确定课程的，然而，更有优先的是先有若干位教师，才能办起一个专业来，可就其实质而言，正是这些教师共同带来了一个课程集合体即专业。 由于大学的专门性，一类文学课，就可以分为中国文学，印度文学、日本文学、俄罗斯文学，英国文学，美国文学，……专就中国文学而言，又可有先秦文学、唐宋文学、元明清文学，现代文学，当代文学，……更专门一些又不可分诗、词、歌、赋、寓言、童话、小说、戏剧、……再换一个角度，李白研究、杜甫研究、鲁迅研究、郭沫若研究、沈从文研究、丁玲研究、……还有莎士比亚研究、巴尔扎克研究、托尔斯泰研究、高尔基研究、海明威研究、……这样一来，一个文学类该有多少门课程？专门性导致了课程的多样化，同时，课程多样化使专门性得以体现和充实。 可以从综合的方向去体现专门性，也可从分化的方向去体现；可从理论的角度发展专门性，也可从应用的角度发展专门性。在此过程中，又都同时可能体现高深性。课程的地位是在与专门性、高深性的联系中表现出来的，其重要性也从关联中去考察。 大学向社会提供各种专业，按专业培养人才，然而，大学向社会提供的基本“产品”是课程。大学也好比一个“超市”，有各种各样的“产品”可供选择。然而，这是一个文化的超市，一个精神产品的超市。高水平的大学才可能成为一个课程的“超市”，比较差的大学很可能“供应不足”。 大学课程不只是表现在门类繁多、门数众多的量上，主要还表现在它的高深性、专门性和开放性上。开放性表现为课程更新速率快，大学课程不断接纳新生的知识点，并依开放而不断扩张。 即使如古典文学、古典哲学、古代史这一类课程也如此，大学也不断发掘古典的东西，从而使这一类课程也能不断扩展。 大学课程的特殊性主要由高深性、专门性、开放性表现出来。而大学的特性、发展状况、办学水平等根本性问题又可以从作为微观因素的课程上反映出来。 第二节 大学课程的结构问题 结构方法并不能用以解读所有的文本，但仍不失为一种观察事物的方法。对于大学课程这样复杂多样的对象，借助于结构仍然是必要的，也是有效的。由于考察的角度不同，我们会看到不同的结构。对于大学课程我们将从多角度去作结构剖析。 一所大学，从宏观上讲，它拥有的课程越多越好。但是，这里有不同层面上的结构问题。全校所拥有的大量课程就有一个合理结构的问题；具体到每个专业，它所提供的是一个课程集合，这个集合本身也不应是一个杂乱的堆砌，也应有结构的讲究；再具体到每个学生，他们研修的课程自然又是一个有限的结构，如何依其个性发展而获得一个结构优良的课程集合也是特别值得注意的。 一、一个大的框架 对于课程可以作一个大的分类，那便是三大类：人文课程、科学课程、社会课程。 科学一词从窄到宽，可有五个不同层次。最窄的一层是指物质科学的理论部分，如物理学、化学、生物学、天文学等。第二层除了理论之外还包括技术、工程部分，即凡物质科学（无论是开发、应用还是理论）皆在其列。第三层就把数学包括进去了，数学并非物质科学，所以它并不在第一、二层意义下的科学之列，再拓宽才包含了数学。第四层则将人文知识、社会知识方面的理论性部分列入其中。第五层，也是最宽泛的一种理解，科学就包含了一切知识范畴的内容，包含了一切有关物质和精神世界的知识。 人们从哪一层意义下使用了作为名词的科学，常常要结合语境来看。使用较多的是第三、四两种。在第三种意义下常常需要说成是自然科学，又称之为理工科，其弊病就在于数学本身并非自然科学。 当我们说课程可分为人文课程、科学课程、社会课程时，这里所说之科学就是自然科学，是相对于人文、社会而言，故指自然科学，即第三层意义下的科学概念。 如果在第四、五层意义下来说这三大类课程，就可以说成是人文科学课程、社会科学课程、自然科学课程。 有学者不愿使用人文科学一词而宁愿使用人文学科一词。然而，学科一词一般指某一类学问之中的分支，那么，人文学科是哪一门类的分支呢？所以这样使用也造成新的问题。基于我们要把自然科学与人文科学的性质、意义和方法加以区别，尤其是拒绝科学主义，可通过实质性论述来做到而主要不在名词使用上，都使用科学一词，但只要我们注意到人文科学不仅是十分不同于自然科学的，也十分不同于社会科学，其地位、内容、研究方法都很不同，这就够了。这一基本区别并不会因使用了科学一词而有疑问。 对知识类别的不同看法直接影响到对课程的看法。 确有一种极端存在于中国，认为知识只有两大类，自然科学知识和社会科学知识，没有了关于人的知识，认为人就在社会中，所以不必再提人文知识。社会不就在自然之中吗，它就因此而属于自然知识而为何还单独提社会知识呢？ 人与社会是两个不同的概念，因而关于它们的知识也是两类不同的知识；人、社会、自然是三个不同的概念，因而关于它们的知识是三类不同的知识。 事实上，思维科学就不是社会科学知识，人格心理学、认知心理学、语言学、文字学（全世界6000多种语言）、文学、美学、逻辑学、音乐学等等都不是社会科学知识。法律学、社会学、政治学、经济学、管理学、……这才是社会科学之内的学科。 将人文科学（人们有时简称其为人学，不过，人学又有过宽的一面，比如说人体解剖学，它属人学，但不属人文科学）不作为独立的一类，这是与事实不符的。这种观点与某种否定人性的意识形态有关，但其错误之所在首先在于它违背事实。 从历史的角度看，人文科学“起源于古罗马西塞罗提出的培养雄辩家的教育纲领；后转变为中世纪基督教的基础教育，包括数学、语言学、历史、哲学和其他学科”，这表明它已有两千年以上的历史，而它的事实上的存在则早在孔子、苏格拉底之前，追溯到荷马史诗，便可知它的历史至少在三千年以上了。然而，“社会科学”一词出现在19世纪，它作为一个正式名词的出现大大晚于人文科学，而它的事实上存在虽然也可追溯到两千年以上（如柏拉图、亚里士多德分别有了法律学、政治学、国家学说的专门研究），但社会科学肯定晚于人文科学的事实上存在。 这里，有两点需要特别提出的是： 1、古希腊、古罗马时代，不仅将史学、哲学视为人文科学之列，而且，数学也被视为其列。数学并不像后来人们所认为的那样属于自然科学。那时，数学是一种宇宙观。只是到了文艺复兴，近代科学兴起，尤其是微积分的出现（在牛顿那里是与经典力学一起诞生的），以后数学的发展基本上伴随着物理学、天文学、……的发展而发展，这样使人们感到数学似乎只是自然科学了。可就在古典经济学里面（如边际经济理论）已用上了微积分，后来语言学、史学等也广泛地运用了数学（更不要说经济学了，计量经济学、数理经济学离开了数学便寸步难行）。于是，数学又回归为一种宇宙观的地位，虽然它并不在人文课程之列，但它的重要性与其对人的发展本身的作用密切相关。 2、史学、哲学归入人文科学是长期以来的观点。哲学虽然也有政治哲学、社会哲学，但它们仅是哲学海洋中的一个分支而已。史学当然也研究社会发展变迁史，但那也只是浩瀚史学中的一角。 当然还可以有两点存疑： 1、为什么最早诞生的、文明史上最为重要的人文科学，在中国的某个范围、某段时期内人文科学几乎完全没有它的位置？为什么这一状况也深深影响了中国大学的学术与课程从而也影响了人才培养呢？ 2、为什么哲学在中国曾长期以来被视为社会科学，甚至只被视为范围更为狭窄的政治科学？为什么它又大大影响了哲学本身的发展以及对大学造成了多方面（包括课程）的影响？ 有的大学单独设置人文学院，有的则设置人文与社会科学学院，但合在一起的并不一定是混淆两者的；有人说“人文与社会科学”，有人说“人文社会科学”，但没有加连接词“与”的也不一定是混淆两者的，而且，人们都把“人文”放在前面，这决非偶然。 二、三大类课程的不同意义 逻辑学（它有时只限于形式逻辑，广义地，也应包含辩证逻辑）是研究人的思维规律的，当人去学习它时，它又影响人的思维。数学，自欧氏几何诞生之后，它几乎成了一种活的逻辑学，于是，学习它的人们，一个最直接的效果就是思维品质的改善，对其之学习甚至被称为“思维的体操”。这让我们清楚地看到，作为人文科学的逻辑学是改善人自身品质的，它并没有直接的经济价值、社会价值，它的直接意义体现于人本身。 语言学，涉及到语言结构、语法等，它就有很强的逻辑性。甚至还有一个著名的结构主义语言学派（乔姆斯基学派），从结构的意义上彰显了语言学的逻辑意蕴。仅从这一点看，语言学对人本身发展的意义已十分重大，然而，语言学（及相应的课程）的意义决非仅限于此。语言学不只是含有文字学、语法学，还有修辞学、训诂学等。生物学里面有一个生物多样性概念，认为生物多样性是生物存在、发展、繁旺的同义语。事实上，语言多样性（不计方言，全世界语言有6000多种）也是人的生命存在、发展、强旺的同义语。语言类课程给予学生的也就不只是语言文学和逻辑了，而是学生生命的发展和丰富，是生命力的强盛。 文学类的课程更蕴含有理想、信念，有对人、对生命的感悟和赞美等精神层面的内容，它更含有想象、直觉。它给予学生的不只是人格修养，而且还能有效地发展学生的想象力、直觉力，而这种力乃是创造力的源泉，是创造的开拓者、垦荒者。 人文课程对于学生的发展的作用，对于人自身的包括思维品质在内的心理品质的改善，对人本身发展的作用是无可替代的，是自然科学课程、社会科学课程所无法取代的。 自然科学狭指理科、宽指理工，后者为工程、技术，理则指理论（从基础理论到应用理论）。具体一点说，理与工都是教人懂得如何跟自然打交道，知晓它，改善它，改变它，而后者则主要回答如何做、怎么做的问题，前者则是回答根据什么原理去做的问题。理与工也是相区别、相联系的。 这样，我们可看到，关于为什么要做这件事以及如何做才于人自身更为有利的问题，则是理工本身难以回答的问题。至于人文科学课程对于人的心灵成长的作用，更是理工难以触及的。 再说到社会科学课程的作用。我们知道，政治的含义中西学者的看法不一，但作为政治学，它不外乎是研究统治阶级、阶级斗争、权力维护与分配、公共事务的处置以及关于社会合理性及制度设计等方面的问题。这些都不直接指向人的修养与发展本身。法律学所研究的法律所直接指向的是行为，是具有强制约束力的条文，这与人文科学的性质、内容有明显的差距，其相关课程的作用也就不可能替代人文课程。 在上世纪50年代开始之后的相当长一段时期里，中国大学的人文课程大幅减少和削弱，而一种几乎处于主流的知识观则根本不将人文知识视为独立的一大类，同时，本为人文课程者也被“政治化”、“社会化”了。与此同时是长期的重工轻理、重理轻文。现在，应当可以看得很清楚，所谓重工轻理，就是重行轻思、重做轻意；所谓重理轻文，就是重物轻人，重外在轻心灵。 1978年之后，人文课程在中国大学的地位迅速上升，尤其是上世纪90年代中期以来，大学里的素质教育即人文素质教育，它就是从加强大学的文、史、哲、艺术课程切入的（其实，艺术课程在文之列）。人文教育的作用成为人们热议的话题。许多的纯工科院校纷纷作出努力以弥补其不足，努力改变多年来造成的人文课程薄弱、人文精神缺失的局面。 从另一方面看，就是中国大学作了课程的结构性调整，使大学教育也抓住了人自身的发展这个根本。 再考察两个案例。 凡高水平的综合大学，无不有强大的人文科学和高水平的人文教育，这是容易理解的。然而，这应当不致让我们误以为工科大学的人文课程必然是相形见绌的。这里所考察的正是两所理工科大学：麻省理工学院（MIT），加州理工学院（CIT），分别位于美国的东西部，颇有代表性。实际上，在它们的正式校名中只有工（Technology）而并没有理（Science）。但是，它们依然拥有强大的人文科学和高水平的人文教育。 加州理工学院自1891年由一所很小的职业技术学院发展起来，成为世界最高水平的大学之一。用我们的术语说，这原本是一所历史浅、底子薄的学校，可是它已经是先后产生了32位诺贝尔奖获得者的大学。它就拥有了很高水平的人文学院，设有文学、史学、哲学专业，而且它的本科生要修读14门人文与社会科学课程，其中半数以上为人文课程。其人文学科除本科生外，还一直培养到博士，还“每年提供一定数量的博士后研究人员名额”。 CIT专职教授280人，专职的人文学科教授21人，在全体教授中它约有8％的人文学科教授。这对于一所由职业技术学院发展起来理工科大学是何等不易啊。 麻省理工学院建校稍早，于1861年诞生。MIT已有了世界一流的语言学，乔姆斯基这样的世界级语言大师就在MIT。这只是其一，实际上MIT已有十分齐全的人文学科与专业，如音乐戏剧艺术、外国语言文学、人类学、历史学、心理学、哲学、写作与人文、妇女研究等众多专业。它设立的是人文艺术社会科学学院，其英文名称能给人以更清晰的印象：School of Humanities, Arts, and Social Sciences。 MIT为学生提供了数十门音乐课程、数十门史学课程。这是许多名为综合大学的大学也不容易做到的。MIT在世界古代史、北美史、欧洲史、东亚史、中东史等多个学科领域里提供了约70门史学课程。至少在十年前，不要说中国的理工科大学做不到这一点，就是中国的高水平的综合大学能做到这一点的也为数不多（当然，北京大学是没有问题的）。 仅就传授知识而言，人文课程就占有了很大一块。若不仅仅将大学教育理解为信息或知识的传递，那么，人文课程的地位不只是无可替代的，而且是最不可或缺的，人文课程及人文教育应处在引领的地位，并且，人文教育还应有机地贯穿于社会课程、自然课程之中。这就是CIT特别重视HPS（History and Philosophy of Science）这门课程的原故，这门课就是专门讨论自然科学发展史中的人文现象与人文精神的价值的。最能让我们跳出知识看知识、跳出知识看大学的，正是人文教育。自由教育这个支撑了整个大学史的理念精华是与对人文教育的看重密不可分的。人文教育不等于自由教育，但没有人文教育就没有自由教育。 这两个案例特别有力地说明了杰出人才（当然包括杰出科学家）的培养，是离不开人文课程的，世界一流大学是不可能不提供数量充足、质量极高的人文课程的。 第三节 大学课程与专业 上一节从总的方面对课程结构进行了分析，那可谓课程的一种宏观结构（或曰母结构）分析。在与专业结合一起讨论时，必然会深入到课程的微观结构分析上去。 对人的思维也可作一定的结构分析，例如，有逻辑思维、直觉思维、形象思维，发散思维、收敛思维，更细一点说，有归纳、演绎、顿悟、灵感、想象、直观、综合、分析等等。不同的课程对于发展不同性质的思维作用是不一样的。一般来说，各种思维在学习和创造中的作用也不一样，多种思维能力的协调发展是最重要的，也就是说，我们需要优化学生的思维结构，这在很大程度上就依靠优化课程结构。这种考虑也超出了单纯的知识传授的话题。 人的心理也是有结构的。著名心理学家皮亚杰运用结构方法研究人的心理，他偏于认知心理。其实，不只是认知心理，对人的整体的心理活动也可作结构分析。人的不同的心理对人的发展的作用是不同的，它们各自拥有自己特定的作用，理想的状况是心理的各个方面协调发展，这意味着我们需要引导学生优化自己的心理结构（含思维结构）。而这又与课程结构的优化有密切关系，因为不同课程对于人的心理发展的实际作用是有区别的。这也是着眼于人的发展的考虑。 结构分析是一种有力的方法，但不是唯一的方法。所谓优化课程结构也只是问题的一面。但单从这个方面讲，就已可以说，优化课程就是优化人生，课程设计影响人生设计。 即使我们与专业联系起来，与未来的谋职联系起来，这一基本意义也是不能忽略的。课程与专业联系起来正是大学的一个特点，但这是不够的，事实上，人生价值也正是与人生的实际征途联系在一起的。 为什么专业教育进入大学时引起了一些人的担忧？就因为担忧它可能偏离以人的发展为主线的理念。为什么职业教育进入高等教育（还不是说进入大学）就遇到了许多人的抵制？那是更为强烈的一种担忧所致。中国还因另外一些社会因素的影响，曾使得大学及其课程严重偏离人的发展这个核心目标。这是我们今天讨论课程不能不更加注意的。 一、通识课程与专业课程 我们已经提到，一个专业实际上就是一个课程集合体，课程构成了专业的实体。许多大学将本科阶段划分为通识教育和专业教育两部分，分别由通识课程和专业课程来体现。 专业课又常常分为专业基础课、专业课、专业选修课。有些专业，其相关的专业课程就安排在通识阶段之后，也就是在本科的后半段再进入专业。但有的专业，其相应的基础课开设较早，不宜等到后半期才去开设。专业课程有自身内在的联系，有的逻辑性很强，不早早地修习某些部分，另一些部分就无法展开，有些还需要相当扎实的专业基础才便于上升。作为一个辅助的办法是，在学生尚未进入专业学习阶段，却已有了某种倾向时，可预先为他们开设一些相关基础课，为后面的发展增多一份选择。 我们知道，对于通识教育可以作两重意义的理解，类似地，对于通识课程也可以作两重意义的解释，一曰通识，二曰识通。所谓识通，即所识者为具有普遍意义、具有普世价值的课程，而不是过于专门、过强技术性的知识，简言之，是识通，而不是识专。另一方面，即通识，指的是无论何种专业的学生都须去习读的课程。一是就习读对象而言的（大家都识），二是就内容而言的（识具普遍意义的）。 哈佛大学以核心课程的名义展开通识教育，芝加哥大学则以永恒课程的名义展开通识教育。但它们的理念有共通之处。以哈佛为例，它开设史学类的核心课程为的是，使学生具有关于世界若干重大问题的主要知识，并能以历史的眼光去认识世界，它强调的是世界的，世界之中又是强调重大的，重大问题之中还强调主要，以便将世界眼光与历史眼光汇合起来。所识者乃通也，这就充分体现了通识课程对具有普遍意义内容的看重。 哈佛大学的文学类通识课程在于为学生提供一系列文学批评和分析方法以及一些理论问题的讨论，以培养学生的审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。它强调的重点在理解、理论、批评、审美，这也就充分体现了对普世价值的看重。 我国有一所大学在以素质教育课程名义所体现的通识课程之中，含有《顾客满意管理》、《项目评估》、《办公室管理概论》、《企业人际关系研究》、《信息检索概论》、《北京导游》、《涉外工作实务》、《现代广告学》、《摄影及光盘技术》、《资产评估》、《证券市场技术分析》等，这就是过于专门、过于狭窄、过于技术化的一些课程，与核心课程、永恒课程的含义相差甚远，失去了识通的本义。 通识是所有学生都识，但不是什么东西（更不能不论及其意义的普遍性如何）都去识，不是什么课程都往里面装。通识课程，说到底，是直接关注人自身的发展，包括认知心理、非认知心理的发展，每个人都需要得到的内在性发展，它对专业发展也有预备性作用，但这是间接的。在很大程度上，通识课程所体现的精神在于防止专业或职业教育可能带来的片面或畸形发展后果，以保证人更健康更健壮地发展。 二、与专业课程相关的问题 1、我国大学长期设有公共课程，它主要是提供一般工具知识的，比如，英语（又称大学英语），计算机；另一部分是思想政治品德课程，其重点在政治，也带有工具性；此外还开设体育课。公共课程与通识课程之异同在于，同者，各专业学生皆修；异者，通识课程所提供的课程并不具有工具性质，重点在人的修养、理智与一般智慧，当然在结构上也不一样，当然，最根本的区别就在于目的的外在性与内在性之别。 2、我国大学至上世纪80年代，此前基本上没有选修课，没有学分制。选修课对于学生扩大知识面很重要，然而，在教育观念上，选修课代表的是对个性的尊重，对自由发展的人权的尊重。在一个不尊重个性、不承认人权的环境下，选修课、学分制不可能真实地出现。实质上的选修课可以出于学生自己对在本专业内的未来发展考虑而不先于专业知识的扩充，这里，可以有跨专业的选择，可以有完全依个人兴趣而作的选择。但为了保持对每个学生来说较为合理的课程结构，常常也进行课程选修的指导，并附加一些限制，指定在某个或某几个范围内去选择（又称限选课）。但这种限制和指定仍应理解为学生人权的让渡。 3、主干课、骨干课的概念与专业有更密切的关系，这是从专业基础课、专业课中挑选出来的若干门课程，通常认为这些课程对保证本专业的培养质量具有决定意义。这与相对于整个课程体系而言的核心课程概念有别。主干课、骨干课一般都列入必修课程之列，选择了专业就等于也选定了这些课程。 4、学分制问题。这是与学年制不同的一种制度，我国大学通常以四年制、五年制来确定本科培养的制度，以年限为标准，留了级，延长一年，最多不能留级两次。这与学了多少门课程有关，但因专业不同，难以有统一的课程门数来衡量培养规格，统一的的标准就是学年（多数为四年，也有五年的，医学专业甚至更长一点）。 学分制的特点在于公共尺度性，或称共衡性，可流动性；可结算性（这几个性质类似于货币特性）。由于具有共衡性，故以某一学分总量来结算，认定其达标与否，同时，学生因可流动而获得很多方便。学分制若真正具有了这几个特性，那么，学生也扩大了自由，这一点正是学分制所体现的内在精神。选修制、学分制都有基于对人的自由发展权利的看重这一实质。学分制使学生不太受年限的限制，可在较短时间（例如不到四年）或在较长时间（超过四年、五年等）拿满学分；也使学生可在彼此承认学分的多所学校选读课程（可流动性保证），称之为更自由地跨校选课；同时，这也使得转学、转专业有了更多自由；另一项自由便是学分构成上的选择自由（虽然这种自由需附加一定限制）。我国难以实现如此意义上的学分制的主要障碍来源于观念之落后，来源于管理体制之弊端。当然，这与未能具体把握学分制的实质有关，观念与体制彼此也相关。 学分制的实施使得课程较之专业的意义更为突出了，使得对于课程比专业更重要的论断也更好理解了。学分脱离课程的具体形式而成为一个公共尺度，然而，正是这种公共性，使学生在具体课程的选择上自由扩大了，相应地，对专业、对教师、对学校的选择自由也扩大了。当然，学生享有的学术自由也随之变得更实在了。 第四节 大学课程与教师 大学教师在大学处于何种地位？我们曾讨论过大学教师的一般任职条件和对大学教师的一般要求，有时，我们就特别讲到教授，因为教授的地位与使命具有典型意义。在与课程相关的问题上，我们对此再作进一步讨论。 有学者说校长是一所大学的灵魂，也有人认为教授是一所大学的灵魂。这都表明了学者们对他们的重要地位的看法。然而，灵魂指的是心灵，是精神层面的东西，所以，直接说校长是灵魂或教授是灵魂，实际上也间接表明主要是指校长或教授所体现的精神。更可以有把握地说一所大学的灵魂就是它的文化。 这里需要作几点注解。此处所言之文化系指精神文化，也可包括凝结在物质文化上的精神面，此其一；一所大学的文化常常呈现多元形式，若谓之为灵魂的部分应当是指主流文化，是那些积淀已久且稳定起基本作用的认同度较高的文化，此其二；文化有先进与陈腐之分，有深邃与浮浅之分，所以，一般说来，灵魂尚为中性词，但依人们的愿望而言，总盼望它是美好的、深邃的、先进的，却也未必，此其三。 为什么有学者说教授是大学的灵魂、校长是大学的灵魂呢？实际上，教授群体的精神状态、校长的理念（亦属精神之列）及其在主流文化之中的作用，对于一所大学的文化是决定性的要素。如果在这样的意义下理解，当然这种说法也就有其合理性。 校长，灵魂也；教授，灵魂也——这两种说法同时成立吗？一般来说，一位好的校长，必然带领着一支朝气蓬勃的并且还在继续变得强大的教授队伍；一支有活力、有气势、有水平的教授队伍，必然需要一位有利于实现他们理想的领头者。两者若缺一，大学的是灵魂仍在，但不会那么完美了。 一所大学办得好不好，主要就看它的师资队伍（其中教授队伍又是决定性的）好不好；一位校长当得好不好，主要就看他把师资队伍（尤其是教授队伍）建设得如何了。也可换个角度说，一所大学办得好不好，就看它的教授队伍地位高不高；一位校长当得好不好就看他是否保障了教授应有的崇高地位，保障了他们用自己的良知和智慧享有这种地位。教授地位决定学校地位。 反之，如果在一所大学里，行政人员地位最高，说话最有分量，那所大学就出问题了。行政人员的作用是重要的，但其重要性源于学术的重要性，源于教授的重要性，其重要性由其服务性来体现。辅助性地位不能取代决定性地位。行政人员的地位是由学生本位、学术本位所决定的。 教授何以应享有崇高地位呢？因为它肩负崇高使命，大学的基本的历史使命就落在教授身上。这里，我们着重讨论教授对于课程的作用而不一般性地讨论其学术使命了。 除了大学课程的高深性、专门性之外，还不能忘了其开放性。大学课程，即使同一名称下的课程，其内容可以有很大差别；即使稳定性很强的基础课，其内容也常常更新；大学作为对新增长、新涌现出来的知识的高度敏感，其表现之一便是以课程的方式让其进入大学的正式课程；由此，大学课程事实上具有无限的开放度。这正是由课程所体现出来的大学开放性之一，这也是大学的优越之处。 所以，大学面临不断开发课程的使命，以越来越优质的、先进的课程提供给学生，提供给社会。而这一使命主要就落在教授身上。课程是基本供应品，而其生产者即为教授。 大学众多的课程从哪里来？为什么有的大学课程数以万计，有的数以千计，甚至也有只是数以百计的，这就是大学不同的状况，而其所反映的也就是各大学教授的不同状况。 大学课程的高深性、专门性从哪里来？从教授们高深而专门的学问那里来。其高深程度当然取决于教授学问的高深程度。大学教授们的学术品质决定了大学课程的品质。 课程的构想、设计、编制、实施、核查、评论、修订或改革，都是课程开发的内容，大学教授们的具体任务就是开发课程。这是大学教授的基本使命，任何一位有作为的教授都在课程开发上作出贡献，能够开设出优秀的引人入胜的课程来是教授优秀的表现。 大学教授开发课程的能力直接取决于其学术研究、学术水平及相关成果。一位教授在发表了十篇左右有相当水平的学术论文时，开发出一门课程来便有了坚实的基础；甚至一两篇高水平平的论文就可以此为基础开发一门课程，而一部学术著作就可能开发出一门新的课程来。毫无疑问有众多学术成果的教授能开发出数门课程来。 然而，由学术论著变为课程也还需要一些条件。作为课程的教材与作为学术论述的著作性质上是有差别的，这种差别对于博士生而言小一些，但对于本科生，教科书需要顾及到学生的基础，需要一定的逻辑将主要的基本知识与主要的学术观点串连起来，并符合认知心理发展的一般规律。所以，除了学术本身之外，开发为课程尚须对心理学、教育学有一定的了解或者实际的感悟，仅仅只靠学术往往是不够的。一部好的教科书是学术水平和教学水平共同决定的。一部好的教材本身也还有其特殊的学术价值，至少会带来某种系统化。 中国科技大学于1958年建立，其建立之初，数学系本科一年级学生的《微积分》曾分别由当时的中国著名数学家华罗庚、吴文俊、关肇直担任，华与关在教学过程中分别写出了高等数学的教材，也就是说，这样的学术大师也承担了课程开发的义务并作出了重要贡献。华罗庚的这一类著作引导了许多年轻人走上科学之路，这是课程引导人生的经典范例。 中国著名数学家、两院院士王选1954年进入北京大学时，一年级的三门基础课（数学分析、高等代数、解析几何）也是由三位著名数学家（程民德、丁石孙、江泽涵）讲授的。今日中国大学之课程建设亦需回首过去再看看，看看过去的北大、中国科大是怎样对待课程的。 中国大学的教师曾经长时间地被组织在教研室里。1978年以前，多是组织在以一门课程的教学为中心的教研室里，如有机化学教研室、无机化学教研室、物理化学教研室等。长时期就教一门课程，有的甚至一辈子一门课。所开设的课程全部为必修课。一所大学的课程总量少得可怜。此外，除了极少几所综合大学，大量存在的是单科院校，课程之贫乏彰显无遗。近30年来，大学的变革、科学的发展、观念的更新，大大改变了这种状况。 一所大学，以1500名教师开出3000门课程计算，平均每人应至少开出两门课程；若以3000名教师开出10000门课程计算，平均每位教师要开出3门以上的课程。这一要求并不过分，一些著名大学已经作到。这里的门数是不计重复指数的。例如，MIT历史系全体教职工共24人，开出70门不同的专业课程，这24人中包括了肩负行政工作的人员，平均就是3门，涉及极为广泛的历史学科领域。 我们已提到，学问家、思想家列奥•施特劳斯在芝加哥大学任教19年期间他“教授了约八十门课”，“每季度上一两门课，一门在周二、四下午3：30，第二门（如果有的话）则在周一、三同一时间”，“他的课通常要比学校规定的90分钟长得多”。这无论如何是做学问同时开发课程的经典一例。如果一位教授只及他的十分之一也应是八门课程之多。 有作为的校长大都明白课程的意义并将自己的大学理念直接注入课程观念之中。他们是在大学课程变革中与教育思想家们携手并进的，并且他们因其所处之地位而对课程变革发挥出更大作用。前面提到的施特劳斯是于1949—1967年任教于芝加哥大学的，其间有三任校长，一位是赫钦斯（1929-1951年任职），一位是金伯顿校长（L.A.Kimpton,1951-1960年任职），还有一位是G.比德尔校长（1961-1968年任职）。赫钦斯正是著名的永恒课程的倡导者，金伯顿校长跟随之。完整的广域课程观念又是出现在早前的伯顿校长时期（E,P,Burton,1923-1925年任职).这些有先进课程思想的校长肯定为一些教育思想家的教育活动创造了良好的环境，并形成了先进课程观念的传统。这是芝加哥大学成为世界一流大学的优秀表现之一。 哈佛大学科南特校长、博克校长等倡导了体现通识教育理念的大学核心课程。由洪堡开创而又经一批大学校长(包括哈佛大学的艾略特校长、康奈尔大学校长怀特、哥伦比亚大学校长巴纳德、斯坦福大学校长约登等人的有力推动，使选修课程的概念扎下根来。哈佛大学的课程改革自艾略奥特校长之后，在后续各位校长的直接关注下，持续不断，一直延伸到今日。 蔡元培校长为北大的课程改革作出了重要贡献，他身体力行，十二次讲授美学课程，开中国大学系统讲授美学课程之先河，他将地理分解为自然地理课程、人文地理课程。有教育思想的校长必触及课程思想，课程思想是优秀大学校长先进办学思想的组成部分。 第五节 大学隐性课程与校园文化 把课程概念延伸到隐性课程具有重要的意义。人们从形式上看，从表面上看，两所大学所开设的显性课程差别，有时并不显著，然而，两所大学的人才培养质量之差别却很大，其重要原因实乃隐性课程上的差异。隐性课程概念的出现及其进入实际的大学生活，体现了更深切的人文关怀，体现了大学更深层的含义，以及更优异的教育质量。 我们已指出，课程即学生在学校里习得文化之总和。这一界定中就已包括了隐性课程，而不再只限于传统的见诸于课堂并以某种学科为明确内容的、教师讲学生听的那种课程，即显性课程。隐性课程的明确概念使得似乎比较虚幻的东西变得实在了，人们为优化这种课程所作出的努力更自觉了。隐性课程对于中小学教育也有重要意义，但对于大学教育尤为特殊。 我们将在随后的的叙述中对隐性课程特点与意义予以阐释。 隐性课程的事实上存在几乎伴随着学校的历史，然而，作为一个明确的概念出现，却是半个世纪之前的事。其意义在于，人们对其有了认识上的一个飞跃，不仅认识明确了，行动也更自觉了，对其有了一系列研究，并卓有成效。这种课程早已以一种隐性的形式自发的存在着，而一旦意识到了它的存在及其重大意义，它也就被纳入那些自觉者的视野。 一、隐性课程特征 人皆有可暗示性。人的这种先天品质是隐性课程存在的心理学依据。有可暗示的隐性材料存在的现实，又有被暗示者的有意无意进入，从而从中习得文化（知识、观念、情意等等），这就构成了课程的意义。 隐性课程具有如下特性： 1、展开的非计划性。隐性课程是隐性文化与受示者个体之间的交流，它无法进入常规的教学计划表。可以创造一些有利的条件促进这种交流，但不可能有一个由确切进程表体现的日程安排。 2、主导者的不确定性。这种课程没有“讲授者”，没有谁主导。即使受示者与相应的隐性资源都是确定的，它们之间亦非主导者与被主导者的区分。学生一般不会有一位“教育者”站在自己面前的感觉。 3、非认知心理作用的特殊重要性。对于显性课程,学生主要是用脑去面对,虽然也很需要用"心";对于隐性课程,学生主要是用"心"去面对,虽然也绝对需要用脑．一般观念上，用脑是用心的主要内容，用心则不只是思维，对于隐性课程，特别起作用的是无意注意，是好奇、兴趣，是态度、情感，是非认知心理活动的作用。 4、习得过程的愉悦性。如果说学生进入显性课程时还可能有某种被动性的话，那么学生进入隐性课程则完全靠主动，它没有来自外界给予的时间、地点、方式、进程上的限制，而它又主要依托兴趣、好奇，依靠自己自然的自由体悟，无被动感，无约束感，因而很容易是轻松愉悦的。如果愿意的话，深思冥想也不感到是沉重的。 5、习得途径的多择性。正由于时间、地点以及隐性资源进入受示者之“心”的不确定性，因而习得途径也呈现多样性。有可能是认知性的感悟，也有可能是长时间体验的过程。 6、效果显现的间接性。因其主要表现的是无意识心理活动，所以难以对效果有明确的预计；因为主要体现于心灵，所以不可能有通常那种“解决实际问题”的直接效果；因为最需要感悟和体验，所以无法确立“立竿见影”的成效，其效果一般不见于有形，没有那么直接。 7、影响的持久性。学生毕业后，常有在大学学过的东西忘得差不多了的感觉，但这主要指的是显性课程的习得；隐性课程的习得则往往经历过综合性的心理活动而难以忘怀.前者更多依靠的是逻辑记忆与理解而后者常常是融入情感之中的，因而一般来说更为牢靠,那种感受至深的哪怕是一个瞬间的精彩都更不易被抹去。 大中小学都存在隐性课程。然而，由于大学有更为丰富多样的文化，有能出思想出观念甚或个性各异的教授群体，加之大学已有发展到相当高度的心理水平，因而，无论是隐性课程资源之丰富，还是受示者感受的能力与水平，都有别于中小学。 二、体验的意义 对于显性课程来说，只要有思维的发生就可展开；对于隐性课程来说，仅仅有思维是不可能展开的，它需要体验。因而，体验的发生才可能使得隐性课程具有实际的意义。 “体验”与“经验”作为两种心理活动的主要区别在于，“经验预设主客体的对立”或分立，而“体验无主体客体之分”，它是个体生命“由内在（一束本能即知、情、意）与外在（自然环境与社会文化环境）共同造成的具有统一意义的实在”。也就是说，体验之中有认识活动但又区别于一般的认识活动。在体验之中，体验承担者为主体，而体验对象为客体。这就不只是认识论意义下的客体了。因而，与其说体验无主客体之分，不如说体验的主客体有更高程度的融合而不是对立或分立，因为此时主体以全身心进入客体而并不明显感觉到客体在己之外。 当前面所言之环境系指学校自然与文化环境时，体验即作为一种隐性课程活动而存在。所以，当我们在教育学意义下来把体验作为一种心理活动加以积极对待时，它具有特别重要的价值。 体认、体察、体悟、体贴、体谅、体恤、体味、体爱、体会、体验，这是我们使用的一类词，它们与体系、体别、体格、体统不同。不同之处就在于，认、察、悟、爱、贴、谅、恤等都是指心理活动，这里，我们关心的是心理因素，而体验几乎包含了这一切。 考察与体察之间、认识与体认、原谅与体谅、感悟与体悟、领会与体会、经验与体验、关爱与体爱、……之间有微妙的差别，通常人们更愿意用后一组词，为什么？就因为后者是整个身心的投入，是心灵的完整投入。同时，都衬托了体验的意义。 一般的课程与教学常停留在使学生认识到，若进一步询问，那么，就要关注到，是否让学生感受到了？是否让学生体悟到了？是否让学生体验到了？这是对学生更深层的关怀。 体验超越经验而到达理性，体验超越物质而到达精神，体验超越暂时而到达恒久，体验是一种升华。大学课程是否已在这样的意义上关心体验了呢？否则，隐性课程便难以成为一种实在。 另一方面，只要有体验发生，隐性课程资源就会实际地发挥作用。体验是暗示产生作用的基本媒介，体验当然也就是隐性课程发生的媒介。体验的作用对于隐性课程是必要的，又是充分的。 三、隐性课程资源的存在 在随后还要进一步讨论大学文化建设，其中便有隐性文化的建设，它就可以被视为隐性课程的建设。这里，我们特别指出，在显性课程展开的课堂里也存在隐性文化资源。这种资源是教师和学生一起创造出来的，而主要靠教师。 教师所能吸引学生的，首先是对知识深邃的洞察，教师所表现的力量可能是逻辑的，也可能是非逻辑的，想象的；他能将意想不到与意料之中以神奇又自然的方式展现；他能在理所当然里面挖掘出重重疑雾；他可以将平淡无奇化为引人入胜。这就是深邃。教授的思维方式，因而他的深邃，常常是潜藏着的，它就构成了隐性资源。 实际上，教师在课程之中可能产生更深远影响的还有他的态度，他对科学的态度，对人的态度，更具体地说就是对与本课程相关的知识的态度，对自己工作的态度，对生活的态度，以及由这一切体现出来的对待学生的态度。他的态度决定他的课程表现，同时，他的态度也就在课程展开之中显现，虽然那是无形的。态度决定了他的工作，也决定了它的效果，学生不只是通过认识而更需通过体验去感受他的态度。 教师的热情与事业心，教师的气度、品质、人格，这些无形的东西都将溶合于有形的课堂活动之中。可以说，隐性的课程资源均以无形的方式存在，但它们在很多情形（并非所有的情形）下都附着于一定的有形之人或物上。更多、更直接、更优先可以被学生体验到的是教师身上展现出来的精神。这恰是表现为看似游移不定的隐性课程资源之中最具确定性的一类资源。 实际上，大学隐性课程几乎是无所不在的。它不只存在于教师的言行举止之中，也存在于校长和管理人员的言行举止之中，存在于一切有形和无形的文化形式之中。它可以是丰富的，也可能是贫乏的；它可以是深刻的，也可能是浅层的；…… 四、隐性课程与校园文化 当我们将校园文化纳入课程视野时，大学文化才与其他机构的文化在性质上真正区分开来了。 从一般的意义上说，人皆生活于文化之中，大学生生活于大学，亦生活于大学的文化之中；一般人皆于其生活的一般文化中存在着，却并不一定自觉其与所生活于其中的文化的关系，大学生能否自觉其所生活于其中的大学文化的关系呢？这正是大学要回答的问题。 大学当局是否视其大学之文化为一种教育资源，十分宝贵的教育资源？是否有效地让师生感受到自己与自己生活的文化环境的关系？是否视这一切与自己神圣的教育使命息息相关？当大学当局视其大学之文化为课程的时候，这些问题的答案就都清楚了。 对于大学校园文化作为课程，我们讨论以下问题。 1、物质文化与非物质文化 实际上，当我们说到文化（culture）时，它的含义是从对土地的耕耘和作物的栽培那里衍生过来的，农业一词（agriculture）还带有这种痕迹。耕耘，栽培，这已属于人的活动，当延伸到人才培养时，文化的主要特征更表现为人的思想、意识、精神这一层面。 从精神层面讲，文化本是非物质的，又何以有物质文化呢？所谓物质文化亦是文化，并非物质，但它是附着于某种物质之上的。如图书馆的庄严、深邃、宁静，体育馆的恢弘、热烈与激情。 文化本是非物质的，又何以要专门说非物质文化呢？所谓非物质文化当然是文化而非物质，但它是不附着于物质的，它是纯观念形态的，是存在于校园时空之中的精神、向往、态度、信念等等。时空不也是物质吗？这里所言之时空即有形之物的存在场所，但它同时是无形之精神的存在场所。 因而，无论是物质文化还是非物质文化，校园文化的核心是观念、精神、思想，校园文化的核心是观念文化。 不能体现观念、意识的物质不必称之为物质文化；物质（包括建筑物）所体现的只是贫乏与浅薄的思想、精神，那就是贫乏的物质文化。因而，物质文化主要不是由它外表的高大、颜色的绚丽表现出来的。 构成大学隐性课程的是它的非物质文化以及凝结在各类物质上的非物质的精神和思想。 2、形式与内容 隐性课程既有赖闻、视、嗅、触、味的感觉，这种课程有赖第六感，有赖习得者的直觉、感受、感悟。因而，一定的形式对于实质内容所能发挥的作用也是有效的。 比如说，举行授学位的仪式，庄重的开学典礼，厚重的建筑物，浓郁的校园草木，凝炼着文明与智慧的某些装点，等等。实际上，这些已非一般的形式。 然而，精神层面的内容是决定性的，形式的东西，第一应是富有内涵的；第二，是既有深度又近乎高雅艺术的；第三，是便于感受的。另一方面，它应当不是肤浅、低俗和过于形式讲究的。 例如，未必不可以修建几座柏拉图、亚里士多德、牛顿、爱因斯坦的雕像，也未必不可以搬来并在墙壁上写下“吾爱柏拉图、吾爱亚里士多德、吾更爱真理”，但这决不等于校园里立即有了对思想、对真理、对哲理的敬仰和珍爱，不意味着立即有了一种学术信仰。 在曾经有过的那个人治时期里，充斥着各种标语口号。这种现象也影响了大学并残存至今。其实，这种形式是最不适合于大学的。只要看看某一所大学里满目的横幅标语，大体上可以知道这所大学的肤浅。 所有隐性文化资源只有当它含有美学要素时，这种资源才可能使其成为被有效习得的课程；这种含量越丰富，这种隐性课程的实效性越强。大学以更深刻的思想所体现出来的协调、匀称、新奇、明快、简洁、庄严、和谐，应是处处存在的，然而，这一切都是通过各类建设出来的。在很大程度上可以说，大学隐性课程建设就是美学建设。从另一方面说，那就是大学应当拒绝丑陋和肤浅。 3、自由生成与有意预设 观念文化是学校文化或隐性课程的核心。它对师生（尤其是学生）所可能产生的影响不可能依靠任何强势的介入和由过泛的形式体现的外在意志的，它所依靠的是它自身的观念价值以及充分自由的感受环境。否则，只能是弄巧成拙，适得其反。 学生在学校所习得之文化，无论具体过程如何，都是自由生成。学校的作用、教师的作用在哪里呢？有意预设是必要的吗？当然必要，否则，学校的作为在哪里？但这种有意预设亦必是便于学生自由生成的。 更重要的是，学校的有意预设存在一个重要的前提：观念文化在它身上自然生成了。实质上的问题就是：学校和教师们身上是否已自然生成了先进的观念文化？ 当然，并非任何一所大学所形成的观念文化都是优秀的、先进的、诱人的。例如，当教师上一节课要拿多少课时费，写一篇论文要多少奖金，带一名研究生可拿多少酬金，当这一切都那样充斥于教师生活时，学生便可以感受到一种“计件”文化：原来，一切文化活动都是通过计件而与金钱挂钩的。还有，报课题、搞评估、争“先进”等等，原来都存在着拉关系的现象，这便生成了“关系”文化。至于官级制在大学被强化、行政资源对教育活动的强大影响，也会产生一种背离学术本位的文化。 先进的也好，落后的也好，只要某种实际的背景存在，就可能形成相应的文化。这种文化的建设可以刻意进行，也不都是可以刻意做到的。 对于学校当局来说，它在哪些方面是可以刻意的，可以自主的呢？它可以刻意锤炼自己的观念，并刻意将自己的观念通过一定的形式表现于学校生活之中，而当某种文化被师生群体所感受时，感受者主体的意识是无法去左右的。也就是说，当局真正的功夫在于让学校自身（由它的主要行为表现出来）的观念先进、鲜活，让其具有精神光芒，从而具有感染力。 隐性课程的建设虽也有相关的行为，却主要是心灵；虽也可有号召，但主要是感召；虽也可有形式，但主要在内涵；虽可有情景的设置，但主要在景后之情。 显性课程可辅之以行为的企求与管控，但它所依靠的即已是思想的力量、精神的力量，隐性课程则完全依靠观念的力量、文化的力量。大学文化若与张灯结彩、标语横幅满校园联系在一起，必是与低俗靠近了。 学校隐性课程的建设者们需要一颗虔诚的心，当力图使这种课程，这种文化具有先进性、艺术学、科学性的时候，那不只是用来教育别人、感染别人而自己仅仅是一位缔造者，在很大程度上，这种文化也是陶冶自身、修炼自身的，更何况校园的任何人都可置身于建设者的行列。 第六节 几种课程流派 凡在很重要的事项上人们思考得特别多，结果是观念也很多；观念问题很容易向哲学靠近，于是哲学流派出现了。课程是重要的事项，围绕它生出的观念自然就很多，影响比较大的，人们称之为流派。大学课程可做的文章更多，流派也不少。 这里，仅就一些主要流派，并且，为便于清晰理解，我们将相关的相对流派派对地予以叙述。 一、结构主义与后结构主义课程观 将结构方法与思想引入课程，其代表人物之一是布鲁纳。他认为每一个学科课程都是一种结构，而课程结构主要是指该课程所包含的基本概念、基本命题及其关联，而“任何学科中的知识都可引出结构”。 所谓事物的结构即指该事物包含的元素及元素之间的关联。当课程作为一个事物来看待时，它的基本元素就是概念，而概念与概念的关联便是命题或原理，命题之间的关联又通过综合、分析或归纳、演绎等来实现。所以，当布鲁纳这样来看课程时，是运用了一般的结构方法。 布鲁纳认为以结构观念来看待课程是便于理解、便于记忆、便于迁移，甚至是有利于促进直觉发展的，不仅是有利的，而且是便捷的，从而，认为把握了结构就是把握了课程本身。 客观上，结构方法确实具有一定的普遍性，对数学课程可进行结构分析，对物理课程可进行某种结构分析，对语言课程也可进行结构分析，对一定的文体都可进行结构分析，并且，这种分析确实可大大提高对课程的认识和理解。因而认为结构思想是普遍有效的。 当这种普遍性观点进一步演变为凡事物乃结构、世界乃结构的观念时，这就是一种哲学了，它被称为结构主义。在课程领域里发生的或运用于课程的，便被称为课程结构主义。 运用结构的思想不仅可以去剖析一门一门的课程，也可以去解析一个一个教学单元的内容，因而可用于更微观的领域；同时，也还可用于对一个个专业的课程及其体系的分析，乃至对整个一所大学的课程作结构分析，因而可用于更宏观的领域。另一方面，不只是对既存的课程或课程体系运用结构思想进行分析，还可对预想之中的新的课程或相关体系进行设计，运用结构原理展开教学。 结构思想与方法确实是理解和设计课程的一个强有力的武器。但是它也有局限。 同一个课本，更一般地说，同一个文本，在不同的人去阅读时，可能呈现出不同的画面，他们作不同的解读。同一个人在不同的时间去阅读时，也可能获得不同的结构图象。也就是说，结构不断地被拆解着，或者说不断处于拆构中、解构中，或者在重构着。这样，结构就在流动中，而在流动和变异中其确定性意义就大幅下降了。 有时，一个文本常常被越读越厚了；有时又被读薄了。后一情形很可能是结构分析的结果。一个文本，经过结构分析，其骨架子很清晰了，给人以薄了很多的感觉：不过就是那样一个骨架子吧！然而，阅读它的学生免不了会把自己的理解、感受和经验带进去，这样，文本比它本有的那样更丰富了。这样，就有了一种变厚了的感觉。这一过程并不是结构分析式的，却往往是解构或重构的。这两种过程及其交替展开，都是认识的变化与深入，但并非纯结构性的。 对于不同类型的课程，结构方法并不是同样有效的。对于科学课程，语言课程，逻辑课程等，结构方法的作用更为明显，而对于文学课程、艺术课程、哲学课程则有所不同。最便于理解这种不同的例子可举出音乐来，其实，文学及一些经典名著也可作类似的理解。我们知道，同一首曲子，可以谱不同的词；同样的词，可谱不同的曲。同样的词曲，由不同的乐器来演奏，景象可以十分不同；由不同的歌手来演唱，可以表现出有很大差异的情和意；同一首歌有时可唱得悠扬，有时可唱得高亢；不同的演奏，还与不同的指挥有关。这实际上就是不同的解读，形成名同而实异的版本。这里所呈现的多样性和丰富性使得结构的意义缩减了许多。 即使如数学这样的课程，同一条定理，人们可以作不同的解析，获得不同的结构图象，越是复杂的定理越是如此。其实关于物质科学（如理化）的课程也有类似的现象。变动不居的解构比确定无疑的结构更有意义。 实际上，结构主义及其课程观，是属于科学主义范畴的，是基于分析的，其局限性不仅表现在人文课程、社会课程之中，也表现于科学课程之中，只要科学进入人的视野，其客观的一面就与主观在具体条件下汇合，其分析的一面就常与综合形式难以分离。 所以后结构主义对其提出质疑。结构看法是偏于形式的，分析的，封闭的，共时的。对于共时性，后结构主义则以事物本身的流动性为论据，说明历时性的方法更易接近事物本身，更能真实地看清事物，当然这也就包括对课程的考察视角，对其应当是历时性的观察。总之，后结构主义反其道而行之，它主张实质性地综合性地开放地历时性地考察课程。 结构主义作为一种哲学思潮出现于20世纪初的欧洲而盛行于20世纪50—60年代。皮亚杰的《结构主义》一书即出版于上世纪60年代。结构方法事实上不仅运用于自然科学，也已广泛运用于语言学、人类学、社会学。如果结构主义作为一种正式的哲学思潮至20世纪才登上舞台的话，而它作为一种朦胧的哲学思想则早已存在。哲学家兼为数学家的莱布尼兹就已自觉地意思到两个事物之间同构的重要观念，所谓同构即两事物不仅包含的元素之间有个一一对应关系，而且在某种关联下也对应，由此而认为两事物具有同样的结构，并在同构的意义下视其为一个事物。这变成了观察世界统一性的一个强有力的思想方法。事实上，更古远的希腊时代，亚里士多德、欧几里德等也有力地运用了结构方法。这是理性主义哲学大花园里必然出现的一朵鲜花。 我们不可能不看到结构方法在科学史上发挥的巨大作用，另一方面，又需看到结构主义及其课程观的局限性，注意并吸取后结构主义对其批判的合理性的一面。事实上，正确运用结构思想，就可像布莱尼兹那样在分析结构的同时看到世界的统一性，也可在共时性考察事物的同时以历时性眼光丰富对事物的观察，丰富对结构的认识。 后结构主义的精华在于它关注到了人，一旦事物（尤其是课程这样的事物）进入人的视野时，实际上就是人进入事物之中考察，人就不可能两手空空地走进去，他随时可能带上自己的心灵而解析结构、解构或拆构。无疑，这种观点对于创造性的、研究性的课程与教学具有重大意义。这提醒我们，从课程的编制开始时，既需要给学生以清晰的画面，同时还需留下更大的空间，使之是便于解构的，便于重构的，而不致使之成为一个僵硬的、封闭的纯结构，克服布鲁纳结构主义课程观所可能带来的弊端。 二、现代主义与后现代主义课程观 后现代主义曾以泰勒原理为现代主义课程观的代表进行过批判。所谓泰勒原理，即认为课程的编制是遵循以下程序的： 1.学校应该试图到达什么教育目标？ 2.要提供什么教育经验以便达到这些目标？ 3.如何有效的组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标是否到达？ 后现代课程观对这种课程观的批判集中在这样几点上，认为它是先验的、线性的、二元对立的、确定性的、科学主义的。稍详一点说，所谓先验的，意即质疑你开始定下的那个目标是从哪里来的？它可能是预设的吗？可以在先于经验的情况下产生吗？ 所谓线性的，即质疑，从目标到结果会是那样直接的吗？在目标与结果之间是一种线性关系吗？ 所谓二元对立的，即质疑，目标与途径的二元分离是可能的吗？目标一经确立就只有过程了吗？ 所谓确定性的，即质疑，以目标为起点，在经由一个过程，达至结果，一切都会那样确定无疑吗？ 而所谓科学主义的，就是指明上述的思维方法是基于现代自然科学思想模式的。这也正是它被认为是现代主义的原因。 后现代主义与现代主义的区别主要不表现在时间上的先后，而在于课程思想与观念的差别。针对现代主义课程观上的问题，后现代主义也提出了一些相对应的观念。 相对目标的先验性、预设性，后现代强调生成性；相对于线性性，后现代则认为目标与结构之间是非线性的关联，以及整个历程的非线性发展，反复曲折而回归。 相对于二元对立，后现代认定，目标与途径并非断然分开的，途径中目标生成并调整，而目标在生成过程之中又对过程或途径不断产生影响，过程又影响目标的调适。 跟后结构主义课程观类似，后现代课程观密切关注了人的因素。这里，课程不等同于教科书，课程包括了进程，不只是知识内容的流程，而且包括课程活动展开的过程，包括了教师，尤其是学生进入后的实际进程。可以说，后现代课程观对现代主义的批判实质上集中在它对人的因素的轻视上，泰勒原理本身正代表了这种倾向。 若课程只是与凝固的教科书是一回事，那么，当然可以将一个目标置于其中。但那仍只是教科书或其编写者的目标，至于课程展开中的实际上的主角——学生和教师——的目标呢？那就必然有一个生成和发展的过程，教师可能有一些预设但很难不考虑学生实际而对其随时进行调整，至于学生，则不可能先验地确立，而只能是随着课程展开之后逐渐生成的。目标不可能是先验的，进程不可能是线性的，充分考虑到了人的实际发展进程，那么也不应是二元对立的，从知识内容的习得到目标的形成，都不是如预设的那样确定的，而总是由模糊走向清晰，由不确定走向确定，并且也不一定就终结于确定与清晰。 现代主义课程观与后现代主义课程观的分歧主要不是一个时间性问题。并且，也并非现代主义是一个统一的思想流派，后现代主义更非如此。这里所介绍的是一些有代表性的观点。 结构主义与后结构主义，现代主义与后现代主义，就主要的哲学流派来看，都可分别视为科学主义与人文主义两大哲学流派的不同表现形式。本质主义与反本质主义的哲学思潮也影响到课程。 事实上，在课程发展史上，还有一种神本位、宗教本位以及一些国家存在的社会本位主义，这是从另一个角度与人文主义课程观相对立的。当社会日益走向民主的时候，这种对立逐渐退居次席，而更多表现的是科学主义与人文主义课程观之间的关系恰当处理的问题。 第十章 大学的德育、美育与体育 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-8525.png 我们已经指出，大学里，德育存在于教学之中，存在于课程之中。美育、体育也如此。既然如此，为什么还单独对这几方面进行讨论呢？实际上，只要在教学与课程的视野之下，对这些问题进行比较专门、比较深入的讨论，就既不失偏颇，又有必要。 第一节 辩证法对大学的特殊意义 辩证法在大学教育中应具有怎样的地位呢？眼下，它事实上被大学重视得如何呢？它本应有的作用在哪些方面，又是否充分发挥出来了呢？尤其，我们是否真正确切地理解了辩证法的实质呢？为回答这些问题，确实有必要从辩证法本身说起。 “白马是马”，“白马非马”，这两句话，究竟哪一句是正确的呢？两句都有毛病。“白马是马”吗？马与白马是两个不同的概念，白马怎么是马呢？这里包含了矛盾。 “白马非马”吗？白马不就是马的一种吗？怎么白马不是马呢？这句话又包含有矛盾。 这样一些人们熟知的语句让我们不难理解黑格尔的话：“认识到思维自身的本性即辩证法，认识到思维作为理智必陷于矛盾、必自己否定其自身这一根本见解，构成逻辑上一个主要课题。”“在思维自身中以完成解决它自身矛盾的工作”，这就是辩证法要做的事。辩证法是为思维而诞生的，辩证法是关于思维的科学。如果认同赫钦斯的观点；“大学所要解决的是思辨的问题”，那么，大学就需要辩证法。 还应当看到，大学基于高深学问的学习与研究，它更需要解决的是高级思维的问题。形式逻辑解决一般思维的问题，辩证法解决高级思维的问题，由此便知，辩证法对于大学就有了特殊意义。大学或者自觉地，或者自发地与辩证法打交道，而不可能不与之打交道。既然如此，大学有必要自觉地跟辩证法打交道。 辩证法似乎只是逻辑问题，只是方法问题，然而，马克思在引述黑格尔的观点时说：“形而上学，整个哲学，是概括在方法里面的。”方法论的意义能被轻看了吗？许多的观念就以方法论的形态呈现出来，观念的突破常常就表现为方法论的突破。对于牛顿、莱布尼兹、笛卡儿，如果看到他们的观念，他们获得的原理，而不了解他们在方法论上显示的思想光辉，就等于还不清楚他们的智慧之所在。 不只是对自然科学，对于其他科学而言，“辩证法恰好是最重要的思维形式”。“在大学里，各种各样的折衷主义互相展开竞争”的时候，“自然过程的辩证性质以不可抗拒的力量迫使他们接受它”，“只有辩证法能够帮助自然科学战胜理论困难”，而在辩证法的一些形态中，“有两种形态对现代的自然科学格外有益”，这两种形态中，“第一种是希腊哲学”，“理论自然科学要想追溯它的今天的各种一般原理的形成史和发展史，也不得不回到希腊人那里去。”“辩证法的第二个形态恰好离德国的自然研究家最近，这就是从康德到黑格尔的德国古典哲学”，而“在黑格尔的著作中已经包含了辩证法的一个无所不包的纲要”。这就是恩格斯对于辩证法意义的论述，关于辩证法对大学、对科学研究的特殊意义深刻而具体的论述。 恩格斯关于哲学的意义在《自然辩证法》一书中有过系统而精辟的阐发，他充分注意到了大学的作用，“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及得多了”，这充分反映了他对教育普及的关注以及对在此过程中大学作用的关注。然而，他在揭示这一发展进程时即指出：“新时代是以返回到希腊人而开始的”。这一新时代即文艺复兴时代，即近代科学诞生并获得巨大发展的时代，大学发挥更大作用的时代。恩格斯不仅用大量事实论证了“最杰出的希腊哲学家同时也是自然科学家”的结论，而且论证了文艺复兴以来，辩证法、哲学所产生的巨大影响和辉煌成果。 当我们可以说古希腊哲学家是科学家的时候，也就可以说，古希腊科学家是哲学家。这种情况也再度显现于文艺复兴之后的欧洲，我们可以看到，诸如牛顿、莱布尼兹、笛卡儿、伽俐略这些科学巨星，也都是了不起的哲学家。科学与哲学的融合，造就了伟大的希腊文明，也造就了伟大的文艺复兴，而在近代大学产生之后，那些融合了哲学与科学的大学扮演着最重要角色。乃至于进入20世纪之后我们仍可以通过庞卡莱、马赫、罗素、怀特海等人看到科学与哲学的这种高峰汇合。 至今，深受欧洲大学影响而发达起来的哈佛大学仍然把“我爱柏拉图，我爱亚里士多德”写在他们的心里，当然，还要写上“我更爱真理”这样的话而以更实在的分量表达了对希腊的敬仰，其实质则是表达了对于辩证法、对于哲学的信仰。 从上面的引述中，我们已可看到恩格斯对亚里士多德、黑格尔这样一些辩证法的奠基人的赞颂，他概括地说：“辩证法直到今天也只有两位思想家曾作过较仔细的研究，这就是亚里士多德和黑格尔”。这是在恩格斯1873至1883年写毕的著作中所说的，请注意，他说的是“只有两位”。 距今已有120多年了，恩格斯关于辩证法对于大学、对于科学研究的特殊意义，又进一步得到了这一个多世纪以来的历史的证明。德国大学和美国大学分别于19世纪和20世纪处于世界之巅，同时，他们的哲学之繁荣也处在世界之巅。这不是偶然的巧合，哲学与大学、科学的关联，不是跟从性质的，而是引领性质的。 中国大学对于哲学抱着怎样的态度呢？大学与哲学关系如何呢？历史是如此清晰，近代以来，特别是19世纪末至20世纪初，出现了一批思想家，如王国维、梁启超、严复等。王国维辛亥革命后曾任教于北大、清华；梁启超则参与过兴办京师大学堂；而严复则更是出任过北京大学校长。总之，都与早期的中国大学有缘。至蔡元培、梅贻琦主政北大、清华时期，那就是中国大学的一个至今令人怀念的时期，又是中国哲学兴旺于大学的时期。哲学于大学的同时兴旺，于中国也不是偶然的巧合。 20世纪上半叶，称得上哲学家乃至大师的人物，基本上集中在北大、清华，而北大、清华代表着当时中国学术的最高水平。这也是十分说明问题的自然现象。即使到了抗日战争这样艰苦的年代，这些哲学家也汇集于西南联大，也成为西南联大的一大亮点。大师级哲学家冯友兰先生作了这样的描述：“抗战前，北京大学的哲学系（我是从那里毕业的）和清华大学的哲学系（这是现在我任教的大学）被认为是全中国大学哲学系中最强的”，“抗战爆发后都迁往西南……度过整个抗日战争时期。北大和清华的两个哲学系结合成一个罕见的奇妙联合体，九位哲学教授代表了中国和西方哲学的各重要派别。” 西南联大的科学与哲学的高峰汇合以及大师级人物的汇集，正是它能培养出众多杰出人才的最宝贵的条件。至今仍令中国大学怀念不已，时时呼唤着它的名字。 一所大学有没有哲学兴趣（这是真正的科学兴趣所不可缺少的），就其内部条件而言，则全靠它自身的自觉；就其外部条件而言，最重要的，也是唯一的条件就是自由，就是不对其学术、对其思想进行任何干预。西南联大的案例也不能说明大学的繁荣不需要任何物质条件，然而，它更能说明，决定性的因素不是物质条件。 又正如马克思所说：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”有意识即自觉，自觉与自由的充分显现就是人性的充分显现，而哲学自觉与思想自由的高度融合，便成为人性的一种至高表现，便成为一所大学可谓之先进的大学的决定因素。故而，让一所大学先进起来，最重要的条件就是让它享有最充分的自由，并在自由中形成高度的自觉。 辩证法作为一种“最重要的思维形成”（恩格斯语），它满载着智慧，它既是智慧的产物，又将智慧凝炼于其上，当人们拥有了它的时候，便可看到闪现智慧的曙光。 “每一领域里的最出类拔萃者差不多都对自身领域的哲学问题感兴趣”。联络科学兴趣与哲学兴趣的东西就是智慧，它们都是智慧兴趣的产儿，科学兴趣和哲学兴趣是智慧兴趣的孪生姊妹。科学与哲学必然汇合的内因即在智慧，但是，它们只在高峰汇合，而这个高峰也正是智慧的高峰。这对孪生姊妹诞生在名叫智慧的那座高山上。而大学最能代表人类良知的一面，也正是它希望营造智慧高峰。 同时，我们也已知道，充分的自由必孕育出智慧，而智慧又使人获得更充分的自由。因此，大学在寻求科学与哲学的汇合的那种高峰体验时事实上是把自由、智慧、哲学、科学融汇在一起的。唯一要留下的一句话是：还别忘了艺术的光辉是与它们相伴相行的。 说到这里，我们似乎在叙述着与本章关于德育、美育、体育无关的一个话题。在此，我们正需要阐明两点：第一，哲学对于大学的特殊意义本身确系一个专门的论题，我们本可作专章的讨论，乃至作更深入系统的阐述，然而，基于眼下这本书的结构考虑，只能遗憾地作这样一番简短的叙说；第二，我们正通过对辩证法、对哲学内涵及其意义的正面论述，来阐明：辩证法与德育无关，辩证法与政治亦无关。 以为什么东西很重要，就将其划入德育的范围，甚至划入政治教育的范围，至少是思维方法出了问题。一种学问，一种科学，当人们把它的重要性之所在没有弄明白的时候，实际上就是没有明白它的重要性，没有明白它实际的意义和价值。 中国大学把辩证法的教育视为德育的首要内容，这是既没有把辩证法的真谛把握好，又没有把德育自身的含义把握好。这样就十分不利于辩证法的传播，也使得德育本身的科学性有问题。两者都很重要，但两者不是同一个范畴，它们的重要性表现于不同的方面，它们也分属于不同的学科。澄清这一点也正是我们在本章讨论此问题的原因。 第二节 大学德育 真善美三字高度概括了人类之所求与所为，求真、求善、求美，为此而行动，也为此而做学问。其中最深奥的部分自然地进入大学，大学自然地进入求真、求善、求美的活动。 美所直接对应的学科为美学，间接一点的是艺术、文学（含音乐、绘画、雕刻、戏剧、影视、诗歌、……），更间接的是它几乎无所不在的各个学科领域里的特殊表现。美的相对存在物是丑。所有这些，我们在下一节会有更详细的论述。 真所直接对应的学科类是理论科学，不只是自然科学，间接一点的是它在应用科学中的广泛存在，更间接的是它在几乎所有领域里的实然性研究。与真相对的是伪。 善所直接对应的学科是伦理学。它也间接地存在于一些人文科学中，也存在于社会科学中的法律学、政治学、管理学中，间接存在于凡涉及人与人的关系或间接反映人与人关系的行为的内容。与善相对的是恶。与真、善、美相对的是假、恶、丑。 大学德育包含一些什么内容呢？大学德育与中、小学德育有何区别与联系呢？ 可以简单地说，大学德育应在中、小学德育基础上有所发展，有所提升。当然，这就涉及对中、小学德育的理解了，理解不一样，对大学德育的看法就可能不一样。 一般来说，中、小学德育不必过多涉及道德原理一类的理论问题而宜于着力在道德情感、道德意志上的培养，重点在基础道德的养成上。相比而言，大学德育就可有关于伦理学基本原理的教育了，另一方面，在一般道德知识的基础上可增加一些特殊领域里的伦理学知识了，例如科学伦理以及包括政治伦理在内的职业道德方面的内容了。也就是说，一方面有道德理论上的提升，另一方面对某些领域里的伦理问题有更广泛的了解，第三方面，同时也是极重要的方面，是大学生需有更高的道德行为修养。 当人在其活动领域扩展的时候，他在道德方面的要求也同时扩展了；当他的行为涉及更深层的方面时，对他的道德要求也更高了。学生在进入大学之后，这两方面都发生了变化，因而对与他们的道德教育，在内容与形成上都应有相应的变化。 因为大学生有了更好的认知能力，所以，向他们讲述有关道德起源、道德性质、道德演绎、道德思想史以及道德哲学等问题都有了可能，也有了必要。 因为大学生即将进入各个具体职业领域，所以他们了解一些相关领域的伦理的问题也可提上日程，他们知晓一些伦理思想史也可成为大学德育内容。 因为大学生，尤其是作为接受过高级研究训练的大学生，不仅其道德行为领域扩展了，要求也更高了。 从商的，需讲商业道德；从政的，需讲政治道德；从学的，要有学术道德；从教的，要有教师道德，等等。一个人未来的职业变换一般都存在，所以，适当地对若干领域里的伦理道理有所了解也不为过。然而，一般原理仍是最基本的，在中、小学基础上在一般道德上的发展与提升仍然是最重要的。根基打得好，打得牢实，就更便于迁移，而道德理念与行为也是可迁移的。虽然很难一劳永逸，但基础牢实有助于他们未来面对的道德考验。 大学里的德育若想切实加强起来，一个很重要的条件是加强伦理学师资队伍的建设。在我们现实的许多大学里，这方面的师资是相当薄弱的。同时还有相应的教材建设。 从上世纪50年代起直至70年代末，伦理学作为一个学科几乎奄奄一息了。德育似乎一直存在且被不断强调着，可是关于道德的学问却不让人问津了，“道德教育”似乎在那里，但道德学却没有了。这是一个十分奇特的现象，至于这种“德育”的效果则已是尽人皆知的了。然而，这让我们更强烈地感到，大学德育的时代任务格外重要。 德育的目的在哪里？事实上，它连同教育一起被工具化了，教育的工具理性尤其是通过德育的工具理性表现出来的。在强调教育为政治服务的时候，首先就是德育为政治服务。后来不提为政治服务了，但仍然还是服务，叫做为社会主义现代化建设服务。这当然可以被认为是对为政治服务的一个修正，也就是一个进步，因为有些政治有利于建设，有些政治不利于建设，甚至破坏建设，因而，为建设服务比为政治服务是更确切的，是更靠近人的。所以，教育为现代化建设服务并没有错。但是，不错的，不一定是根本的，不一定是直接的。 大学德育的直接目的是为着一个一个大学生自己的健康成长，使他们自己成为完善的人，成为有品味、有素养、人格高尚的人。为着现代化建设当然也可纳入德育目的，但这是通过学生的人格完善去达到的，它具有相对的间接性。况且，现代化建设又是为的什么呢？无论是物质文明建设，还是精神文明建设，都还是为着人，不是为着某种权力的巩固或者为着某个人的政绩，而是为着人更像人。德育的目的是教育目的的一部分，它也必须是为着人更好地享有人应有的发展与幸福。德育并没有超出教育之外的目的，德育关注人的幸福感与道德感，它们紧密相联，而人的发展也包括了道德的提升。 我们已指出，把辩证法的教育视为德育的内容，甚至视为最重要的德育，已含有一个思维方式上的偏颇。辩证法是关于思维的科学，它阐述了思维领域里的真理，它不是讨论善恶问题的。可以运用辩证法来讨论善恶问题，但这就像任何学科都可运用辩证法一样，可能因应用得很好而使某个具体学科中充满了辩证思想，但它本身并不因此而成为辩证法。同样，当把辩证法运用于善恶问题研究时，辩证法也不因此而成为关于善恶的学问，辩证法不是道德学。伦理学的研究需要辩证法，但它本身并非辩证法。 辩证法作为高级思维的科学，是帮助学生改善思维品质，并不是帮助他们改善道德品质；辩证法是帮助学生获得智慧，并不是帮助他获得善心。一个是思维科学，一个是道德科学。这种基本的差别混淆了，对德育是不会带来任何好处的。两者之间有联系，有影响，但正因为它们彼此不同才说得上联系，正因为它们相互区别才相互影响。 学习辩证法在提升人的智慧之中，也包括了增强人的理性。遵循辩证法，这本身即是理性的表现。反之，“蔑视辩证法是不能不受惩罚的。”辩证法和理性一起引导人们理智地行事。这样，理性的增强不是很有利于道德的成长吗？不错，但那只是“有利于”，它本身并非道德的成长，“有利于”不是“等于”，“相关”不是“相同”。 数学不也有利于增强人的理性吗？正是从这个意义上说，包括数学一类学科的学习，都会有利于加强人的修养。当人在更多的感受到世界原来是那样井然有序而又奇妙无比的时候，他们会更加冷静而又更负责任地看待人生，看待自己与他人、与社会的关系。 学生从哲学、数学中获得的理性可以叫做科学理性，而从伦理学中所获得的是道德理性，后者是在人类社会走向井然有序中起作用的，在理性地审视人生中起作用的。两者相互有一定影响，这种影响发生的前提之一，是它们相互区别。 因而，我们可以把辩证法、数学、自然哲学等课程视为与德育相关的课程。但仍然应当科学地看待：它们是相关的，有利的，然而，它们本身并非德育的内容。其实，相关的内容还不只这些，有关的内容我们在后两节还将有所涉及。 总之，科学理性有利于道德理性的建设，但决无可能替代理性本身的自觉生成。 长期以来是把政治教育视为德育内容的，又把辩证法视为具有阶级性的学科，从而是具有政治性的学科。这是一种如此明显的误解，这种误解却又如此奇怪地长时间地存在着。其实，如我们已指出的那样，辩证法与政治无关，它不是任何特定阶级的意识形态。亚里士多德已对辩证法的基本形态作了研究，而在亚里士多德之后两千年才出现资产阶级和无产阶级。辩证法既不属于哪一个阶级，也不是只为哪一个阶级服务的。辩证法作为一个高度文明的结晶，是属于全人类的财富。谁掌握了辩证法，谁精妙地运用了辩证法，谁就能获得智慧，获得成就。 现实中，对辩证法的重视，更多是停留在口号上的。对形式逻辑的轻视就可证明这一点。如果说掌握形式逻辑就需要经过相当多的训练的话，掌握辩证逻辑更是要花功夫的。对形式逻辑就不很重视，怎么还说得上对辩证逻辑的重视。口头上的重视与事实上的忽视同在，造成了更坏的结果，造成了对辩证法的许多误解，许多的混淆，包括与德育关系问题上的混淆。 况且，政治教育与道德教育也不是一回事。把辩证法教育视为政治教育已经就弄错了，由此，进而将其视为道德教育，则又一次错了。 政治是什么呢？“在有阶级的社会里，政治的主要内容是各阶级之间的斗争，包括处理阶级内部的关系、阶级间的关系、民族关系和国际关系等等。政治中最本质的东西是国家政权机构。”这是《哲学大辞典》对政治所作的定义。中国在上世纪50至70年代的近30年里，特别强调“突出政治”、“政治挂帅”，按照上述定义，“突出政治”就是“突出阶级斗争”，“政治挂帅”就是“政权机构挂帅”。 《现代汉语词典》的定义是：政治乃“政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动。”哲学辞典的定义与汉语词典的定义有相近之处。无论按哪一种定义，都可看出，政治学与辩证法是两回事，政治学与伦理学也是两回事。 政治与伦理有没有关系呢？当然有。政治活动中就有政治伦理。然而，管理活动中不也有管理伦理吗？商业活动中不也有商业伦理吗？都有关，然而，它们都因有关而其本身就是伦理吗？管理学、商学就成了道德学吗？政治作为活动不属于伦理，政治学作为学问不属于伦理学；反之，伦理学不是政治学，这都是十分不同的两回事。 所以，将政治教育视为道德教育是很不科学的；视为首要的道德教育就走得更远了。 一般伦理学或伦理学原理，是讨论和研究人与人之间的一般关系的学问，善恶判断是其主要内容。伦理学的学习就是关于善恶判断的学习，或者说是关于人与人相处的原理、原则的学习。 伦理学的内容十分丰富。比如说有生态伦理学，它也是讨论人与人之间关系的学问，也属于善恶判断的问题。人们若在与生态相关的活动中造成对生态的破坏，就是造成了人生活环境的破坏，因而属于恶行；人们若保护和改善生态，就是保护和改善了人生活的环境，因而属于善行。生态伦理学不是生态学，而是伦理学（一个分支）。 任何一个具体领域里的伦理学，都是那个领域里的善恶问题的讨论和研究。商业伦理学、政治伦理学分别是关于商业活动和政治活动中的伦理问题的研究。商业伦理学是伦理学，不是商业学；政治伦理学是伦理学，不是政治学。 以政治伦理为例，它是一般伦理学在政治活动领域里的应用。正好比，生物数学是一般数学或曰基础数学在生物学中的应用。政治活动中导致损害人的利益的行为是政治中的恶行，导致有益于人的行为是善行。若站在人本的立场，那么，不是政治指导伦理，而应是伦理指导政治；不是以政治来审视伦理，而是以伦理来审视政治；不是政治教育高于道德教育，而是道德教育高于政治教育。不是说德育首位吗？其地位也高于政治教育。从政者首先应是从善者，因而应从遵循基本的善德做起。 讨论了大学德育目的之后，我们用稍大的篇幅阐述了大学德育的内容，为的是更准确地理解大学德育，同时也更清晰地看到大学德育内容的广泛和丰富。大学德育内容广泛，但若跨出了其范围，那就叫做宽泛；大学德育内容丰富，但若忽略了人们在各个活动领域的基于伦理学基本原理的伦理学普遍存在，那就应当叫做贫乏。 长期以来，把不属于德育内容的东西大量作为德育看待，从而导致宽泛；又长期忽略了伦理学的普遍意义，从而导致贫乏。这两种极端同时存在，撇开历史的、社会的原因，就认识上讲，那便是因为没有准确把握德育的基本内容，没有科学地看待德育。 大家都可看到，为何德育在不断被强调的过程中反而被削弱了呢？基本原因之一是缺乏在德育问题上的求实态度、科学态度，在不断强调之中把一些基本关系弄颠倒了。大学德育更有义务去矫正这一现象，使大学德育真正得以加强。 可以更明确地说，大学德育，较之中小学既要使大学生对伦理有更多的理解，又要有更多的践行；既要有更深入的认知，又要有更广泛的行动；既要学习专门的伦理学，又要尽可能熟悉一些具体领域的伦理学。 比如说，大学生应当而且可能对人有更深刻的理解，应当对人类文明史（包括伦理史）有更深切的了解，应当对人权概念的起源及其广泛含义有更清晰的认识。这些认识在道德成长中特别重要。这样就更能理解，在这一认识过程中不断增强自己的道德情感，使道德教育在大学走向科学化的同时，就有可能使德育走向人性化、生活化。大学德育的方法问题也正需要以此为基点来设计。 最基本的一条原理仍然在于：学生在德育中的习得与成长的基本过程也是心理过程。道德上的成长，主要是在道德认知、道德情感、道德意志方面的全面成长。德育唯有以科学的态度、生动的内容、恰当的方式进行，才可能收到实效。 大学既然站在一个文化高地，它就不仅在探求真理上承担特别的使命，而且需要承担起自己的道德使命，前者使它有可能为人类文明作出更大贡献，后者使这种可能变为现实。 人有自身的完整性，社会也有其自身的完整性，个人道德不孤立地存在于个人身上，社会道德也不孤立地存在于社会之中。大学德育若放在更宽的背景下考虑，就还有许多可讨论的课题。 第三节 大学美育 美育这一概念被认为是德国人席勒于18世纪末首先提出来的。但是，美育的事实上的存在跟文明史一样悠久，甚至“艺术必定先于语言”。无论中外皆如此。 近代，中国正式提出美育的，一般认为是王国维先生。在大学里首开美学课程的，则是蔡元培先生。处在中国大学最高美学教育水平的，显然是北京大学，朱光潜先生、宗白华先生等作出了很大贡献。 美育当然不只是关于美学理论的教育，它存在于教育的各项活动之中。美育即应存在于中、小学教育之中，大学除了美育的一般意义之外，还有何特殊意义呢？ 从形式上，中、小学的美育直接存在于艺术课（如音乐、美术）之中，也穿插于其他课程中，但不会有专门的美学教育。大学里，艺术教育在继续，一些水平较高的大学将开设美学课程，不只是哲学专业的学生，其他专业的学生也可以修读。 美育正式为教育所意识到之后，一直为教育界所认可。作为政府的教育方针中的一个方面，于20世纪上半叶即已在中国出现。但是，自1956年之后，美育便从政府的方针中消失了，直至1999年才再度在中国政府的方针中出现。美育在当年方针中的消失不是形式上的、表面上的改变，而是实质上的改变，自那以后，在大、中、小学里的美育被极大地削弱了，在受到破坏的教育中美育受到的损害尤为严重。下面的分析将使我们看到，对美育的损害是对教育的根本性损害，对人的根本性损害。 历史是一面镜子，哲学、美学的严重削弱，也作为一面镜子反映了中国教育的不幸遭遇。今天，最沉重的历史包袱已经卸下，我们可以正常思考美育问题了。 有一个很典型的例子。对于美育，美国也曾经经历过历史的反思。上世纪60年代，哈佛大学有一个被称为《零点项目》的研究课题。自认为是世界上科学技术领头者的美国，在苏联于1957年率先发射了人类第一颗人造卫星之后，美国人大吃一惊。甚至举国羞愧。很难想象的是，美国各界首先指责的便于美国教育。 如果有什么能证明人们真的重视教育的话，那么愿意把落后的责任归咎于教育比把先进归功于教育，其证明力强得多。上述事件证明了美国真的重视教育。他们对于教育作了一系列的检讨，包括由布鲁纳主持的检讨会并于会后写成了《教育过程》一书，就是明证之一。哈佛大学的《零点项目》也是一系列检讨之中的研究项目之一。 经过比较，他们认为，“文学、音乐、美术三个方面，美国都不如俄罗斯”，“这些文化艺术背景决定了俄国人的艺术素质超过了美国人”。“但这是否会导致美国科学技术的落后呢？这些差距到底产生了哪些影响？”这就是“《零点项目》所要研究的问题”。他们确实也投入了大量人力、物力进行长期的研究。他们由此得到肯定的结论，并于1994年“在美国历史上第一次将艺术与数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育核心学科”。 如今，亦如我们所知，诸如MIT、CIT这样一些冠名为工科的世界一流大学，其美育之自觉性之高，实在令人感叹。 19世纪的法国作家福楼拜曾说：“科学与艺术在山脚下分手，在山顶会合”。学生在由小学、中学而大学时，正是往山上在走着，也正应当逐步汇合了。美，似乎只是形式，然而，亦如福楼拜所说：“没有美好的形式，就没有美好的思想，反之亦然。” 美育不只是为着科学技术发展的，它也具有文化、经济的广泛的社会意义，而这一切又都是基于美育对人的发展的作用的，尤其对于大学生本身的发展的作用。 阎国忠教授概括了美育的四个方面的特点。“第一个它是感性教育。”人的“很多兴趣是来自于感觉的”，而兴趣是通向科学真理殿堂的引领者，美育则是在于保护、培养和发展人的感觉能力，“这是任何教育取代不了的，只有美育。” “第二个，美育是情感教育。”“审美教育就是丰富人的情感，净化人的情感，调节人的情感”。陶冶人的情感。以为人唯有受认知的支配，当然会忽视美育。仅就这一点而言，美育就不应简单地纳入智育，智育之中可以有美育，但美育不全在其中。 “第三个，审美教育是一个涉及人的整个心灵”的教育，人处在审美活动之中时，“整个人的心理都要投入其中，整个生命都投入其中”，从而也获得整体的发展。 第四个方面，“审美教育是自我教育”，主要“是靠自己直接介入去欣赏”，“直接去感受”。美育当然少不了教师的作用，但最终需要学生的直接介入，直接感受。 由这样一些特点看来，美育的作用与地位的不可取代性也应当十分明确了。真、善、美，都彼此相关，但同时又都彼此相区别，相关的教育也就彼此不可替代。 美育依靠情感，又培养和锤炼情感。如果美育只是感性教育，那么，相对于理性，它岂不是相对低层的教育吗？大学不是特别崇尚理性的吗？大学不是传授高深学问的地方而美学高深吗？大学美育的特殊意义和特殊必要性究竟在哪里呢？ 所谓美学即“美的哲学”，美学史即“美的哲学的历史”。大学的美育应当在中、小学美育基础上，更进一步有一些美学教育了，而真正弄懂一些美学知识，并不是一件简单的事。仅就知识基础而言，它需要较宽的覆盖面和较强的理解力。 美，似乎是人人都可说上几句的，但对于美学则不然。对于教育，不也是人人都可以说上几句吗？但是真正在教育学上，能说到点子上的，也不很容易。甚至，会写小说的，不一定懂得多少文学理论，更不一定能当上文学教授；会作英语翻译的，也不一定能做英语语言文学教授。对于美学及美学教育是同样的情况，同样的道理。会绘画，会唱歌，虽然有利于理解美，但也不一定懂多少美学和美学教育。 有艺术美、自然美（科学美是其另一种形态）、行为美，美几乎无所不在，但并非人人都能直接感受的。例如科学美，在一般的科学水平上就不一定明白其美之所在。看一个简单案例，数学家对于下面这个式子觉得很美，乃至美不胜收，一般水平下的学生能感受到吗？ file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20822.png 这个式子美在何处？ 如果，你不知道0、1、i、e、π这五个数字以及符号＋和＝各有多么独特而彼此又是多么的不同，多么的具有代表性，你就不可能明白这是一种多么美妙的组合，你就不可能产生一种赏心悦目的感觉（这是美感的一部分），更不必说欣赏了。 如果你不知道这样五个数字分别产生在什么时代，你就不可能从一个宽阔的历史视野去感受竟有如此的和谐和美丽（和谐正是美感的基本要素）。“1”的历史在史前史。“0”则出现在公元后6世纪了，而“i”的正式出现已是16世纪了，至于“e”与“π”,它们作为超越数而被认识，那更是经过了漫长的岁月，直到19世纪才弄得比较清楚了，即使微积分早在此前200年就发现了，但由此而衍生的一些无限分析法直接成功地运用于对e、π的认识则经历十分漫长的过程。 如果你不知道eiπ＋1=0这个式子的形成过程，你也就无法感同身受，无法自己也去经历一个美学过程。复平面任何一个单位向量都可表示为 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-10080.png， 而它的运算与eiθ的形式运算相通，一种美学结构把这两者联系了起来，于是就有 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-11458.png， 同时，也有 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-6222.png， 两边一乘，便是 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27649.png， 这就是勾股定理或毕达哥拉斯定理。而 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-20888.png 仅是一个特例，于是就有了eiπ+1=0。实际上，它只是一种美妙的结构视野之下的美妙特例。 “数学是上帝用来书写宇宙的文字”；“最好的数学是严肃而美丽的”，“数学家无论是选择题材还是判断成功的标准，……主要是美学的”；“在大多数情况下，审美的准则压倒了所获科学进展的所有其他严肃和客观的准则，而这类进展在数学思想的各个分支中都可能出现并具有头等重要性”。 这仅是以数学为代表来说明，对美的理解与欣赏水平，都不是很简单的事，其意义也很深远。因而，大学美育的深入既是可能的，合理的，又是重要的，必要的。 在大学里普通开设美学课程，乃至列为必修课程是困难的。大学里可以通过五种不同途径来实施美育，一是专修美学课程；二是在哲学中穿插讲授美学原理部分；三是开设众多数量的艺术、文学课程供选修，包括限定性选修；四是科学课程及其他课程中自然融进的审美教育；五是学生通过其他非课堂形式的活动来增强审美能力。大学有义务为学生提供理解美、鉴赏美、发现美、创造美的各种机会，美育将连同其他教育一起引导学生走向智慧，走向创造，走向完整完美的人生。 第四节 大学体育 中、小学体育对于成长中、发育中的中、小学生而言，在促进他们身体发展、增进他们体质的作用上，意义十分明显。大学生纷纷进入成熟期，增进体质、健壮身体的意义仍在，但已应有所不同。在中、小学体育的基础上，大学更应当看到体育作为一种丰富且宝贵的教育资源的意义。大学体育应当有自己的许多特点。 牛津和剑桥，比起巴黎大学、博洛尼亚大学，不是最古老的，但像这样同处一地的双子星座大学，牛津和剑桥却是最古老的。如今，也有了如美国的哈佛和麻省、斯坦福和伯克利这样的双子星座。在中国的北京有了北大和清华这样的双子星座。这类奇特的现象也十分耐人寻味。 牛津与剑桥都象征古老的文明，但仍朝气蓬勃，两校相互竞争，相互合作，相互促进，特别有意义的是，他们有每年一度的在泰晤士河上举行的两校划船对抗赛，这一赛事存在至今近180年了。如今，不仅有25万人现场观看，而且有770万人通过BBC收看直播，实乃可与英超（足球赛）、温布尔顿网球赛相媲美的体育赛事了。体育成了大学的一部分，体育也成了古老文明仍朝气蓬勃的象征之一。 在中国，上世纪的50、60年代就有复旦的排球进入全国甲级联赛。在中断于四分之一个世纪之后，如今他们在恢复这一传统。而今天的北大登山队、清华的跳水队、北农大的橄榄球队、湖北大学的五人制足球队，地位均已十分显赫，并且，北大和清华之间的每年一度的划船赛也火热登场了。至于CUBA,其影响已越来越大，教育界、体育界都关心着它。 大学为何关注体育？一些最好的大学为何看重体育？基本的原因已超出了对强身健体的考虑，已不只在于增强体质，大学体育在它被作为宝贵的文化资源、丰富的教育资源看待时，在体育精神与大学精神的一致性被充分意识到时，大学就会刻意关注它、重视它。 一、大学体育的文化学意义 1、体育天然地倾向于人本哲学 以作为体育第一大运动的足球为例。足球比赛中常有误判，有些误判甚至影响比赛结果，如越位与否，假摔与否，手球与否，冲撞合理与否，球身是否已过球门线（或边线），等等，误判类别也多。于是，有人建议采用电子技术，以提高比赛的公正性、客观性。然而，足球界拒绝了。为何拒绝呢？不是还有利于惩治打假球、吹黑哨吗？ 足球界的回答是：误判乃足球的一部分。 这种回答本身似乎就是哲理的。实质上，这是在说，足球是人自己的运动，不能由技术来做最后的判决，不能由科学技术起支配作用。更一般地说，体育是人的表演，足球场上就包括了裁判的表演，那是整个关于人的表演的一部分。于是，体育天然拒绝了科学主义，体育非哲学，却自觉到了哲学，并站在人本哲学一边。 大学里常讨论人文与科学的关系，尤其在进入课程领域时，这样的问题十分具体，而在专业课程体系之中，这样的问题十分普遍。在思考这些问题时，体育已经提供了一个借鉴。 网球最容易误判的是界内（in）还是界外（out）的问题，也有人建议采用电子技术。网球采用了，于是就有了“鹰眼”，然而，它同时规定，一场球的使用不得超过两次。也是有限度的，仍然是拒绝科学主义的，不能一切经由技术来左右。 大学是精神的家园，大学崇尚精神。“科学价值的评价与精神价值的评价不可同日而语”。体育体现了大学精神，当大学这样看待体育时，也是正确地看待了自己。大学决不排斥科学，不仅不排斥科学，而且在科学上做出了无与伦比的贡献。可是，科学上的贡献正是人文引领的结果。科学的胜利亦乃人文精神的胜利。 大学诞生了900多年，近代科学则只是300多年，科学正是进入大学还要晚一点，科学研究作为大学的正式职能被确立，就正好只有200年历史。大学一开始就看重人文，辩证法作为人文科学的典型代表在早期大学的诞生过程中的作用，应当可以被人们所理解了。在科学进入大学之后，幸运的是，代表着大学的理想和它的核心价值观念的一些有识之士捍卫了人文在大学的地位；同时，我们完全可以认为，这也是科学的幸运，这是科学在大学生存和发展得如此之好的幸运。 2、体育是一个富丽的美学世界 我们刚讨论过了大学美育，其实，在大学体育中，由于其中处处都展示美，从而处处存在审美活动，而学生于其中受到教育。体育中美学因素所占有的地位之高应当被大学更好地理解，这种情况既表明了美育的普遍性，又反映了体育的独特性。 不仅艺术体操、花样游泳、跳水、蹦床等运动项目本身就是艺术教育（一些项目规定是必须有音乐伴奏的），而且，即使是激烈对抗的、显示力量的项目，也都蕴涵着美，事实上，人们喜爱体育的基本原因之一就是喜欢美丽。 为什么人们喜欢巴西足球，因为它称得上艺术，它犹如足球中的“桑巴舞”。为什么人们喜欢NBA？那不仅是因为它对抗性特别强，还因为它充满着神奇与创造，它别出心裁、花样翻新。为什么人们喜欢乒乓球？因为它是“旋转的艺术”，它是旋度、速度、角度、力度组成的交响乐。为什么人们喜欢看跳水？因为它名副其实地被称为“一秒钟的艺术”。 为什么奥运会成为至今为止人类最盛大、最壮观的聚会？为什么世界大学生运动会与奥运会交叉举行？其中原因是多方面的，它的社会学意义、经济学意义都是不可低估的，然而，文化学意义是根本。 在广义的文化含义下，体育的文化学意义还可从许多方面看。此处主要说了两点。 二、大学体育的伦理学意义 在我们讨论德育时，一方面充分关注它的特殊重要性，另一方面，我们也指出，真正有效的德育不是孤立存在的，否则，我们反而不能从它的普遍性去把握它的重要性。 伦理的问题即善的问题，即在人与人的关系上的观念、态度和行为问题。其行为便在人与人的实际交往中发生，或者在人与自然、人与社会的交往中折射这种关系，从而分别构成生态理论、社会伦理、政治伦理、商业伦理、学术伦理等。 体育活动中，既有大量人与人的直接关联，又有人与物、人与自然的关联且由此而折射出来的人与人的关系问题，因而伦理问题普遍存在于体育活动之中。 体育中，活动常以竞赛的形式进行，这使得存在于其中的人与人的关系有其特点，人与人的关系常在竞争与对抗之中呈现出来。这对道德上的要求也有所不同，它要求在竞争中彼此尊重，要求在对抗中保持友好，在冲撞中遵守规则。 在很大程度上，体育运动中对道德有更高的要求，它是在激烈运动之中的道德，它是在力图分个高下的过程中体现善。因而，体育更是一个非常实在的道德践行场所。 体育项目中也有纯粹是为了强身健体、修身养性目的的。体育分竞技体育、群众体育，群众体育中也有竞赛性的，但也有不以竞争形式进行的。如广播操，如太极拳，虽然它们也可以进行某种比赛，但并不具有强烈对抗性质。这大多是个体项目，在集体项目中很难不是竞争、对抗的，此时，还有了另一个与道德直接相关的问题：配合与协调，或称团队精神。 在竞技项目中，有些是有身体接触的，如足球、篮球，更不要说拳击、摔跤了；有些虽无身体直接接触，但是直接交手的，如排球、乒乓球；有些连直接交手也没有，而是各做各的，如体操、跳水，但是，这类竞赛在心理上的竞争与对抗是同样激烈的。所以，任何项目都有利于心理发展。这也使道德教育可有效地让伦理与心理交融，形成更强有力地道德提升。 20世纪的人类社会有了许多变化。上半叶，它经历了“一战”、“二战”，经历了热战；进入下半叶的头30多年里，又经历了冷战；此后，冷战结束，虽并未天下太平，但现代文明已为越来越多的国家和人民所接受。你死我活、不共戴天的哲学市场越来越小。体育提供了一个超越阶级、超越民族、超越国界的范例，北京奥运会“同一个世界，同一个梦”的口号充分体现了这种超越，奥运会给现代文明一个全新的诠释。这也推进了中国走向文明。 当然，我们也就可以说，大学体育为大学生们学习和实践现代文明提供了一个平台。竞争几乎在各个领域内都存在，竞争既是进步的动力，又是一把双刃剑，竞争造成对方的伤害，这就是不道德了。经济、文化、科学技术发展着，竞争也在发展，道德如果不发展，不率先发展，竞争就会带来损害，乃至带来灾难。 体育最直接彰显人的精神面貌，它是智慧、意志、善良与美好的综合体现。它把对胜利的渴望与对失败的容纳放在一起；它把对抗与尊重融在一起；它把竞争与友好融在一起，体育充满了生活辩证法，同时，它也就让学生习得辩证法，习得文明。 体育在一个民族振兴过程中的作用，人们已经不难看到；体育与经济的发展不是一个单边关系，而是共生长共促进的作用；……体育的社会学意义、经济学意义亦不可低估。连同体育的文化学意义、伦理学意义一起，更让我们不难想象，体育对于大学发展的意义。可以认为，大学应当而且可以是对体育有更好理解的社会机构，尤其，对于体育在人的成长过程中的意义有独到的理解。 田径、体操、游泳是最基础也最重要的项目，大学为全面关注体育而需要在最基础的方面首先着力。同时，大学体育课程的多样化应与中小学有显著的差别。只要大学意识到体育不只是为大学装点门面的东西，它就会自觉地为大学生体育提供尽可能良好的设备与场地，提供丰富多样的活动内容，实际上也就是为他们提供了宝贵的文化资源，让体育伴随他们成长。 体育项目中有一类叫做智力项目，如棋类、桥牌，……还有电脑足球之类。他们被列入体育项目是十分正确的，因为它们也是基于体力的，脑体力，也是促进身心发展的。这一类项目是大学可以更多关注的。 第五节 发展着走向全面 大学与专业相连，大学生也走向专门化。这是对全面发展提出了新的问题吗？ 如果智的方面能否全面发展已是个问题的话，体育也可能只有选择单项，能全面吗？也是不是问题？ 大学里，学生有了更多的自主选择机会，也有了更多的自主行为，这是否也对全面发展构成问题呢？ 德、智、体、美都得到了发展就算全面发展吗？ 如果我们认可如下一些观念，那么，就可对这些问题作出适当的回答。 一、所谓全面发展，并非齐头并进的发展，并非时刻处在全面启动的状态，而是发展着走向全面，在发展的一些片断上，一般也是某个或某些方面的发展，而非一切方面的发展。因此，也可以说，人总是片面地发展着走向全面，不经历片面，到达不了全面，只是说，我们不停留于片面。不要片面性，但不可能不要片面。正如，不要主观主义，不可能不要主观。全面发展是一个发展着走向全面的过程，避免畸形发展的过程。 二、全面并非方方面面，并非面面俱到，而是基本方面的相对全面发展。智的方面，不可能文、理、法、工、医、农全通；体的方面，也不可能跑、跳、掷、篮、排、足、乒乓、网球、羽毛球都来吧。但是，任何专业的学生，文与理的交叉都是重要的，通识教育的理念所关照的正是这一点。不过，它仍不是为着面面俱到，而是为着健全的发展。在体的方面也如此，身体的强健、协调、敏捷是最基本的方面。全面发展在内容上所关注的是基本面的发展。 三、所谓全面，也并不只限于一个平面的理解，对全面发展还应当作立体的理解。全面发展是有层次结构的。最上层是生理与心理的全面发展；在心理方面，是认知心理与非认知心理的全面发展；在认知心理方面是知识与能力共同发展；在非认知心理方面是情与意的均衡发展；在能力上是思维能力与操作能力的协同发展；在思维能力上，也包括抽象思维、形象思维、直觉思维、逻辑思维等多方面的发展；如此等等。这里只说到了5个层次。实际上，全面发展就是一个在多层次或各个不同层次上的基本方面的发展。大学生们的全面发展有可能在多层次上考虑，有可能作结构上的考虑了。德、智、体、美等方面得到发展是全面发展的重要表述之一，但对于这种表述也不宜仅作一个平面的理解，也应作深入的层次分析。 四、每个人的全面发展都很难是一样的，每个人的全面发展就是他自己的发展，所以说全面发展在每个人身上表现为个性发展。实际上，一个人的充分的个性发展就意味着走向了他自己的全面发展。顺便指出，有一种常见的问题，即担心每个人都只有自己的个性的发展，社会的全面发展谁来考虑？这里有四个要点：1、社会的合理发展或曰全面发展的合理性基础就在于保障每个人的个性发展，现今中国的教育开始强调个性教育，这正是中国社会的进步，个性教育在中、小学教育中就应当重视起来，对于大学教育则更不可忽视；2、亿万人各自的独特的发展，实际上能特别充分地满足全社会发展的需要，并且，社会的感觉是从一个一个活生生的人那里获得的，社会所意想不到的发展之丰富不是来源于自身，而是来源于亿万个人的独特的某种汇合；3、社会越是能为每个人的个性提供充分展示和发展的机会，社会的总能量越大，并且社会满足个人需要的总能量及其丰富多彩正是基于人的，无论是它的基底还是它的高峰；4、社会的需要本身也是靠一个一个的人去感受的，社会以某些特定的方式发出这种信息，而个人去感受，与此同时，个人掂量自己，也许还有道德上或社会责任感的考虑汇于其中，把个性发展融合于一个综合性的思考之中，并作出选择。比如说，社会觉悟到自己不仅需要哲学，而且需要有从事哲学史研究的人，此时，社会不会愚蠢到靠强迫和指令去要张三、李四或王五去做这件事，它只可能是发出信息、提供条件，在此基础上，它不仅不可能也不应当去拉差拉夫，而是会热望有志向于这桩事业、热爱并全身心投入这一事业的大学生，而热爱、志向等等正是个性。历史也已证明，即使如哲学、哲学史这样难有人问津的学问，居然也总有人有兴趣投入而并非他人之指令，更非他人之强使，这就是人类。最和谐、最繁荣的社会正是最尊重个人的社会，最尊重个性发展的社会。 五、发展即自由发展；全面发展即全面的自由发展。马克思、恩格斯关于理想社会的核心目标即人的发展，而“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这句话是表明这一理想的经典论述之一。这里所说的发展均指自由发展。同时，这句话中关于“每个人”与“一切人”的关系的论述也是对我们在第四点中所提出的问题的一个回答。实际上，没有自由发展，就没有个性发展，这是一件事的两个方面。 六、在内容上，换个角度看，全面发展就是审美发展。学生在哪一个领域里发展，就可以说是在那个领域里有了新的美学发现，其水平的提高在很大程度上就是在那个领域里审美水平的提高，未来若能有所发现、有所创造，那也就必然伴随着美的发现、美的创造，那也许依然与某种形式美相联系，但很可能是更深沉的美。 七、全面发展的实现形式是和谐发展。“全面发展”的全面二字主要不是量的意义，说到基本的发展也不是指基本的方面的平均发展。从天赋的意义上说，人本身是具有整体性的，人具体整体发展的天赋。教育的使命正在于人的整体开发（亦即整体发展），而整体性由和谐性现实地表现出来，和谐性、整体性、全面性同时体现出来。从另一方面说，人要避免畸形发展。和谐即美，这是普遍被接受的观点，因而，和谐也是审美发展的具体实现。实际上，我们也可以这样来看社会的和谐及其基础。 八、全面发展是人的解放。“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等”①。个人在自己的发展中成为驾驭者、主宰者，这就是人的解放。人获得全面和谐的发展，获得个性的充分发展，获得充分的自由发展，就是获得自由、获得解放的过程。 九、全面发展是人的天赋权利。人权不只是生存权，许多动植物都有生存权，熊猫、大象、老虎、……直至青山绿水，人们都无权去伤害它们、毁坏它们，至于人，它则还有发展权（动植物也有生长权，但与人的发展权的含义有根本不同，根本不同之处在于人有心理发展），并且，是全面的、整体的、和谐的审美发展权。人的这种权利是谁赋予的？是某个神明？是皇上？人的发展权是人自己赋予自己的，唯一有资格充当赋予者的是缔造了人的大自然，大自然在缔造人的过程中也赋予了人以发展权。社会的任何权力都是由人权赋予的，都是由一个个的具体的人所赋予的。 十、保障学生的全面发展，是学校、政府的义务。 学校不是向学生发出必须全面发展的指令的机构，而是必须履行向学生提供全面发展的各种条件的义务的机构，学校存在的合法性是从尽到这种义务那里才获得的。政府也如此，它的主要义务同样是保障学生的全面发展，虽然可能直接的保障者是学校，但政府对学生承担义务，政府同学校一起承担责任，政府的权力来源于它必须承担的义务和责任，政府同学校一起维护学生全面发展的天赋人权。 大学生在智的方面虽然与专业化、专门化联系起来，但成熟的大学一般都通过课程结构的优化来保障他们专门而健全的发展，即使在有了一些功利目标的时候，仍不忘记人的完善发展的根本目标。自觉到自由教育意义的大学更是如此。 如果说大学生在专业课程、在体育、在其他方面有了更多自主选择的机会，这就正可通过全面发展与自由发展、个性发展的关系来理解大学的这些特点并不与全面发展的目标背道而驰。 大学的德育是在向两个方向上都予以强调了的，一是大学生们有机会去习得更具普遍意义的伦理知识，二是他们开始接触专门领域里的伦理问题，并且他们可以获得更多的道德践行机会。 整个社会的全面发展意味着不只是经济水平的发展，而且意味着全人口的平均文化水平、科学水平的提升，意味着全人口平均审美水平的提升，意味着全人口平均体质水平的提升，意味着全人口平均文明道德水平的提高。这一切，也意味着大学教育中贯彻全面发展理念具有更重要的社会意义，大学对提高全社会的全面发展水平有更重大的影响。由此看来，大学当局切实履行保障和促进学生全面发展的义务，既是对大学生的义务，也是自己对社会、对历史的义务。大学在这个根本点上成为人与社会之间的重要桥梁，它通过使人的能量增长而让社会的总能量增长，它通过促进人的全面发展而促进社会的全面发展。无论对个人还是对社会，都有全面发展的问题，但社会的全面发展是为着每个人的全面发展的，每个人的全面发展是全社会全面发展的条件和基础。社会以关心个人的全面发展为自己发展的合理性前提，个人以促进自己的全面发展作为自己对社会的义务。个人与社会一起承担义务，一起承担责任，一起享有以个人人权为基础的权利。 无论对个人还是对社会，都不是 1＋1＋1＋……＋1＝n, 并且，而既是 1＋1＋1＋……＋1>n, 又是 1＋1＋1＋……＋1＝1， 但右边那个“1”是一个大写的“1”。 第十一章 大学机构的运行 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-21425.png 在第五章，我们主要讨论大学的治理，附带说到了管理。本章集中讨论大学内部的管理问题，附带也不可能完全不涉及大学治理问题。 大学已经成为一个十分复杂的机构，关于管理出效益的命题对于大学来说也显得十分不够了。大学管理问题与一般管理的区别也就应当是很明显的。 管理一词的字面解释也很有意思。管，具有约束、建构、组合等多方面的含义；管理二字联合则使得管具有了梳理、整理、条理化的含义，管理是将理智运用于组织行为之中。大学管理当然也是将大学的理性运用于大学的组织行为之中，使得大学能更好地运行。 管理似乎只是理性运用，然而，管理恰是需要管理者激情的，并通过管理者的理性与激情使得大学这一庞大的机构既富于理性，也富有激情。 因而，条理化与简单化、机械化、僵硬化不是一回事，大学管理的立足点与归宿都在于自由与创造。管理所依靠的是理性（诸如规章、法规、程序所体现的），但不只是理性；管理所企望的条理（诸如秩序、章法、流程所表现的），但不只是条理。 本章，我们主要讨论与大学管理相关的一些观念以及大学作为一个机构运行的有效性问题，待下一章再讨论比较具体的管理事项。 第一节 大学管理概说 任何的管理都涉及管什么、如何管、何时管、何人去管的问题，其实，平行的也有四个问题：不管什么、如何不管、何时不管、何人不管。这些问题大学尤其要思考。管是需要学习的，不管也需要学习；一味地管，正是管理失去理性的表现之一，一味地不管则是很难事实上发生的。这都与管理体制、管理机制有关，在一定的体制之下，管理者的大学理念对管理的作用更为重要，他（或他们）总是通过管理来体现自己理念的。在先进的大学理念之下也不一定保证有先进而高效的管理，所以管理有其独特的意义。 先进的理念，良好的体制，有效的机制，高效的运行，四个方面是大学管理所缺一不可的。具体到管理问题上来，则主要后三个方面的工作。 管理的四个基本问题和四个基本环节，不仅对于大学，对于其他机构也是如此。那么，大学管理的独特性表现在哪些方面呢？ 首先容易看到的是，大学的管理对象不同。一般机构所管的对象都有人、财、物，但大学主要是人。由于这一特点，就衍生出一系列特点来。在下面所述的七个方面第七点可能更值得关注。 一、大学的主要对象是人，因而许多部门都是直接面向人的，例如除了一般机构都有人事部门外，大学里还有专门的师资管理部门（或作为人事部门的基本组成部分）；还有学生工作处，以学生为对象；有教务部门、科研部门，实际上也是直接有关人员的活动管理。 二、尽管也有财、物的管理，物性管理，但大学主要神性管理。管理的很多内容都属于文化、科学等精神活动，这种管理主要是关于精神活动的组织、开发和运行，所以简称为神性管理。 三、正因为人及其精神活动成为大学管理主要关注的对象，所以时间管理成为极为重要的内容。物质生产部门也有时间管理问题，但它是一个刚性尺度：单位时间里物质产品的数量。大学的尺度不一样，它重在所有个体成员时间的合理运用，重在精神活动的有效性，而其基本标志并不在于计件。精神产品的“件”与“件”之间基本上是不等值的，其衡量尺度是软性的；它考虑的基本尺度是真理意义，科学价值。 四、管理义务与目标也有所不同了。大学里的管理首要义务是保证所有人员用脑的自由自在，即人们常说的思想自由，学术自由，这是保证精神产品最优化的基本条件。任何管理行为都应是保障思想自由而不是束缚思想的。对于学术和思想，与其说是管，不如说是护，通过管理呵护学术。 五、物可以成为纯粹的被管理者，人则不同，精神不同。就学生而言，他们既是“被生产者”，又是“生产者”，因而他们决非纯粹的被管理者。教师更是如此。有一部分教师会在一定的时段里从事行政管理，穿梭于管理与学术之间。因而在大学里，行政人员与教学人员的区分虽然是明显的，但管理者与被管理者的身份并非截然划开的。在学生中，一般都有学生自己的组织，这种组织不仅具有自己管理自己的功能，也能在不同程度上参与学校管理。 六、大学管理及相应机构的复杂性，可以从它管理的多维度大体可以看出： 1、行使行政权力的机构，行使学术权力的机构（机构之不同，反映的是管理内容与性质的不同）。 2、除上述正式的行政机构、学术机构外，还有民间的，如学生会、教授会，如中国的教职工代表大会，它们也是管理参与者。 3、在行政系统，一般有由校一级延伸到学院一级、系一级的机构，也有学术机构（如学术委员会、学位委员会）向下的延伸。 4、人、财、物、时的管理是另一个不同维度，同时它们又与不同的学科管理有相当程度的交叉。 5、所有不同机构与外部的关联。 结构方法是用来分析大学内部的管理所不可缺少的有效方法。大学如一般机构一样拥有关于人、财、物的结构，而它特有的结构还有，学科结构，师资结构，层次结构（不同于一般机构的层次，如本科生、硕士生、博士生的层次，如研究之中的基础理论、应用研究、开发研究的不同层次等）。运用结构方法本身就包含了对层次的分析，同一层次的要素本身还可含有结构；结构的另一重要内容就是对要素之间关联的状况的分析，因而，结构思想和方法是任何一位大学管理者都需要自觉而充分运用的。 七、如果管理学被视为一门学问，那么，它是与众多学问相关的，这意味着什么呢？第一，大学最应当把它当做是学问，从而大学管理最不应当是就事论事的；第二，大学一般是含有众多学科的，这为大学管理作为一门学问而享有从众多学科中受益的特殊条件，从而大学管理应当是更富于理性的；第三，大学管理也置于做学问的人群的评价之中，这客观上有利于大学管理的科学含量的增大，它理应更讲究科学决策及有效实施。 第二节 大学管理心理学选择 就一般管理而言，都有一个假设前提，回答人性的特点是怎样的问题。有一种假设是：人本是自私的、懒惰的、被动的，需要严加管束的；有一种假设则相反；还有一种假设是居于上述两假设之间的。 大学管理将基于何种假设呢？ 也有一种这样的观点：正因为人都是懒惰的，所以人类不断地发明各种技术和工具，以节省自己的体力，节省劳动量，结果技术进步了，社会发展了，因而可进一步认为懒惰是一种发展和进步的动力。可是，有两个事实与这一判断相冲突：1、人类事实上不断发现创造、改进工具、发明技术，这个过程中就包括勤劳和艰辛；2、人是可发展的，包括他的性情、习惯，勤劳也事实上成了许多人的习惯。 另外两个具有大学特性的事实是：1、在大学里的人，恰是发展得相对较好的人，他们的智慧、习性等都如此；2、大学里的人群的勤奋状况应在一般人群的平均水平之上。 因而，至少对于大学来说，关于人本懒惰、被动的假设是不成立的。对于其他人群一般也不成立。 至于自私的问题，马克思、恩格斯有一段论述：“无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式”，并且，“共产主义者根本不进行任何道德说教”，“不向人们提出道德上的要求”，“既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义”，“随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消失”。①这些论述对于我们思考大学管理的有关观念想必是有益的。 我们关于大学管理的假设是：大学里的人是发展了的且尚在继续发展之中的，只要能造就良好的文化环境，大学里的人是能把个人奋斗与社会理想（表现为科学理想、文化奉献等）统一起来的。在随后的讨论中，我们或论证这一假设的成立，或运用这一假设进一步推演。 在各种的管理中可能存在有所谓压迫管理、随机管理、行为管理、目标管理等。 压迫管理即受迫性管理是基于有了矛盾、有了困难之后的被动管理，是在受迫于问题和矛盾情况下的管理。任何优秀的管理都很难避免不遇到受迫性状况，但这种状态若成了是一种基本形式，这种管理就决无可能是优秀的。甚至，非受迫性失误也很难完全避免，但应是极为稀罕的。 所谓随机管理还不只是头痛医头、脚痛医脚，不只是随着机遇走，而且随着臆想走，与受迫性管理相同的是盲目性，所不同的是，即使在非受迫条件下也缺乏系统的自觉行为，更不要说有明确的应对机制和对不可预测事件的预判或应对预案。受压性管理与随机管理当然都属于被动管理，同时也是平庸的低水平管理，却并不是绝无仅有的管理。 至于行为管理则从字面上就容易理解。这种管理着眼于人们的行为及其方式，着重关注人们做什么、怎样做，而不关注人们想什么、怎么想。这对于大学尤其是不适合的。当然不能说对行为方式不必给予任何关注，但与其看重行为方式，不如更看重行事风格；与其看重行为方式，不如更看重思维方式；并且，与其看重思维形式，不如更看重观念多样性、思维活跃性。尽管行为管理相比于受迫性管理、随机管理稍好一些，但仍不是理想的管理观念。 如果说随机管理、受迫性管理无所谓管理理论可言的话，那么，行为管理应当是有意或无意地选择了行为主义心理学。这种心理学的基本特点就是略去了人的意识的作用，人与一部机器的性能并无两样。选择了与我们所作假设完全不同的前提。如果说这是一种无意选择的话，那么就很难解释在中国大学里行为管理的现象并不罕见的事实。至少，又可认为这不只是一个心理学选择的问题。 究竟应持怎样的管理观念呢？对于具体的管理人员来说，属于他自己的观念可以借鉴他人，但无论借鉴与否，最终都还是自己去形成的，自觉的管理 会较快地形成自己的观念，优秀的管理者会形成先进的管理观念，富于个性的、切合实际的、单有效的管理观念。 在实际地论述一些可能比较先进的大学管理观念之前，我们先讨论一些必须面对的关系问题。 1、人与物 管理依靠人，管理为着人，管理培养人，人在大学管理中有更高的地位，更大的作用。 人是大学繁荣发展的依靠。大学必须创造财富，大学越富有越好，但是，大学唯有依靠人才能创造更多的财富，而且，创造财富又是为着人在其中发展得更好。 大学创造财富与一般物质生产部门的差别在于，它主要运用智慧创造财富，它主要创造出精神财富，主要运用精神劳动创造精神产品，并对物质生产产生无与伦比的巨大作用。 不是财物决定人，而是人决定财物；不是人依赖财物，只是人依托于一定的财物；不是为财物而看重人，而是为看重人而去看重财物；不是就财物而管理财物，而是以人为中心管理财物。 有没有可能在管理实际中把人就视为一种物呢？人也不是由一些原子、分子组成的物吗？人的思维活动不也是神经生理的某种生物化学变化吗？把心理学完全归结为自然科学或物质科学的本质主义也会是一种心理学选择吗？如果是这样，所谓“见物不见人”的问题也不会存在了，因为人亦物也。大学会走到这一地步吗？人文科学的强大对一所大学在整体上处于高水平的作用是无可估量的，这一现象与大学管理是相关联的吗？ 2、学校发展与人的发展 我们已经论述过，只有把人的发展作为根基的大学才能获得最好的发展。大学管理的根本在于依靠人而发展人，这一观念若一直延伸到课程，延伸到研究活动之中，管理才是成功的。如果真的做到了这一点，那就可以说是自觉或不自觉地选择了人本主义心理学。然而，在欧美广泛扎根的人本主义心理学，在中国还是难得一见的东西，大学也如此。 在中国，历史表明，为社会政治、为经济发展这一类考虑是很难被忽略的，为人的发展这种根本性考虑是很容易被忽略的。这也是中国大学发展水平不高的原因，乃至于是中国社会发展水平不高的原因。这事实上表现为一种本末倒置，经济目标与政治目标本身被置于人的发展目标之上了。 反之，若切实注意了人的发展的根本，而并不直接地经常地念着其他，其他反而能更有效地受益于人的发展。为教育而教育，为真理而真理，为学术而学术，所体现的是为着人而为着人的根本。实际上，这就是自由教育的精神，世界上最好的大学一直最珍惜的精神。 历史可以证明，处在为真理而真理的最高境界下的人们获得了对人类最为宝贵的真理。 历史上，当专业教育进入大学的时候，人们就担心功利左右了大学；当职业教育进入高等教育时，这种担心更强烈了。当然，后来在保护自由教育基本精神的前提下协调了相关的冲突。后来进一步的发展又显现了历史辩证法的力量：不让大学功利化的结果是大学创造了于人类意想不到的巨大功利。杜威关于“教育的过程，在它自身之外，没有目的；它就是它自己的目的”的话所包含的哲理是意味深长的。 中国近些年来获得最高科学成就奖的人员中，北京大学毕业的占据主要位置。诸如吴文俊、王选、黄昆等人，早年都在为数学而数学、为真理而真理的境界下成长起来、发展起来，北京大学是以最不顾及职业需要而培养人才的大学，从这一点来讲，从北大的整个历史来讲，它最有资格代表了大学精神。蔡元培先生的管理也充分体现了这种大学精神。 3、决策与实施 管理既要关注宏观，又要重视微观。在理论上理解这一点并不困难，困难的是在具体的管理之中体现出来。偏颇常常发生，偏于宏观往往虚而不实，偏于微观则可能实而不虚，都不可能是先进的管理及由此带来的更好发展。两者的协调、均衡事实上也并非易事。 宏观并不仅指空间，也包括更大跨度的时间因素。没有时间上的考虑，对空间的思索也将受到局限。所以，中长期规划是大学管理中被特别重视的。 另一方面，任何好的、先进的宏观规划都是要通过微观管理去实现的。用另一个形象的说法来描述，那就是，大学管理者既要仰望天空，又要脚踏实地，并且，这不是可以割裂开来的两个方面。 实际上，与此相关的尚有一系列关联，例如理想与行为的关系，目标与操作的关系，决策力与执行力的关系。所有这些关联并不全等同于宏观管理与微观管理的关系，却是密切相联系的。宏观的东西往往由理想、目标通过决策体现出来，而进入微观之时就在于通过行为、操作而予以显现。 大学内，各层管理者都有不同意义上的决策，但上层的决策意义更大，它往往是宏观的，是有待下层去执行的；越是向下延伸，执行的意义越明显，但这又不意味着上层完全没有执行性质的工作。 原则上，对于各层管理者而言，都既需有执行力，又需有决策力，但决策力对上层更重要，执行力对下层更重要。然而，一般来说，两种能力都具备的管理者虽更适应需要，却也不容易。有的人是帅才，有的人是将才，有的人能将能帅。这使得管理团队成员的结构成为关注的问题，对于单个的人要求能帅能将不一定是现实的，对于一个管理团队要求它能帅能将则是必须的。富有远见的决策和卓有成效的执行，是走向成功所缺一不可的。 4、显性与隐性 大学里有显性文化，也有隐性文化，隐性文化更为重要，同时，它也是更宝贵的教育资源。大学里有显性管理，也有隐性管理。优秀的管理者自觉地关注隐性管理，培育隐性管理资源。隐性管理是无形的指挥，是无声的召唤，是看不见的旗帜，是闻不到的号角。 动员、号召、部署、检查、评比、奖惩等等都属于显性管理。然而，对于大学管理，这些方面只在十分有限的范围是必要的而非主要的。这些方面常使得管理者与被管理者界限分明，而管理者居高临下，被管理者成为被动员、被号召、被检查的被动角色。 比上述那些方式更有必要的是在十分民主的条件下的议论、讨论、评论以及在此基础上形成的战略、策略及相关政策、实施办法，并公之于众，这些政策和办法都力求使师生员工处于主动地位，并体现他们自身的权益。也唯有这一类显性管理才便于生成隐性管理资源，才便于模糊管理者与被管理者的界限，才便于更多的人在不同意义下参与管理。 权威在管理中便是隐性资源，它是重要的，在民主的条件下，它是宝贵的，它可以大大强化和优化管理过程与效果。然而，不当的显性管理只可能是削弱管理者的权威，从而弱化和劣化管理。 5、调动与被调动，激励与被激励 我们可以设想大学管理层中的人们是主动的、勤奋的、愿意创造的（但亦非预设的，而是生成的）。然而，这种设想就已为我们关于大学管理的假设提供了佐证，因为大学管理者们不是直接来自大学教师就是曾经的大学学生，因而，对他们的这种设想应当不只适用于他们。 可是，从我们大学的现实看，大学管理者，尤其是其上层，往往扮演着调动者角色，常常想方设法去调动师生的积极性，常常想着如何去激励他们，且不时地采取一些所谓激励政策或措施，似乎这就是大学管理之要务，似乎师生的积极性，还有主动性、创造性并不来源于他们自身，而只是来源于高层管理者的调动与激励；另一方面，管理者们的积极性、主动性、创造性则是无需有人调动和激励便自然就有的。这样，他们就对于大学里的人群作了不同的假设。 为什么出现这种现象呢？事实上，中国大学里，尤其是大学管理中，其话语很多是“舶来品”，“调动群众的积极性、主动性、创造性”之类也源于社会流行术语，源于社会政治或经济生活，大学里很难有自己独特的成系统的话语体系。包括“与时俱进”、“做强做大”、“竞聘上岗”等等系列语言都不来自大学自身。“调动”、“激励”之类的东西本不属大学，却也盲目搬来了。 在现代社会中，一般认为，官员的权力来自民众，官员们的积极性、主动性、创造性是由民众带动的，更具体地说，是由纳税人或选民带动的。因而，官员们是被调动者，而不是高高在上的调动者，他们承认力量的源头在民间，在市场。至于在股份制的企业里，股东与股东之间难道是调动与被调动者的关系吗？大学为何没有率先走向现代呢？ 我们的社会已开始走向现代，走向民主，这个开始十分重要，也十分可贵，但仍然值得注意的是：还只是开始，还只是起步，还有艰苦的转变与进步的过程。 不过，中国的大学可以而且应当转变得更好，进步得更快一些。但它依然处在外部的强势影响之下。这使得中国大学管理观念的根本转变亦非轻松之事，亦非一日之功。这与内外部体制的改革密切相关，改革可以大大减少大学管理观念中的盲目性。但中国大学观念相比社会观念而言，在这一点上尚无任何先进性可言。 上层管理者抱有激励下层的心态有何不好吗？事实上，大学是学生们的大学，大学是大学教授们的大学，按照耶鲁的观念，“你们就是大学”，这个“你们”指的是学生，学生就是大学，大学是大学生的大学生。谁是激励者，谁是被激励者？以激励者自居的心态来自哪里？上层管理者比较正常的心态是师生的各种权益是否得到了保障，相反相成的问题是：受到了侵害没有？管理的基本内容之一是与师生一道来保障各方的权益。管理对于大学而言是后生的、辅助的、服务的，怎么一跃而成为“先”生、成为恩赐者、调动者了呢？英明者必在上、愚顿者必在下，这是历史唯物主义的观点吗？ 在正常的情况下，应当是大学管理者上层经常从师生那里获得激励，获得灵感，从师生那里不断获得工作动力，也就是说，他们主要应做的事是自我调动和激励。这一桩做好了，师生的积极性、主动性、创造性是用不着太多操心的，管理者还是多多操心自己为好。 从上面的分析已可看到，管理中存在许多哲学范畴，这都体现了管理思想、管理观念的普遍意义。还有目标与行为、民主与法规、自由与纪律等众多问题，有一些尚待专门讨论。 第三节 目标管理及其意义 管理目标与目标管理是两个十分不同的概念。目标管理是一种管理观念和思想，也是一种管理方式和途径，是运用和通过目标来推进和实施管理。以管理目标来实施目标管理，以目标本身为手段进行管理，让目标在管理的整个运行中发挥作用。 如果只要在管理中有目标就叫做目标管理，那岂不是基本上都在实行目标管理吗？有几所大学是完全无目标的呢？事实上，有目标的管理者所实施的不一定是目标管理。 随机管理、受迫性管理是接近于无目标的管理，但行为管理以及忽视隐性管理的显性管理都可以是有目标的管理。然而，有目标的管理不一定是目标管理。 目标管理并不完全排斥对行为的管理，但排斥行为管理即行为主义的管理。目标管理关心的是登上山峰，至于人们经过什么样的途径、借助什么样的工具登上去则不是它关心的主要内容，当然，安全、经济、有效等因素也不会是完全不顾及的。行为管理主要关心的恰恰是从南坡还北坡或者穿什么样的登山鞋一类的问题。 有一种说法叫做“统一思想、统一认识、统一指挥、统一行动”。这当然属于大一统的管理思想。其实，对于大学，只要基本理念和大的目标一致就好了，想法可以多样，行动可以灵活，并且，还特别需要多样性和灵活性来实现更高的目标。 管理成为目标管理的基本特征是，目标本身也就在管理的视野之下，并在各个方面的各个环节全方位地发挥作用，它一般不直接指向行为而只是影响行为。 一个好的有影响的目标会产生数十、数百个相应的行为，一个好的有结构的目标体系会影响到人们基本的行为；对行为只是影响，而不是指挥。在主要运用目标而不直接指向行为来进行管理时，行为者处于主动的地位，并因主动而容易富于创造；由此，目标本身获得扩展和充实的可能性增加；并且这更有利于提高师生对学校管理的参与度，有利于师生群体的和谐向上。 目标管理的这些特征和优点在什么条件下才可能充分显现出来呢？也就是说，大学管理上层如何真正实现目标管理而不是行为管理更非受迫性管理、随机管理呢？ 一、大学自身理念的先进性、一贯性是重要的前提。不同阶段的目标可能有异，但它体现的理念应是连贯的，始终如一的，让人们不仅看到目标本身，还能看到它的大背景，从而更好地理解目标，增强全局观、历史感，并更有效地自觉地确立自己相应的行为。 二、目标的形成过程尽可能是充分醖釀的，民主的，使这种目标尽可能变成“我们的目标”。尽管它未必不是“校长的目标”，但同时可以成为含量较高的“我们”所认可的、所接纳的目标。最低限度的一个群体是大学管理上层，由此又尽量延伸至中层乃至下层。 三、目标的先进性与可行性之间的某种均衡是另一个关注点。这也可以反映在保守与激进之间的平衡与协调问题。似乎先进是上层更关注的而可行是下层更关注的，决策者与执行者的心态差异本身恰好构成一种调和因素，同时，决策者也不一定不对可行性做某些预判，执行者未必不希望去求得一种更优秀的结果。对于上层，其策略或谋略的有效性往往使得一些看似激进的目标，也具有一般人不一定想象得到的可行性。 当管理上层的权威不够时，其目标的先进性被理解为冒进的可能性较大，从而不被认同的可能性较大，当管理上层因屡次的成功而获得较高信任、较高权威时，其冒进也可能被盲目认可。科学论证任何时候都是需要的，不同情况下注意可能的不同倾向显得十分必要。当然，这也是能长时间保持有效的目标管理所需具备的条件之一。 四、目标不可能是单一的，目标本身需要一个层次结构。目标本身具有一定的结构，成为一个有层次的目标体系，这常常是通过总目标的分解而形成的，这个体系又需要处理好一些关系：整体性与层次性的关系，先进性与可行性的关系，稳定性与可调控性的关系。目标确立之后，受考验的是策略智慧与坚韧不拔的精神，面对曲折与困难不轻易改变目标。 目标管理是易于丰富隐性管理资源的。行为管理一般表现为显性的，目标管理也大体如此，但目标管理之中便于形成或强化观念文化，人们较易从目标中看到学校的信仰、追求和理想，也容易感受到自己于其中的主动地位，感受学校里存在的精神力量。目标管理之中生成感召力、凝聚力的可能性远超过行为管理，而这些因素可构成对管理当局十分强有力的支撑。其效果当然也远胜于一般的动员、布置与号召。 目标管理在很大程度上是依靠观念文化，是更看重隐性管理资源的；另一方面，长期坚持目标管理又有利于观念文化的生长与强盛。两者相辅相成。否则，着重于行为管理可能会妨碍传统观念文化的生长，生长起来了也可能被削弱。 目标管理之下对执行中的行为抱有极大的包容度。一般情况下，策略与行为的效果常有难以预期的情形，有些会带有试验的性质；同时，一般来说执行者对成功的期待不会亚于决策者，所以，同心同德不是对下级更重要，而是对上级更重要。上级可以期望，但不宜有居高临下的催逼；上级可以有等待的空间，但不宜是旁观者身份；有时需要非指示性的商讨，提出建议，但不是对行为本身的指令，将决策权终止于决策上，而不宜延伸至行为上；可以有选择地进入某些具体过程，但不宜是事必躬亲。 大学应是整个社会中包容度最高的机构，包容、兼容、宽容，不只是表现在学术领域，也应表现于大学管理中的探索。长期坚持目标管理，也就有利于形成大学的包容特性，从而有利于整个大学的治理与发展。故而，兼容并蓄亦应存在于学校管理之中。 大学是从事精神活动的地方，目标管理也是更适合于对这种性质的活动实施管理的观念和方式。精神的东西用精神去对待，观念的东西用观念去理解。 它更多地依靠思想、观念、意志和意识，因而，在具有这种特性的管理过程中，人们可能形成更好的理智，达到更高的理性水平。大学的师生是研究着的，如果大学管理也是一种探究式、研究式管理，那么，管理人员明白自己工作的意义，不仅会使得管理更具科学性，也会使得整个学校的学术氛围更好，生成更好的学术环境。学术的精神弥漫于各个领域无疑是大学之大幸。目标管理对于此状态是最为理想的管理观念方式。 以上这些讨论和分析让我们更容易看到有效实施目标管理尚需要具备的两个条件，这就是以下叙述的两点。 五、民主与实效的关系的妥善处理。人们常说民主是需要付出成本的，实际上专制需要付出更大的成本。这里，我们并不是讨论一般的社会问题，而是讨论大学管理，它面对的基本问题之一，是如何在充分的民主和最优的效果之间架起一座桥梁，而不是按非此即彼的思维方式寻找答案。 民主并非只是手段而效果才是目的，事实上，民主也是我们大学所追寻的总效果中一个基本的方面。但肯定也不会不追求实效，不会把没完没了的议论本身等同于民主，这就要由一定的程序来保障，同时也保障了民主自身需要的实效。 不一定能说大学管理更需要民主，但一定可以说大学更应当善于民主。思维领域与管理领域在性质上是有区别的，对于前者，需要的只是民主；对于后者，民主只是其所需要的一部分。 尽管我们强调了大学管理，尤其是大学目标管理之下民主、包容、兼容的特殊意义，但是亦必讲实效，包括时效，一定时间内必须达到的实际效果。民主与实效同时需要程序保障，又恰是程序本身的确立也需要民主与一定程序来保障，程序也经由一定民主程序而确立。而后，它的保障作用就有了更好的基础。 六、自由与法规之间关系的妥善处理。我们事实上已经简要地讨论了目标管理与民主管理的关系，还要进一步讨论目标管理与法规管理的关系。 民主与实效的关系，自由与秩序的关系，是相近相似的两个问题。秩序，程序，这都宜于由法规来体现。学校不是立法机构，但它可以有自身的对大学内部起作用的规章制度，也未必不可以叫做学校法规。并且，运用法规进行管理正是能够避免随机管理所必须的。法规管理与民主管理自然也是相辅相成了。 法规管理似乎是指向行为的，同时，它并不是指向特定的、具体的、某一时刻的行为，并且，它也不是由上而下且只是指向下层、只是指向被管理者的，而是指向所有人的行为的（包括领导者行为），正所谓法规面前人人平等。因而，法规管理从某种意义上讲也是避免行为管理，避免管理者与被管理者截然分开这种二元对立的。 大学机构的复杂性本身使得有序性更为必要，使得法规更为必要，也使得法规本身也不可能不十分复杂，但这种复杂又是为了简化，为了效率。 大学是思辨的地方，思辨是无需约束也不容许约束的，然而，为了让这里成为思辨可以更有效展开的地方，正需要一些法规去约束亦可能存在的某些行为。 大学是充满理智的地方，理智似不在管理之列，然而，法规本身正是体现理性的，法规本身正是为着保护理智的，正是为了限制可能过分的情感因素影响理性。 大学似是最讲伦理的地方，但是，伦理与法治一起成为大学生存和发展的两根支柱，缺一不可。 大学的规划与法规承载着大学的理想与信念，当然，大学里的人们也希望把自己的理想、信念置于其中。但是，法规也好，形成了法规的规划也好 ，亦非大学的一切。比如说，当某种机遇来到了的时候，我们不仅要及时调整大学的目标，必要时还需要调整 法规。 善于发现机遇，捕捉机遇，化机遇为新的目标，正是大学管理者应有的一种品格，这常常可能突破现有的目标乃至法规。大学并不是依法规而按部就班的，否则，大学很可能接近平庸。 目标管理，民主管理，法规管理，对于大学都是适合的，但连同整个管理一起，都是为着大学的理想，体现大学的理想，推进大学理想的实现。 大学里的师生员工都生活在一个有追求、有理想的环境里，当管理实施目标管理时，最容易达到这种状态。在有结构的大学目标体系之中，处在 核心位置的应当是学术目标。学术目标首先容易被接纳的人群是教授们，在他们那里十分兴奋地认为当局的目标正是“我们的目标”，这是一个基础；但这仍不够，存在于各层的职员队伍是否也认同这是“我们的目标”，学生群体是否也认定这是“我们的目标”，达到这种理想境界（他们都认同和认定）又是目标管理本身需要去完成的。 大学作为一个强有力的共同体，其成员在大学的核心利益（或核心目标）上的一致性是至关重要的。当我们感觉到民主管理、法规管理都十分必要时，也都不可能离开目标管理，而目标管理又离不开大学的核心目标所直接体现的核心利益。 第四节 大学院系的设置 在大学的组织管理系统中一般下属有学院或系科。学院一词可在两种不同情况下使用，一是指独立设置的高等教育机构，另一是指一所大学的一个组成部分，有时称之为二级学院（处在一级的即大学，而独立设置的学院本身即一级的）。 在中国，独立设置的学院与独立设置的大学由政府明确加以区分，从而成为两种不同层次的高等教育结构。在美国，并没有这样统一加以区分，被称为学院还是大学，这是这些机构自己的事，政府不介入。例如，水平极高的麻省理工学院并没有用大学（university）而一直以学院（institute）称呼自己；同样，加州理工学院亦如此，达特茅斯学院亦仅以学院（college)称呼自己，重实不重名。真正的名又在实中，MIT、CIT均因其实际水平而扬名天下。 现在我们着重讨论的是大学下设的学院（以下所说之学院除特殊情形加以说明外，均指大学之下设者）。 大学为何要下设学院呢？ 从学院发展的历史看，最初，即中世纪大学之时，学院“仅仅是为没有付费能力的贫穷学生提供膳宿”，“后来学院成为生活和教学的正式中心”，“学院通常由一个住宿部、一个食堂、一个小礼拜堂和一座图书馆构成”，学院就是学生的一个院落。 到16世纪，“学院开设的课程和辅导课几乎取代了英国大学开设的讲授和辅导课，学院几乎已能够提供完整的课程”，“教学开始分散到多个学院，这些学院已经发展成为适合教学和对学生个别指导的教学场所”。 从学院的初衷来看，有两点可以明确，它的建立是从方便学生生活出发的，是从方便教学出发，简言之，是从学生出发的。 大学之初虽有了文学院、神学院 、法学院、医学院之分，但尚无正式的专业观念。至17、18世纪之后，专业蓬勃兴起，学院的建制与专业、学科的关联更为明显了。学院的建立通常就是将相近的关联度较高的学科（或相应的专业）组织在一起的结果，形成大学内的一个机构。这样有如文学院、理学院、工学院等等。 如今，有的大学（如加州大学伯克利分校）专业总数百余个，显然不可能一个专业一个学院，甚至也不可能一个专业一个系，院系都只能是一个专业群，系是相对较小的专业群，学院是相对较大的专业群或学科群（以后着重使用学科群的说法）。 时至今日，学院的现实意义可从以下四方面去理解： 一、依然是从学生出发，这一初衷未变。学院只作为学生膳宿的场所的意义已经消失，但在广义的生活概念下，学习即生活，研究即生活，学院作为学生生活场所的意义就仍然存在。大学系统日益复杂，规模日益庞大，“我的大学在哪里”对于学生也成了一个问题，然而，学院让他更容易感受到“我的大学在这里”，学生通过学院感受大学，通过学院亲近大学。学生被组织在学院里，学生生活在学院里，学院相对独立而又与大学的各个方面千丝万缕地联系着，学生正通过这种既独立又联系的状况而感悟大学，生活于大学。 二、学院的另一个作用亦是16世纪以来的传统，它为学生提供相对完整的课程。尽管会有跨学院乃至跨校选课的情形，但这本身就在学院完整的课程计划之列。因而学院仍是基本的教学场所。这一点与第一点所包含的意义既是原初的，又是基本的。 三、学生一般在一个学科里学习和研究，但学生有权扩大学科知识面，跨学科学习；学生有权选择专业；学生有权转换专业，而学院作为一个学科群或专业群正是保障学生这些权利的一个平台。如果学生跨专业选课而选择或转移都是在学院范围内的，那么就极容易实现；如果是跨学院的，学院也将协助学生实现。学院有利于保障学生权益。 四、学院组织的另一个重要意义是有利于学科的发展。无论是科学研究还是教学，多学科的综合与交叉对于学科的发展，对于促进新兴学科的生长，都越来越重要。学院作为一个多学科的学科群亦正为这种综合与交叉提供了方便的舞台。 若用faculty来表示学院，便有教授群或教职员群的含义，但实际上仍是分布于某类学科上的教授群。 中国人有“文史不分家”、“数理不分家”的朴实思想，这种思想的现代意义更令人深思，在今日之科学学中这种思想具有更普遍的价值而不只限于文史或数理。在合理的学院设置之下，这些思想的价值就有可能得到更实际更充分的体现。 同一学科的不同理论层次也可融于同一个学院，这也是有利于学科发展的一个因素。 将所有学科统统置于一个学院之内不是更体现了综合与融通吗？但这意味着大学之下学院的消失，当然也就意味着另一个矛盾突显出来：过于庞杂的学科的组织工作与过于集中容易带来的困难。大学与学院的同时存在，正是在两种极端（过于分散与过于集中）之间求得一个积极平衡所需要的，正是学科积极发展所需要的。 下面讨论一下中国大学院系设置的情况。 在1949年以前，中国某些最著名的大学之下设有学院，如北京大学设有文学院、理学院、法学院、工学院、农学院、医学院等6个学院，而清华大学则设有除医学院以外与北大相同的5个学院。但是，1952年，基本上没有了学院建制而以系科为主，北大是29个系（所称为经济学院的学院实际上是3个系）；清华虽有3个学院（理学院、经济管理学院、建筑学院）辖有10个系，但它总共27个系中17个系为单独设置而并不隶属于某个学院。① 复旦大学曾有4个学院，1952年起便仅由9个系组成，后又增设或恢复了5个系，总共14个系。南京大学曾有7个学院，1952年之后便由12个系组成。② 至于1949年以后新建的院校，一般都没有下属学院而只有系的编制，只有校系或院系两级（再往下延伸的教研室并非一级行政组织）。 中国高校在上世纪50年代初形成的基本上以系的建制为基础结构的局面持续了40年以上，于上世纪90年代又开始了普遍建立下属学院的时期，从而进入了一个基本上以学院建制为主的结构的阶段。许多名称为学院的高校也建立了二级学院，学院之下设学院。这一建制以遍及全国之势迅速形式化地一阵风蔓延开来。 这一变化有三个明显的特点：1、大量设置，一所大学之下少则十几个，多则数十个学院（如有某重点大学下属有44个学院之多，还有与学院相当的几个教学中心，虽然也划分为一些学部，但学院是实的，学部是虚的）；2、普遍设置，一些新建的、地处省会外的中等城市里的本科院校也纷纷建立下属学院；3、迅速设置，大批的学院大都是在不多的几年之内建立起来的，刚升本科的院校也立即设立下属学院。实可谓燎原之势而让学院建制遍及几乎所有本科院校 。 中国大学的上述变化也有其客观原因，例如，规模扩大，学科增多。但是，非学术的因素起了更大的作用。 英、德等国大学下属学院一般只拥有学术权力，教授和研究所所拥有的权力十分明显。美国大学下属之学院虽然具有行政权力，但与政府官员的官级权力性质上很不一样，它与政府官级毫不相干。 然而，中国的大学被赋予了与政府完全相应的官级或行政级次，并明显地产生了影响，它持续地存在且在一定程度上被强化，从而使这种影响也被增强。在上世纪90年代开始出现的大学合并潮中发生了这样一个现象，即合并后的大学校一级的领导成员多达13人以上，其副职之多比一个正常国家的副总理还多若干倍。我们的香港600多万人口的这样一个庞大经济体也只有一位特首，一个副职都没有。一所大学为什么设有那么多副职？为什么合并之后又剧增了呢？行政级别的待遇问题是其中一个重要原因。有了副部级的正职，也有了正司局的副职，这大大强化了大学的行政意识。 行政级别成为一种功利，这在学院的设置过程中也发挥了作用。例如，该合并为一个学院的若干个系，而系原本有的行政级别待遇的取消就成为一种困难，若干个系合并为一个学院的困难，这常常就导致在原有一个系的基础上建立一个学院；另一方面，多一些学院就相当于多了一群院长、副院长，还有享同等行政待遇的其他党政负责人，因而，这一因素便与学院“越多越好”的观念相配合，行政级别带来的功利不可能让机构“越少越好”的观念立足。 于是，出现了数学学院、物理学院等一类的现象，也出现了哲学学院、历史文化学院、文学院（实际上只是含有语言文学的文学院）的现象。“数理不分家”的理学院、“文史不分家”的文学院基本上没有出现。也就是说，哲学系变成了哲学学院、历史系变成了历史学院、数学系变成了数学学院、物理系变成了物理学院，等等。这在世界上是很独特的、很罕见的学院设置。这种状况，实际上只是将系变为院，或者被称为“升格”，其背后就是许多人的“官”称的变化。 这种学院设置方式是合理的吗？事实上，大学之下设置学院的一些根本性的理由，大部分被忽略了，从学科发展、从学生发展出发的这些主要因素并不在重点考虑之列了。另一些非学术的、非学科性的因素起了主要作用。也就是说，学院设置的初衷被遗忘了，学院设置的根本点－－为了学生更好的发展，为了学科更好的发展－－被忽视了。也就是说，学院制在中国走样了，变形了。反映在学院设置的数量上则是过多过滥，而数量众多只是一个现象，透过现象所说明的问题更值得注意。这里，有一个关于大学里学院设置的中国大陆与其他国家和地区的对比，各选择了9所研究型大学，现介绍如下： 从这一比较可看出前后两者的以下几点基本差别： 1、前者学院平均数是后者的2.3倍； 2、前者大部分学院是建立在一级学科基础上的，后者大部分学院是建立在学科类基础上的； 3、后者完全没有建立在二级学科基础上的学院，前者则有6.2％（总量为11个）的学院是以二级学科为基础的。 主要的差别在于，一个是建立在宽学科基础之上，一个则是建立在相当狭窄的学科上。由此，一个数量较少，一个数量众多；一个是近70％的学院建立在学科类上，一个是近70％的学院建立在一级学科上，并且，竟然也有建立在二级学科基础上的学院。显著的差异当然说明了在建立学院的出发点上的差异。 仅就美国规模很大的十所研究型大学（哈佛、耶鲁、斯坦福、哥伦比亚、普林斯顿、威斯康辛（麦迪逊）、康奈尔、加州伯克利、MIT、CIT）统计，它们的学院数平均也只有9.7个。 从更微观的角度看，以MIT为例，它设有理学院，其中包含了数学系、物理系、化学系、生物系、地球·大气和行星科学系、脑和认知科学系，这就对应了北京大学的数学学院、物理学院、化学与分子工程学院、生命科学学院、地球与空间科学学院、心理学系（北大的心理学系是与学院平行的单位）。也就是说，MIT的一个学院在北大是相应的6个学院；MIT是建立在学科类上的，北大是建立在一级学科上。这才出现了如此巨大的差异。MIT的人文艺术与社会科学学院这么一个学院就对应于北大的7个学院或学院平行的系，MIT的文、史、哲同在一个学院，而北大则是分立的。MIT的两个学院就对应了北大的13个学院，这么大的区别使人们不禁要问：哪一种设置是比较合理的？ 中国在上世纪90年代后开始出现的这种学院设置的问题有其社会和历史的原因，其中行政化趋势起了重要作用。非学术的、与大学本性无关的因素起了重要作用。这样的设置可能会有什么样的后果呢？ 学院制建立的目的本应是为了 有利于大学管理，有利于学科发展，有利于学生培养。中国大学学院的设置是从这些根本因素出发的吗？现在分别从这三个方面简要地叙述一下大学下属学院过多可能带来的弊端： 有研究表明，高层管理者能有效管理的下属不宜超过7人；中层管理者的下属不宜超过10人；基层管理者则不宜超过15至20人。如果把学院院长视为校长（高层）的下属，那么，20个学院就是20个院长，大大超出了不宜超出的7人。何止20个院长，还有其他党政负责人，这一级总共就是百人以上了，再加上处（室）则是数百人以上了。若如有的大学那样没有44个学院，其下属将是不宜超过的人数的6倍以上。若加上其他处（室）负责人，其数目之大真难以想象。当管理者的智慧、能力很强且制度安排上相当合理时，下属可以多一些，但是三倍之多乃至六倍之多，十倍、数十倍之多，就必然会影响有效管理了。 另一方面，如果视院长为中层管理者，却又由于所辖之学科单一，尤其是建立在二级学科基础上的学院，其下属又很少了。这样，就形成了一种既奇多又奇少的局面。 很难想象数学与物理是分设为两个学院的，但在中国一所最著名的大学正是这样分立的，以致在全国许多大学里数理分离，违背了“数理不分家”的格言所反映的规律。好在另一同样著名的中国大学建立的理学院没有这样做，清华大学的理学院是实至名归的。然而，由于众所周知的原因，“分”比“合”在中国所产生的影响更大。 学院应当是一个学科群，不只是二级学科的学科群，一般应是一级学科的学科群，少数含有很多二级学科的一级学科（如工学）可能例外，但无论哪一种情形，都应体现学科群的实质。学院是学生发展、成长的院落，也是学科成长和发展的群落。学科的成长，科学研究的发展，不仅需要不同学科之间在内容上的彼此渗透，还会需要思维方式的彼此借鉴，还有有关资讯信息和实验设备的互用，学科单一肯定不利于这种需要的满足。至于我们前面提到的把与学生发展攸关的许多权益落在实处的问题，那也是合理的学院设置才便于保障的，反之便不利于学生权益的保障和他们更好的发展。这些根本的原则在学院设置中被充分考虑了吗？ 学院之下所属的系如何去建立？起什么样的作用？是否行使一定的行政权力？这是有待进一步研究的问题。至于系之下还是否设立教研室的问题，一般是再没有必要的。在大学里，行政层级不宜超过三档，在一个学院里也就最多两层了。“伯克利加州大学砸掉了教研室”，这已是20多年前的事了。 第五节 大学的行政机构 学院当然被视为大学之下的一级行政组织，但它是教学等学术活动的直接管理者，所以它是具有学术性的行政组织。研究生院应是与各学院同具有学术性质的行政组织。大学之下还会有另一些行政组织，这些常被称之为处（室）的机构则是相对院（系）的纯行政组织。为了与学术性行政组织相区别，特称纯行政组织为行政机关，或简称机关。这里将要讨论一下这一类组织机构的设置与有效运行问题。 这一类行政组织事实上还可以分为三类，一类是业务或学术管理部门，如教务处、科研处；第二类是有关人员的管理部门，如教师（或师资）处、学生处；第三类是有关财物的管理部门，如财务处、校产处等。与院（系）等学术性行政组织一起，大学里便有四类行政组织。 学院之所以被称为行政组织，是因为它不只是学术管理，它还有一定的人、财、物管理内容。院之下的系一般不再涉及人、财、物，因而可视为纯学术组织而不在行政系统之列。还有一些研究所的组织，它适宜设置于学院内而尽量不涉及或少涉及人、财、物的管理，从而就可归入纯学术组织。学术组织的非行政化是十分重要的，尽量使研究院、所不具有行政职能。然而，这往往是要通过行政组织予以保证的。 纯学术组织之中尚有学术委员会、学位委员会等。这样，在大学组织系统里，一个系列是纯学术组织，一个系列是纯行政组织，还有一个系列就是学术性的行政组织，共三个系列。在纯行政组织系列中又分为三类，在其他两系列中，其结构状况也很清楚了。 从这样一个简单的剖析就已可看到大学组织系统的复杂性。面对复杂，也就立即面临它的有序而有效地运行问题。应当怎样保障复杂机构运行的有效性呢？我们提出一些原则。 一、优先原则。 在学术性行政组织与纯行政性组织之间，优先学术性行政组织（如院系行政组织）；在纯行政组织机构中，人员管理优先于财物管理；与人、财、物的组织管理相比，为保证学术发展的业务管理部门优先（如教务部门、科研部门优先）；在教职员工中，教师优先；在师生员工中，学生优先。 二、服务原则。 大学里，高层为中下层服务，机关为院（系）服务，一切为教学、科研服务，教学、科研为人才培养与成长服务。这也包含了优先的意思，但与优先原则又有所不同。 三、精干原则。 大学管理内容虽然方方面面，但是也正因为方方面面很多，因为复杂，更不宜机构庞杂、人员臃肿。学院数不宜过多，纯行政部门更不宜过多，其道理应是不言自明的了。无论从一般管理学理论，还是从大学的现实看，过于分散都是于整体发展不利的。 四、去行政化原则 大学的行政管理及其机构是不可缺少的。所谓行政机构即以行使行政权力为主要特征的机构，而行政权利如我们已知的那样，主要是利益判断、效益判断及相应的决策权与执行权，对人、财、物及相关的制度安排与执行，都属于行政范畴。 大学需要行政，却又要去行政化，所需除去者乃化也，非行政也。为何不能行政化而需去之呢？这是大学的特点决定的。大学的活动中就人员而言，学生处在本位；就活动而言，大学以学术为本位，以学术发展为基本目标，享有崇高地位的是学术，学术也成了大学自身的基本尺度。大学里的行政是因应学术发展及人才培养而生的，行政是后生的、辅助的、服务性的，它存在的合理性来源于学术，衡量行政机构运行的有效性的主要尺度自然也就是学术发展的状况。 大学行政化问题与外部治理关系极大。这里，我们讨论的主要是内部管理问题，外部的问题外部负责，而大学内部的行政化问题主要应由大学自己负责。若存在着行政化趋势，则应消除；若尚无此趋势，则应防止。对于从哪些方面防止与从哪些方面去行政化，这两方面只要讨论前一方面就够了。 可以从这样四个方面去注意： 1、纯行政机构坚守自己管理的边界，不可越位，不可直接介入和干预学术权力。所谓服务，所谓辅助，就是服务学术，辅助学术，包括为代表或行使学术权力的机构提供服务。大学里的纯行政机构不是权力的象征，它拥有权力，却是从学术那里取得合法性的，可以说，它必须十分谨慎地行使权力。如果学术自身真存在不利于学术发展的因素（包括道德的、行为的），真有越过学术本身而属于非学术性的消极影响，正是行政组织所不能置之不理的。对于学术本身，行政权力不介入，更不干预；对于学术中的非学术行为，行政权力需有一个鉴别，积极的，则予以维护；消极的，则予以消除，必要时，依法依规动用权力，或防止，或处置，或制止。 2、学术组织也要坚守自己的边界，不要越位，不让自己的行动范围超出学术领域，更不能让自己的活动变成一种非学术的行政行为。在日常活动中，避免纯行政事务，而其他行政组织则尽量保证他们不卷入纯行政事务。凡学术机构，如研究所、系、实验中心等。大学自身是有条件让他们作为纯业务组织存在而不赋予其任何行政级别的，其负责人也就不在所谓干部之列，不应纳入这个系列，他们不是干部而是组织学术活动的学者。总之，不让其具有任何行政色彩，这既是这种组织自身健康发展的需要，也是大学自身的需要；既是这种学术组织自身要维护的，也是行政组织要自觉其重要性的。 3、学术性的行政组织介乎于纯行政组织和纯学术组织之间，逻辑上它似乎是既要防止纯行政化倾向，又要防止纯学术化倾向，然而，在现实中，它主要应注意的是纯行政化倾向，并且，它应当成为一座桥梁，纯行政与纯学术之间的一座桥梁，让纯行政机构更好地服务于学术，让纯学术机构更充分享有纯行政组织带来的辅助与服务；从另一方面看，它又可以是一道屏障，防止非学术的行政干预，防止纯行政机构可能的校级影响波及学术。当然，这种学术性行政组织应当由学术人员来担任，而任职者尽力将自己握有的行政资源用于学术发展，保护学术走向繁荣。 4、去行政化的关键还在大学管理高层。 我们分析一下行政化蔓延的渠道在哪里。 首先，也是最主要的一个问题是没有实际上执行《中华人民共和国高等教育法》第49条关于“高等学校的管理人员，实行教育职员制度”①，这个已经正式生效十余年的法律至今未得到贯彻而仍然实行着官级制，套用着政府官员的职级。这种体制在某种观念下形成后又强化了行政本位或官本位观念，本与学校管理性质格格不入的体制与观念，使得行政化趋势的蔓延有了一个根基。有法不依成了大学去行政化的主要困难之所在，而更根本的问题则不在于大学自身了，谁未依法呢？ 其次便是大学自身的问题了。大学纯行政机构以及学术性行政机构的膨胀是大学本身要负责任的。与机构膨胀联系在一起的人员臃肿、干部职数大扩张，更是大学自身要负责任的。眼下，中国大学的中层干部有的多达400余人，其中半数以上是纯行政人员。许多中层部门的正副一般都在五六人以上，有的多达20余人。如此庞大数量的相当于所谓县团级的干部队伍，本身既是行政化的结果，又是巩固行政化趋势并使之蔓延的基础，是不利学术成长和滋生官僚作风的温床。 再次便是过多过泛地运用非学术的手段管理学术。具体说来就是大学自身的行政部门也大量采用评、赛、查、奖的办法，没完没了的评估与检查，名目繁多的荣誉称号与奖项，还有多余的比赛与竞争，都在所谓调动、激励的名义下进行。这成为大学喧哗与浮躁的一个根源。有的是因与外部的做法配套而被迫这样做，有的是自己主动的热心这样做。一种潜观念是通过大量的评、赛、比、查强化行政的权力，乃至达到左右控制局面的结果。学术发展的动力根本上存在于学术及其活动者主体的观念为行政者所漠视。 学术是否需要评估呢？需要的，但学术评估首先是学术活动本身的一部分，它并非行政性的；此外，它主要应由学术人员自我完成，行政只是辅助之。对于这种评估，在整个学术活动中并不处在主导地位，不能过于频繁，也不宜过分与物质利益直接挂钩。 学术是否需要竞争呢？需要的，但应是一种良性竞争，在大学里，这种竞争主要表现于心理上、精神上，不是比武、打擂台、喊口号、发誓言，而应让学者在竞争中掌握自己的心理主动。可以为学术上进而寝食不安，但不能让他们在鼓噪中不得安宁。宁静与寂寞无论何时对大学都是宝贵的，即使有竞争，也是智慧的竞争，是寂寞与宁静之中的竞争。行政人员应放弃那种通过评估与种种竞赛去左右局面的心态，应为学者们创造寂寞与宁静的环境而不要企图去打破业已形成的好环境。以搞“运动”的方式来折腾大学的做法应当彻底终结。 如果在大学里最清晰可闻的是学者们的声音，最被崇尚的是学术真理，最可庆贺的是学术成就，最有地位的是学术卓越的学术领头人，最让人欣喜的是学术繁荣，那么，这就是大学行政管理人员最大的成功，否则，无论表面状况如何，也难以掩盖大学灵气的丧失，也难咎行政之失败之责。实际上，这也就是衡量大学行政机构运行是否有效的基本尺度。 大学是否建立董事会以及董事会的性质和作用及其与行政组织的关系等问题，待以后再议。 政党是否应进入大学并设立相应的机构的问题，这里就略而不论了。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-30202.png第十二章 大学行政管理 上一章偏重于大学管理观念的讨论，也涉及学术性行政组织（院系）。这一章专门讨论纯行政组织，以下就简称行政组织或行政机关部门。 我们已提到，大学虽然是复杂的机构，但恰因为复杂而行政机构不可庞杂。多达数十个部门肯定是不恰当的。大学行政机构究竟应怎样设置呢？设置多少呢？ 基本的行政管理部门应当是七个左右。与人员相关的，一个是学生工作部门，一个是教职员的管理部门；财物管理也分别可以设立为财务和物质设备两个部门；学术领域则分设教务部门和科研部门；最后，一个综合性的直接协助校长工作的部门，即所谓办公室，这是必要的。这样七个部门应当足矣。 不是还需要一个后勤部门吗？那应当与学校行政脱离，或者说，它不属于行政机关。 不要有专门管理干部的部门吗？实际上，中层管理干部的人数（含学院里的行政负责人）总计应在30人左右，这部分人的管理是不必单列为一个机构的，置于人事部门管理就行了。规模特别大的大学亦如此。如果一个国家的人口是另一个国家的50倍、100倍，其机构之多应当也50倍、100倍于另一个国家吗？其部长也应有50倍100倍之多吗？ 不是还有国际学术交流及相应的管理部门吗？这一活动的管理可以由科研部门和教务部门分别来承担。至于把科研管理划分为文科、理科两块，建立两个部门，这是更不适宜的做法。 图书馆是学校很重要的机构，但它不应被列入行政机构，充其量作为学术行政组织看待。像其他学术与业务机构（如研究院所、实验室等）一样，图书馆自然也不宜被行政化。 可以归入市场的，就不必在学校单立机构。否则，机构因与社会对口而设置更多了。 以上一些问题事实上与高等教育的改革相关，在最后一章还将作一个专门的讨论。 本章关于大学的行政管理，主要也就讨论与大学基本活动相关的几个方面。 第一节 大学师资管理 在师资问题上的观念能直接反映大学的观念、校长的观念。一般都会看重师资，但理论上的重视与事实上的重视都可能有差别的，重视的程度与行动的力度上也可能有差别，在管理策略上可能也有差别，同样的大学往往因这一差别而发展得不同。 一、几个观念问题 1、是才从财来，还是财从才来？ 一般认为，学校有钱才能聘请到教师来，聘请到高水平的教师来。这固然有一定道理，但有点本末倒置，从根本上说，拥有人才，学校才可能兴旺，才有了争取更多经费来源的本钱。有了杰出人才，不愁人财两旺，仅有钱财，不一定能做到人财两旺。学校里的物质设备管理得好的话也可增值，但增值的根本保障在人才；有了人才，可从多方面使学校增值，也包括物质设备被更有价值地运用，从而增值。 2、是合理流动，还是流动合理？ 在我们的社会，曾经是“人属于单位”，教师也就属于学校。长期以来，教师基本上是不流动的。当市场经济发展起来的时候，人员也开始流动，教师也悄然进入流动的行列。这一流动出乎某些行政管理人士的预料，至少是不习惯吧，于是提出了“合理流动”的说法，流动大概难以阻扼了，但应“合理”。什么叫合理呢？在计划经济的思维下，不打破“人的单位所有”概念就合理了；在市场经济条件下，流动本身就合理，简言之，流动合理，因而，不是“合理流动”而是“流动合理”。 人才流动，教师流动，更能彰显人才的价值；更有利人才作用的充分发挥；也更有利于让社会明白自己短缺的是什么，如何去补救，如何去求得新发展。观念上的一个根本的变革不可能不发生：人才并非单位所有，人才由人才自己所有；单位与人才之间要靠契约，然而，在契约面前双方平等，单位并不高于个人。情感上的因素有没有作用呢？例如，还是否需要忠诚度呢？这需要有两个条件，一是大学本身确实成了值得留连的地方，二是教师感受到了。后来有一个“情感留人”的口号，这是“单位所有”的观念已被打破之后出现的口号。同时，也显现了教师地位在中国社会所发生的根本变化。 1、文化，还是市场？ 有些问题的回答是非此即彼式的，有些问题则不是这样的。是才从财来还是财从才来？两方面都有道理，但根本点在财从才来。是合理流动还是“流动合理”？实际上只能在“流动合理”的前提下，创造条件让人才流动朝更有利于社会和谐、全面发展的方向变化，后者也许被称为合理，故可以说“流动合理”才可能合理流动。 是文化，还是市场？现在，我们的社会早已出现了文化市场、人才市场、科技市场，还可能回避市场吗？教育市场存在吗？也早已存在了，国际上存在得更早，还有国家十分有效地开展着教育贸易呢！ 中国某些大学花十万美元，数十万甚至上百万美元去招聘人才，这叫什么？中国大学和他的教师们用自己的智力投资去从企业获得应有回报，这叫什么？基金组织与教授之间，一方出钱，另一方出成果，两者交换，这又叫什么？越是有实力的大学越能争取到更多的科研经费，这叫什么？如果没有这一切，大学能很好地发展吗？如果没有这一切，大学教师能充分发现自己的才能吗？ 市场观念似乎不被教育所接纳，这很奇怪。市场就意味着营利吗？并且，大学若能营利，有何不好？营利就是营私吗？大学若又盈利而再投入教育，这有可能形成更好的局面。 市场就意味伦理之沦丧吗？真正健康的市场、成熟的社会主义市场正是消除腐败的一剂良药，是让高水平的生产力与高水平的道德达至统一的必经之路。 市场本身就会生长出文化来，它们并非非此即彼的。人们会将精神注入市场的，市场仅有纯物质的交易是不可能健康起来的，在这方面，大学可以做得更好。大学可以用更好的市场眼光来看待人才，看待自己的文化成果，看待自己的师资及其管理。 二、师资结构问题 大学当然希望拥有大师，但很难每所大学都有大师，更不可能有哪一所大学的教师全是大师，最高水平的大学教师也会是有层次、有结构的。师资管理就在于求得一个合理的结构，求得整体的最佳效应，让优秀的教授们能在良好的整体结构中充分发挥作用。 从不同的视角考察可能出现不同的结构图像，从多角度去考察有利于从整体上去把握。 1、学缘结构 虽然并没有明文规定不得任用本校培养的毕业生担任教师，但世界上许多大学是这样做的。即使十分优秀的，也需要在他地或他校乃至他国跟从其他教授做一段研究后再回归为好。一个人长期从师一位教授是不合适的，甚至长期只在一个教授群中学习也不是很理想的，在不同风格、不同流派中训练对人才成长更为有利。人们俗称这叫避免“近亲繁殖”而力求“杂交优势”。中国大学长期处在封闭又相对落后的状态下的那种“几代同堂”的局面已有了很大改观，大量国外留学归来的人员更是起了积极推动作用。这对教师队伍的成长是必需的，首先对教师个人是必需的。 2、职称结构 在担任教师的人员已基本上是博士学位获得者的情况下，学历结构已不是一个问题。在职称上大体是三层：教授、副教授、讲师。在美国都称为professor,但用full professor、associate professor和assistant professor来区分。英美教授制度有所不同，对结构合理性的看法也不同。中国接近美国的制度，但中国还有助教（assistant）这一层，与assistant professor相区别，后者与中国相当的是讲师（lecturer)。在美国，担任教授只取决于学术水平，与其他因素关系不大，在英国则不完全取决于水平。因而，对于教授数量在美国基本上不是问题，英国则严格限制。中国目前教授数量受一种外部给予的指标限制，不同大学指标不一样，这种情况英美两国都没有。在中国，最好的大学教授约占40％以上是恰当的。 3、学科结构 这当然是指教师的学科背景，指同一学科的内部结构，学科是团队结构。这可以从三个方面看待：同一个学科，最好既有做理论的，又有技术的、应用的；即使同一学科、同一方向，最好也有不同侧面的研究；当然更需要在一位首席研究者带领下形成一个团队，在共同的研究中有彼此的配合。对于不同的学科，团队的意义并不都是相同的。数学与自然科学中的物质科学的情况就十分不同；哲学与社会科学的许多学科的情况也很不一样。因而，虽有团队结构的问题，但意义有所区别。 4、年龄结构 教师队伍的年龄结构并不显得像行政机构那样重要，所谓老中青结合的意义也不那样值得关注。在教授队伍中，可以有十分年轻的人，他们甚至成为学术领域里领衔的教授。这里，学术水平以及对学科的把握状况是最重要的因素，而论资排辈是有害于学术的。学术合作精神及学术组织能力是另一个值得注意的因素。在这些考虑之下，对于一个学术团队来说，总是需要有学术领袖的不断涌现才更有利于持久发展，比较合理的年龄结构也有利于这种持久稳定。年轻的学术领袖保持其旺盛的学术生命力可以长达20年左右，这也不像行政机构那样强调任期。但总会是有穷期的，总需要及时跟上的不同年龄的人。在中国，曾经出现一段不正常的历史，造成了学术人员的“断层”、“断代”，在上世纪80年代初，教授平均年龄在60岁以上、副教授也大多超过55岁。然而，在一个国家正常发展的情况下这种情况是十分罕见的。从师资管理上看，正常情况下学术领袖持久生命力的保持和年轻学术领头人的物色和任用都是重要的。附带还可注意到学科与学科之间的年龄问题也有差异，比如，某些文科，学术的成熟期可能稍晚于某些理科。大器晚成对于某些学科更值得关注，学术青春与生理年龄不是同一个概念。 三、教师待遇问题 教师的招聘、任用、待遇、晋级及相应的考核，这都在师资管理的范围，我们只作几点简要的叙述。 1、教师招聘 大学的开放程度很高，中国大学亦如此。教师的招聘，对于著名大学来说，都具有其全球视野。招聘本身实际上构成了一个供需关系，这就是应聘者与招聘者之间的关系，这应是一种相互平等的关系，其过程也是双方的相互了解、相互接近达至相互认可。作为学校，一般是组织一个相应的招聘小组（有固定或非固定的成员），了解应聘者的学术经历、研究其达到的学术水平，并在具体需求与其实际水平之间进行衡量。这种了解与研究可能既包括对已有信息的文字考察，又可能有对实际能力的当面考察，并经过一定程序，由决策者最后作出决断。 2、待遇问题 大学是从事精神劳动、精神生产的场所，对于这种生产是不宜采用物质生产部门可能实行的那种“计件制”工资的。一个课时多少钱，一篇论文多少钱，带一个研究生多少钱，这就成了“计件制”。这是一种极不科学，从而极为有害的做法。 工资宜采用年薪制（可分解到月份）。多轨工资（包括以奖励或津贴出现的酬金）是不适宜的。教师工资主要取决于教师在其所在学科中的地位与作用，而对于不同学科，共同的主要尺度应是学术的，而非功利的，例如，不能认为某一学科在社会上属于冷门而刻意将该学科中有高学术水平的教授的工资压低。学术价值、精神价值为首选衡量指标。 待遇问题，工资问题，不是谁给谁恩赐的问题，它是学校与教师之间平等双方的契约的一部分。教师虽不是股东，但校长亦非老板，他们都以不同身份成为学校主人。校长也有工资问题，那可能是董事会与校长之间的约定，校长以同样的态度看待教师应取得的工资十分必要。 事实上，一般教师除了工资之类的物质条件外，他们更看重的是文化环境、学术环境，更看重自己作为独立学人的尊严。正常情况下，以校长为代表的管理层对教师的尊重、对教师学术自由的保障、对教师权益的维护，这些方面连同合理的物质待遇一起才是最为重要的。 第二节 学生管理 对于教师管理、学生管理，以及职员的管理，实际上不能作单方面的理解，不能以为他们仅仅是被管理者，他们也参与管理，在整个学校生活中，他们都不是配角。 一、四个基本观点 1、学生是作为被加工的“产品”的自生产者。 －－学生在学校里是将入校时的自己成长为毕业时的自己。如果比喻为“生产”的话，那么，学生既是“原料”，又是“产品”，这是与其他物质生产的相异点之一。 －－这里的“原料”和“产品”都是人，其“生产”过程比起物的生产过程来要复杂得多，并非你设计一个什么样子，他就必定会成为一个什么样子。 －－这种“产品”自身也参加“生产”过程，他们甚至在很大程度上是自我设计者，他们自己“生产”自己，他们是这一“生产”过程中的实际上的无可替代的主宰者。 －－这种“产品”生产的目的主要不是为别人“消费”，而主要是为自己，为自己的发展服务，而这也就奠定了他们服务社会、奉献社会、推进社会发展的基础。 教师是做什么的呢？教师的作用是指引，指导乃至指教，教师对学生是教导、指导、辅导，指导他们进行人生设计，教导他们熟悉自己所生活的世界，辅导他们更有效地完成自我“生产”过程，也在这个过程中为他们浇水，为他们擦汗，为他们鼓掌助威，…… 2、一个更基本的观点，如一本《教育学》教科书所说：“学生是人”，“学生是有血有肉的人”，“学生是发展中的人”，“学生是一个完整的人”，“学生是以学习为主要任务的人”；对于大学生，还可补充说：“大学生是走向成熟的人”，“是日益完善着的人”，“是在接受研究训练的人”。大学的义务是什么呢？让他们的血肉更丰满健壮，让他们的发展更为顺当和畅通，让他们由完整走向完善和完美，让他们成熟起来迎接未来，让他们在研究训练中变得更有智慧并奉献给自己的人民。 3、学生管理的内容是协助他们更好地展开“自生产”，学生管理的对象是具有特殊含义的人，学生管理的基本目标是什么呢？学生管理的基本目标不是为了让他们“规矩点”，而是为让他们自由些，更自由些。为什么说这是学生管理的基本的目的呢？ ①“真理使你成为自由人”，霍普金斯大学的这一理念是一个代表，它代表了近代大学对古希腊传统的继承，大学是传授真理的地方，而传授真理的极终目的是使人成为自由人，使自由这种本属于人的“类特性”（马克思语）得到充分发展。大学能在这方面发挥特别的作用。这本是大学的目的，当然就应当是学生管理的基本目的。 ②大学不仅通过让学生获得真理而获得自由，而且通过让学生获得智慧而获得自由，在学校的文化熏陶中获得自由，并且让他们学会拥有自由，学会享有自由，学会运用自由。 ③自由本身又是让学生获得真理、发现真理、走向创造的最重要的条件，如果说让学生走向创造是大学的目的，那么更优先的目的就是让他们能享有、扩展自由。又是马克思恩格斯的话：“真正的共同体”就是“各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”。大学如果称得上这样的“真正的共同体”，那么，毫无疑问，它应当有效地实现让学生“获得自己的自由”的目的。 有必要澄清几个观念。 －－现在抄袭、舞弊、迟到、旷课都有了，还要自由啊？这里有两个误解。一是没有注意到大学主要是指学术自由、思想自由，这有别于行为自由；二是行为自由又有别于自流，不能拿反对自流来反对自由。 －－自由与纪律不同样重要吗？都重要，但并不同样或同等重要，纪律是为维护自由而存在的，反之，自由并不是为纪律而存在的；在学术领域、思想领域里不存在纪律问题，纪律的相对性、局限性十分明显，纪律是为着更好地保障自由，纪律的价值就在这里，它的重要性也就在这里，它是从自由那里获得其重要性的。 －－不是说认识了必然或真理之后才会有自由吗？恩格斯说：“人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性愈大”请注意，恩格斯对“愈是自由”和“必然性”有着重的强调，意思是：自由是通向必然的阳光大道，自由不只存在于认识必然之后，也应存在于之前、之中。还应当注意的是，自由及其作用并不只存在于认识领域。通过管理，让学生学会自由思考、自由讨论、自由质疑、自由批判的无比重要性一般并没有被充分认识到。 邓小平理论的核心就是思想解放、解放思想，这与思想自由是同义的，因为自由需要解放，因为解放才能获得自由。这对于中国近30年来的发展是一个首要的条件。中国大学是否充分意识到了这一点呢？大学及其管理的各个方面，尤其学生管理方面，是否把握住了自己工作的基本目标呢？ 4、“学生中心论”是站得住脚的。 在大学的一切工作目标中，育人的目标是中心；在大学的一切活动中，教学活动或学术活动（包括教学与科研）为中心；在大学的一切人员中，以哪一类人员为中心呢？能不以学生为中心吗？有没有中心呢？换个角度看，各类人员之中，什么是大学的本源呢？对此的回答应当是明确的：学校为学生而生，大学为大学生而生；有了学生，才需要教师，而不是相反；有了学生、教师，学校事务日益繁杂，这才需要职员、管理人员。因而，学生是本；进而也得以学生为本。教师当然很重要，但教师的重要性是以学生的存在为前提的；对于日益庞杂的大学机构来说，难道管理人员的作用不重要吗？然而，其重要性是从教师和学生那里来的，从教学、科研活动那里来的。故而，如果学生本位论没有疑问的话，在这个意义下，学生中心论也就没有疑义。 二、若干管理事项 1、生活管理 基于以上的讨论，首先关注的是组织学生的自我管理，为他们的自我管理提供方便，提供条件，包括为他们的自我管理进行指导、辅导、辅助或充当顾问。 有这样一个案例，1990年初某大学500多教师、干部（实为职员）经常下学生宿舍，帮助学生整理内务（诸如让学生按时起床、叠好被子、打扫卫生等），也结合着做学生思想工作，名之曰建设文明寝室。比这件事本身更奇怪的是，它不被视为一种不幸，反被视为“先进典型”。中国的大学生已经到了不会按时起床、不会自己叠被子和维护自己清洁卫生的地步了；教师除了教书、做研究之外，还需要去做保姆了。其实，这也并不奇怪，在学生管理及一般人员管理中的一些根深蒂固的陈旧观念之下，这种现象的发生并非偶然。 何止是吃饭、睡觉，这一类狭义的生活事项，还有许多与大学更基本的学术活动密切相关的一些事项，在这些更广义的生活项目上，都应尽量让学生自我管理。 2、社团管理 《中华人民共和国高等教育法》第57条规定：“高等学校的学生，可以在校内组织团体。学生团体在法律、法规规定的范围内活动，服从学校的领导和管理。”其实，这部相对于宪法的子法并没有充分体现母法的精神，《中华人民共和国宪法》第35条规定：“中华人民共和国公民有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由。”组织社团自由即结社自由，作为公民的大学生当然也享有这种权利，宪法中对这种权利之享有并未再加任何限制词，但高等教育法加上了多个限制词，对此，我们暂不予以讨论而只是从正面叙述以下学生社团的组织与管理。 学生社团活动有多方面的积极意义。它有利于大学生个性的发展、特长的发展，有利于他们获得更多与人相处、与人合作、与人交流的机会，也有利于他们学会组织，学会自我管理与提升。学生的社团组织与活动，从其基本特点来看，它就是一个自我结成的学习共同体，是他们学习期间采用的一种特殊的学习形式，寻求更大发展的一个途径。 学生在学校里的这种学习性结社，与社会上亦可存在的学习型组织相比，有许多优越之处，他们可以自己作主是否请来教授做他们的顾问或辅导者，这比任何其他机构都要方便，因为教授们一般也会觉得这是自己可尽的义务；他们可以充分利用学校已有的其他学术资源，利用学校特有的信息；事实上，这是他们在宏大的文化殿堂里为自己创设的另一种文化大餐，他们有足够多元的文化为自己增设品种、调节品味；当然，首先是他们本已有一个更大的学习共同体，从中也比较容易寻求到在某一特定领域里志趣相同或相近的伙伴，，以组成作为一种特殊学习的学习共同体。 实际上，对于学生社团组织的管理，学校优先考虑的只是提供协助和有效的服务，十分次要的方面是提醒他们遵守法律和学校校规，这次要的一方面也是为优先的方面服务的。 3、学生的学业管理 学生的学籍管理包括了许多方面，从入校注册到最后获得毕业证书、学位证书的各个环节，都在学业管理之列，其中包括修读课程、考试登记、成绩记载、学分获得、论文写作、教学实训安排等等。学生管理并非只是学生工作部门的事。 作为学业管理完善的指标之一是，学生在校学习期间都应有一个完整档案。完整档案反映的则是管理水平本身。 在这个过程中，对学生所进行的专业介绍、课程介绍、教授情况的介绍等等，具有指导学生自由选择的重要意义。这有别于具体课程学习之中教师的指导。专业引导、课程引导这一类学习指导具有管理的性质，或者说，学校宜通过有效的课程管理、专业管理、师资管理而使学生得到指引。这也表明，除了专门的学生工作部门外，许多部门的工作都涉及学生管理，同时也表明，专门的学生工作部门需要同许多部门相配合，以便全面地维护学生权益。 可以说，学校有教育学生的责任，然而，这首先是学校对学生的义务；从管理的角度说，学校的根本在于维护学生的权益，并帮助他们维护自己的权益，受到良好教育这本身也是他们的权益。否则，何以为以学生为本？在学生管理之中，尤应体现以学生为本。 第三节 职员队伍管理 按照《中华人民共和国高等教育法》，大学里的行政人员应被称为“职员”，或“管理人员”，或“其他教育工作者”，没有“干部”一类的称呼，因而不宜使用政府部门的广泛使用的“干部”一词，当然也就不宜使用“领导干部”一词。学校里传统的“教职员工”之说是比较确切的，并且把教员与职员的关系顺序也表达得比较恰当。 学校职员或管理人员对于学校的重要性是由管理本身对于学校的重要性所决定的。不重视学术的学校可能导致“校将不校”，重视学术但不重视管理的学校不可能是好学校。在同样师资、设施、资金等条件下，在同样的外部环境下，管理水平的高低决定这些条件所能发挥出来的能量的大小。同一所学校，不同的管理可以办出十分不同的结果来。问题都集中在如何有效地实施管理，而不存在着是否需要管理的问题。一般地说“加强管理”、“强化管理”，远不如说“改善管理”、“有效管理”、“优化管理”确切。 优化管理，首先是优化对管理人员的管理，即职员管理。围绕这一主题我们讨论如下问题： 一、职员的素质与来源 大学职员最好来自大学，仅仅这一要求既不难实现，同时又是不够的，并且也不是最重要的。 1、在接受过大学教育的人之中，有一些是只有学术兴趣而无行政管理兴趣的人，他们若同时保有理论兴趣、研究的兴趣则更好，他们能把这种研究兴趣迁移到管理中来，那是更为理想的情形。 2、在工厂里，经理们面对工人的时候，可能不会有什么配角的感受，他们拿着比工人高得多的薪享；在大学里，职员们面对教授时，则需要有配角的感受，虽然经理们也应当把工人看做是主人。其实，任何管理虽然都在于组织有序的运行和实现最佳运转效益，都具有服务性质。大学职员的基本素质也就应表现在诚心为教学、科研服务，甘当教授们的配角。大学职员的价值是通过教授们出色的成果和杰出人才的涌现、高质量的教育活动体现出来的，舍此，怎么去谈论职员的工作意义。大学职员们面对的是从事知识生产、真理发现的人群，面对的是理性与智慧，这一方面表明了他们工作的特殊意义，另一方面也表明他们更需要一颗虔诚的心。 3、已有一般的管理学原理，然而，不同的领域有不同的管理内容、性质与活动方式，因而还有各种不同领域里的管理学问。大学管理有它十分独特的方面，因而只知道一般的管理学知识是不够的。大学职员的专业化问题日益显现，事实上，高等教育管理、高等学校管理已成为专门的学问，大学职员走向专业化的必要条件就是熟悉这类专门知识。即使是财务人员，也是懂一些高等教育经济学为好，更不要说教务、科研、学生工作部门了，所需要学习、研究的专门内容很多。 大学职员应大比例的来自教育学硕士、博士，尤其应来自接受过高等教育学的专门训练的人。 中国已有约20所大学可授予高等教育学博士学位，上百所大学可授予高等教育学硕士学位。这种培养能力还将进一步增强，这也将为提高大学职员的专业化水平创造更好的条件。 大学职员中已有不少是获得过其他学科研究生学位的人员，这部分人应有能力补修高等教育学的专门知识，以提高自己的实际管理水平。已获得了高等教育学学位的职员当然也还有继续提高自己专业水平的必要。这些年来，高等教育学的论著大量涌现，中外的正式出版物都十分丰富，还有相当多的反映当下高等教育研究成果的专业杂志。经常阅读这一类书籍、报刊，应成为大学职员的一种职业修养。 发端于美国，近年来在我们这里也兴起和发展的院校研究，成为高等教育学的一个重要分支，它对于大学职员有更实际的意义。它不是一般原理研究（对此当然是应有所了解的），院校研究则是基于个案的、更具有实践价值的研究。通常，这种研究就是从某一所大学的发达史中去显现它的大学理念、战略思想、策略、规划、人物，显现它的特色与学科发展之路、人才成长之路。这些有血有肉的大学思想、观念有其特殊的宝贵之处。不过，它的特殊又常常是能够成为具有普遍意义的部分。 无论怎样，从职员队伍的整体来讲，尽管学习、借鉴都是必要的，但是创造更重要，每一所大学都应当是它自己，仅有借鉴与模仿，则很难不沦为平庸。所以，每所大学都需要有自己的院校研究，用自己的创意和别出心裁的实践来书写自己的《院校研究》。 大学是研究着的场所，如果大学职员也是研究着、学习着的，他们在感情上都会不一样的，他们会更好地融入大学，当然也就可能更好地更富创造地管理大学。 二、职员与教员的关系问题 前面已涉及这个关系问题，现在要做更具体的论说，这个基本关系处理好对于大学，对于职员队伍本身的建设都是至关重要的。 中国大学有教职工代表大会制度，其中规定大会代表中教师应占60％以上。实际上，在学校人员的数量上，教师亦应占总量的60％以上。这不只是一个数量问题。 “小行政，大学堂”的特性应是大学本有的特征。大学是做学问的地方，不是做官的地方。完全应当说，大学里没有官。若把它弄成了“官本位”的地方，那更是大学之不幸。 如果把后勤系统的员工除外，那么，职员与教员的比例充其量是1：5，也就是说，职员应占15－20％。这样看来，60％的教师代表显然是不够的。学校最重要、最基本的活动是教学、科研，是学科发展、专业建设，因而，主要的议定人应是教师。现在，教代会常常只是一个讨论教职工福利的组织形式。因而，由这种代表大会及其成员结构并不能很好反映教学的地位，教师的地位。教授会反而应当是更重要的形式。学术委员会、学位委员会等组织形式则全班人员都应是教授。 大学是学者的团体，这是毫无疑义的。职员人数少不象征着其地位低下。一个国家的政府人员应当在那个国家人口的50分之一以下，这不表明它不重要，但它的重要性来自全人口。在现代社会中，政府是社会的管理方面，是服务于选举它的全民的，因而，它的义务是经常接受公民的监督与批评，它越是实实在在地处在受监督、受批评的地步，它越是有效。它的存在决不是为了让公民对它感恩戴德。从这一点上看，大学职员与教员的关系是相当的，所不同的是，大学里是职员，政府里是官员。在现代民主社会里，神气的是公民，不是官员。大学里呢？结论更明显。 从另一个角度看，大学里的职员若能够让师生很神气，让他们学习、教学和研究都很开心，这才是职员们最大的成功，也是他们在大学工作价值的真正体现，并且，他们也可由此而很神气，师生员工都一起为自己的大学而努力，为自己的大学而骄傲。 邓小平曾向科技人员说他愿意当大家的“后勤部长”，“做好后勤保证工作”，领导就是服务。这可能是一种广义的后勤工作，大学里整个行政系统都可以看做是一个服务系统、后勤系统。 职员在人数上必然处于少数，但正是这个少数才合理地拥有了组织管理的功能。事实上，他们是通过一定的组织与管理工作来为教员服务的，在一定法规之下，他们也有指挥的权利。职员是大学各项工作与改革的服务者，也是推动者、促进者。从这方面看，教员们亦应十分尊重这些管理人员，他们对于自己顺利、有效地展开各种学术活动是不可缺少的力量，他们作用发挥的大小与整个大学、与自己的事业息息相关。有一支懂管理、尊重学者、服务学术的职员队伍，是教授们求之不得的。 三、职员队伍的培养提高 职员队伍是上级为下级服务、机关为院系服务、一切为教学服务的机关作风的主要履行者。他们的发展，他们的提高，他们的前途，也是教授们要关心的，直接关心的当然是大学的管理高层。 有校长在卸任之时回首，发觉自己留下一件憾事：那些跟着自己辛勤工作的职员们并没有在实际本领与管理水平上有明显长进。这与自己只注意他们工作、工作、再工作而忽略了另一些事项有关。 实际上，即使职员上岗之时有较好的素质，也还需要继续提高。教师在自己的工作中不断提高具有很现实的意义，其实，职员也如此。 即使高等教育理论的基础部分相对稳定，但高等教育本身的发展变化总存在着，有时变化还很大。这样，对职员的学习与培训总是需要的，除了一般性提高外，还需有针对性的培训。 不同岗位上的职员的岗位要求一般是不一样的，大的课题是属于高等教育学的，但在具体工作上可能有对更专门知识的需要。学术部门、人事部门等在专业要求上就需要接受不同的训练。让所有的职员不仅处在工作中，也时刻处在学习中。 对于职员的发展前途来说，除了专门性特长突出外，还需要具有管理方面的综合能力。工作的转换是可能发生的，管理能力的综合性显然更适应这种变化，同时，这种能力也有利于部门与部门之间的协同，有利于提高整体的决策力和执行力。 机构本身具有综合性是重要的，如果部门设置过多，就易造成工作单一，知识与能力也随之单一。实际上，机构越庞杂，对于职员队伍的提高和发展都不利。 人员臃肿，一个人可以做的事三个人做，这对于他们的负责精神和工作能力上的锻炼提高也十分不利。高效率之下才更有可能出现杰出的管理人才。 与机构精简、人员精干相互关联、相互影响的是必须同时实行职级制，职级制是职员制的必然结果。在机构精干的情况下，例如全校中层机构只有十个，每个部门一正一副，按官级制，他们就是所谓处级或县团级干部，这样总共也才20位处级干部并享有相应的工资待遇。如果是300人的职员队伍，那么，达到那一工资级别的就不到7％。如果实行职级制，处长只是一个职务而与行政级别（官级）无关，他们充其量只在任职期间享有一些职务津贴而仍然以职员工资为基础，那样就很可能不会都去想着争个处长当当了，职员不担任任何“长”一样有发展前途，非处长的职员工资未必低于处长。这对于去行政化、去官本位都极为有利，对于提高职员队伍的专业水平和整个管理人员的稳定极为有利。 学校目标管理的实现，特别有赖于职员队伍整体素质。在管理高层善于运用目标管理的条件下，目标本身所体现出来的那些特点，最能为那些长期身居职员队伍的人员所理解，在健康、正常实施职员制、职级制的环境里，他们的忠诚度也最高。对于先进而一贯的目标来说，忠诚而稳定的职员队伍是最重要的保证，保证其有效实现。 无论是民主管理、法规管理，还是具体目标的实现，没有一支干练的职员队伍都是不可想象的。他们忠诚而不盲从，他们稳健而不保守，他们熟悉专业而不存偏见，他们明白自己的重要地位而又不忘大学的本源，这对大学实现自己的管理目标所最为珍贵的，同时，大学高层通过自己的管理来建设这样一支队伍。有一支现成的成熟的职员队伍可依靠是很幸运的，在尚未达到这一状况时，大学的管理高层就负有培育这样一支队伍的重任。 第四节 教学管理 我们将要讨论大学教学、大学课程，这里先专门说一下大学的教学管理、课程管理。 一、不同机构的不同作用 大学教学在校长（通常授权一位副校长）的领导之下，分别由院（系）和教务部门实施管理。 大学的院（系）与大学的教务部门的教学管理是各有侧重的。很多实际的教学组织、课程安排都是由院（系）进行的，规模较大的学院自身就会有教务部门而区别于大学直属的教务部门。课程计划从设置、编制、实施、评估到反馈，都是院（系）的事，包括新课程的开发、性质的确定到正式增设也都在院（系）教学管理之列，大学是通过院（系）的教学活动而事实上将教师与学生组织在一起、联系在一起的。 当然，还有一系列基础性的教学管理也在院（系），比如，对学生所选课程的确认，学习状况的记载，考试成绩的上册，学分获得情况的累积，乃至教学质量的具体分析，为保障和提高教学质量开展的必要的交流与合作，这都是院（系）教学管理的事项。 大学教务部门，即教务处，它还做些什么呢？ 大学校长一般会有自己的教学思想、课程思想，涉及比较具体的专业的思想观念，他可以直接与相关学院的院长或系主任对话，向他们阐明自己的课程理念，取得认可，乃至商讨实施较为具体的计划与步骤。此时，也可有教务处的参与和协助。 如果是一种涉及全校具有普遍意义的课程理念，校长更可能是与教务部门或教务长对话，首先跟他们进行讨论，或求得理解，或通过征询意见而进一步完善或者修正自己的想法，以便更有效地通过这一主要的职能部门影响到全校，推进到全校。在这种情形下，校长仍然还可以就这种涉及全校的课程理念来与某些或某位院长直接交流，把教务部门与院（系）的教学管理更好地沟通起来。甚至于某些院（系）负责人在某些方面对校长的理念有更好的理解，能更好地实施，这对于教务部门带来的启示也很重要，教务部门工作的有效性必然是通过与院（系）的密切合作实现的。 教务部门的教学管理与院（系）管理的不同之处主要表现在全校性的协调、组织、汇集、综合上，表现在与院（系）合作全面贯彻校长的教学管理思想和具体目标上。 教务部门与学院之间并不存在领导与被领导关系，它们都在校长领导之下分司其职，进行各有侧重的教学管理。教务部门时有代表校长来向院（系）推行某些目标与措施的情形，此时，它也是以职能部门的身份出现的。在此过程中，自然会有必要的协调组织、安排和部署，但这一般也是受校长（或主管副校长）委托而展开的。 二、教务部门做些什么 会教书的人在学院，懂得本专业的人士更在学院，能编制、选择、讲授一门一门课程的人当然也在学院，此外，教务部门还可以做些什么呢？还可以管些什么呢？至少，这种状况应使得教务部门的职员们在跟学院打交道时多多谨慎为宜，清醒地意识到自己应做些什么、能做些什么是必要的。从另一方面说，教务行政部门对于自己不管什么也就需有清晰的认识。他们可能做的工作有哪些方面呢？ 1、信息服务工作。例如，信息的传递即信息服务就包含许多内容。学校课程政策的发布，学校可提供的教学资源介绍，从另一些管道获得的学院教学信息通报，等等。 2、汇集、协调工作。毕竟，对外代表大学的资格在校方，关于学生学习、教师教授的信息有许多是需要汇集到学校来的，其行使部门即教务处。必要时教务部门需在自己与学校、学院与学院之间进行协调、组织，尤其是一些全校性的或跨学院的课程安排。 3、沟通、综合工作。教务部门是直接贯彻学校教学思想和课程政策的职能部门，同时，又是将院（系）教学状况及时汇总于学校的部门，在综合分析的基础上向校方提供教学动态及课程开发状况的报告。教务部门也就成为校方与学院沟通的桥梁。 4、研究、参谋工作。教务部门的管理工作做得更好一些的话，它还可以对于校方课程政策的确立起参谋作用，对于院（系）的课程实施起某些指导作用，而不只是在两者之间起桥梁作用。在什么条件下，教务部门可以在教学管理中发挥更大作用呢？ ——论专业知识，即使教务部门的职员都有其专业背景，但是与任何一个学院里的教员对其专业的理解，都无法相比。不过，教务部门也可有自己的“专业”知识，至少，其中一些骨干应对课程的一般理论、对教学的一般理论有更好的理解，有很好的素养。尽管一般理论并不能生搬硬套，但是也很有作用，如果又很注意从一些案例中学习、研究，就会发挥更好的作用。故而，教务部门特别是其主要负责人具有相当的课程理论修养是另一重要条件。这就又回到了一个前提，管理人员的专业化水平问题，在教育学、高等教育学方面受到专门训练的问题，而教务部门的人尚需对于教育学中的课程理论方面受到训练，即在高等教育的专业训练中还要受到更专门的训练。这件事很可能是校方应予更多关注的，而教务部门的职员有计划地提高自己的“专业”水平的重要性未必被普遍注意到了。 ——校长也并非都是能出（教学）思想的人，更非时时处处都能出思想、出对策的人，教务部门能不能也出思想呢？能不能在一些根本点上也助一臂之力呢？若能如此，教务部门在学校教学管理中的作用就更大了。教务部门之中有时还设有教学研究的附属机构，它能否作出一些有价值的研究来呢？甚至它能发现学校课程政策上的问题，能提出调整的方向和方案；它能发现学校课程实施中的薄弱环节，能设计克服和加强的对策。若想达到这种境界，显然需要另一个条件：不只在教学与课程理论上有相当的素养，还对实际运行状况有深入的剖析，存在着在此基础上表现出来的教学研究能力。 总之，教务部门最好有一两位称得上课程专家的人。 三、教务部门的地位 大学里，副校长人数不可太多，但主管教学的副校长最不可少；大学里，纯行政部门设置数亦不可太多，但教务部门最不可少。有人说，教务处是“大学第一处”，实际上，只要大学以教学为中心，它就应当是最重要的职能部门。尽管教务部门作为机关之一也必需为院（系）服务，尽管教务部门也是为教学服务的，但它相对于其他管理部门，它是直接与教学相关的，其他管理部门在为教学服务时在许多方面是通过为教务部门提供服务而实现的，在行政部门之中它应处在中心地位。 教学思想的贯彻，课程政策的实施，教学经费的使用，各种教学信息的搜集，教学质量的评估，教学对策的研究，以及大量的教务、考务，都是要依靠教务部门去做的；还有分布于各个院（系）的教学管理人员，他们素质的提高也是整个教学管理水平提高的一个保证因素，教务部门与他们的纵向联系也十分必要。 许多所谓“第一”，是与“第二”、“第三”相对存在的，许多所谓“最重要”，是与“重要”、“次重要”相对而言的，教务部门只有把这些相关关系处理好，才可能实际地体现出自己应有的地位来。它不是在任何意义上，甚至不是在教学的任何环节、任何活动中都是最重要的，它的作用主要在组织、管理，并通过组织与管理为教师们充分展现自己的教学才艺服务，为庞大的教学系统有序有效的运行服务，为学校的中心工作服务，为教学质量的稳步上升服务。 主管教学的副校长、教务处长本身最好不只是出身于教师，而且是教师中对教学有特别感悟的人，最好是拥有教学才艺的人，并且对课程理论、教学理论有独到的见解，最好是能出思想、出对策的，他们既有实际的教学经历与水平，又有课程与教学的理论水平，还有很高的管理水平，那么，有关教务部门的重要地位的一切论述才可在现实中看到。 四、学分制 学分制是教学管理中的一种制度、一种方法，这里专门将其作为教学管理的一个事项加以讨论。 学分制产生已有两个世纪了，它的历史比中国近代大学的历史还要早。20世纪20年代中国曾运用过学分制，然而，自40年代至80年代期间，大体上是仿效苏联，长期采用清一色的学年制。80年代以后又逐渐开始采用学分制，90年代以来在更大范围内实行了学分制。然而，学分制与学年制并存的背后，并没有体现学分制的基本精神。 学年制有利于计划管理，学分制则有利于学生享有更大活动空间。实质上，学分制、选修制、教育卷等一类制度和措施更多地体现了学生本位的思想，体现了大学的人本位思想。学分制若没能体现这些思想，就有可能只是徒具形式。 在学年制与学分制并存的情形下，有人提出了完全学分制概念，意思是废除学年制，完全以学分来进行有关的教学管理、学籍管理。然而，完全学分制的实行是需要一些条件的，从这些条件我们可以反过来更清楚地看到学分制的性质。 实行学分制所需要的大学内部条件主要是：1、学分的基准性；2、学分的可流通性；3、课程的“超市化”（这使得学分具有类似于货币的某些特征）。分别简要说明如下： 1、基准性。 实际上这里所指的是，每个学分大体上是等价的。比如说，一个学生拿150个学分可本科毕业，150就是一个基准，由单位学分的基准来决定。因而，不能另一个学生只要获80个学分或需要200个学分才能毕业。各专业之间的课程及其体系的差别有时很大，但也需求得大致相同的学分标准。 此时，学分如货币那样从具体物品（或商品）中被抽象了，学分也从具体的课程中抽象出来了。当事人不直接以其拥有的物品而以拥有的货币来衡量其财富，学生不直接以修读的课程而以其获得的学分来衡量其拥有的学习经历及其已达到的学识基本水平。这种抽象性、间接性是对于学分具有等值的意义，具有作为基准所必需的条件。当然，就像货币并不是衡量物品各种价值的唯一标准一样，学分也不是唯一的尺度。 2、可流通性。 这是以等值性为前提的。学生可在这一所大学取得一些学分，又从另一所乃至若干所大学取得足够的学分。这就需要大学彼此承认学分，至少是在若干的大学组成的共同体内相互承认，这就相当于学分的可流通性，至少在某个共同体内流通。这样，事实上造成了学生更多的选择机会，获得了更多的自由。亦如“以物易物”显然比不上持有货币那样获得更多自由。 3、课程“超市”化。 学分制与学年制相比，前者更多地为学生考虑，学生因学分制而有更多的机会。但这些机会的把握还需另一些条件，比如说，学生想选的课程就有相应的课程可选，本校现在尚无的，可根据学生的需要而开发，本校开发不出的，与他校合作。一所大学或若干所大学形成一个共同体，他们提供的课程非常充足，如“超市”般应有尽有，学生可从这样的“超市”上获得对于自己而言相对完整的知识体系，这就使得学分制更具有现实意义。反之，如果全是必修或者想选而无从选择，学分制的意义就不大了。 学分制的外部条件当然也很必要。比如说，如果毕业证的颁发权不在学校手里，而掌握颁发权的部门只有固定的发放时间，那么，学生修满学分后并不能及时（包括较一般时限提早或延后的两种可能）获得证书。显然，大学充分的自主对于学分制的实行是必需的。 学分制所反映的是学生获得的知识总量，为使他们的知识结构更趋合理，尚需一些辅助办法。但我们已经可以看到，计划经济与市场经济不是形式上的区别，也不只是经济领域里的问题，它还是个社会观问题，前者与官本位相适应，后者与人本位相呼应。显然，在前一社会条件下对学分制兴趣不大。所以，学分制是否事实上有效兑现也不是一个孤立的问题。为什么在曾经的苏联和曾经的中国不见学分制踪影呢？道理也明显。 学分制的缺陷也在于它只偏重于知识量，只是在一定程度上也反映质，例如，必须达到一定标准（不只是修读时间）才能取得学分。但这一标准是一个对普遍适用性考虑较多的。 此外，学分不反映学生的操行、品格。有些大学设置所谓奖励学分，在学生有优良品行表现的同时给予学分。这是执行中的走样，原因也在于对学分制的实质并不了解。 五、教学评估问题 教学评估是教学中的一环，也是教学管理的一环。为了搞好教学建设、教学管理，推进教学改革，需要教学评估。“以评促建、以评促管、以评促改”的口号没有确切反映这种关系，不是为评估而建设，而是为建设而需要评估，不是为评估而管理，而是为更好的管理而去评估。 更重要的观念是：教学评估只是教学建设之中的一个环节，并且评估并不是最实质、最关键的环节。课程建设也是如此，课程评估也只是课程建设设计、课程编制和课程实施等环节。怎么能以局部且非关键性编制和课程实施等环节。怎么能以局部且非关键性的环节去促整体、促关键的建设部分呢？怎能这样本末倒置呢？ 由以上分析即可明白，教学评估是教学自身的事，是教学内部的事，宽而言之，是从事教学活动的人们自己的事，是教务管理部门或大学自己的事。在大学内，也首先是教学组织（如院系）自己的事。这是不可喧宾夺主的，不可以外部为主的。一方面，它首先是内部需要，另一方面真正可以实实在在检测评价的也是活动者自己。没有任何人比得上教学人员自己对自己活动质量的关心程度。 外部的评估完全没有必要吗？它只在一定条件下才有必要，这就是：它必须是辅助的，供教学主体参照的，方式上是软性的，出于被评估者自愿的，同时，这种评估宜是民间的、市场的，外部评估者本身也接受市场的检验，外部评估者应与被评估者平等、平行、彼此独立，不受任何功利影响，没有任何功利上的联系。学校既面向政府又面向市场直接地定期地公布自己有关教学的“硬”数据，这件事本身可以常态化，成为最基本的评价基础，甚至可以通过一定的法规予以明确，成为大学的一项法律义务，由此保障消费者（即学生或其家长）的权益。由此，也尽量避免人为因素进入评估过程。评估不应让被评估者丧失他不应丧失的权利和尊严。 尤其，不应当有把评估作为控制、指挥教师或学校的手段，不应当有这种不正常心态。 考试实际上具有评估的性质，但它主要是直接评价学生的学习状况，间接地评价整个教学活动。现有一种所谓考教分离之说。这种说法与做法在指导思想上与过分强调外部评估的意义是相同的，都体现行政主宰学术的观念。考试本身就是教学的一部分，为何要分离？是因为对教师信不过吗？事实上，谁有资格说自己是最信得过的？ 《中华人民共和国教师法》（第七条）规定教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的权利，“有评定学生的品行和学业成绩”的权利。这个评定学业成绩的权利当然包括通过考试评定学生成绩的权利。“考教分离”是教育活动中一些违法行为中的一桩，却被视而不见。若依法依规有附加测试（如眼下的高考之类）那是另一回事，但应以不剥夺教师的基本权利为前提。 第五节 科研及其他管理事项 本节简要地叙述科研等若干方面的管理。 一、科研管理 科研为什么需要管理？实际上，对于教学管理也有同样的问题。理由有类似之处，科研却也有不完全相同的背景。谁需要教学？谁需要科研？这是相同的问题，但回答是不一样的。 如果科研活动极为单一，任务也不多，管理的意义就不大。现在，一般大学的科研活动已日益繁杂，但仅从这一点考虑就还不能充分理解科研管理的必要性。 不难设想，首先是大学教师自身需要科研；其次，大学也需要教师进行科研；再者，大学外部（或称社会）需要大学有科学研究活动。三方面的需要是各自不同的动因，而它们彼此之间的相融相通就产生对大学科学研究的强有力推进作用。 对于外部的需求，教师成为供给方；乃至于大学对自己的教师也有这种需求，教师也是供给者。这里，事实上是存在两种有所不同的供求关系来推动科学研究的。 不难看到，教学活动也是在解决另一些供求关系，此处不再对之进行具体讨论。 社会对大学科研的需求不只来源于经济，来源于工商企业，来源农林，也来源于文化、政治等各个方面对科研的需求。当政府部门处在一种较高的社会自觉之下的时候，它们也会在尊重大学的前提下仰仗大学的智慧，希望大学就有关课题进行独立于政府意志的研究，越是注重科学决策的政府部门越明白独立研究的意义，把依靠科学研究与保持科学研究的独立性视为不可分割的两个方面，缺一则皆缺。 简言之，大学科研面对的是一个无限广阔的市场。当经济发展水平越来越高时，对大学科研的需求越旺。而当供给者处在这种状况下时，对“经纪人”的需要也同时突显出来。学校科研管理部门事实上要扮演经纪人的角色，这是它最重要的管理内容之一。或者换个说法，大学科研管理部门事实上是在供求之间架起一座桥梁。 通常所说的课题管理不应当只是在拿到课题之后的管理（如开题、阶段性结题直至鉴定的各个环节）。科研人员与需求方都是在寻找着课题的，教师们也寻找课题，这就是可以进入科研管理部门的视野了，这已经是属于组织和开发课题的内容。 双方都寻找课题，这中间就需要形成顺畅的管道。大学科研管理部门事实上代表了“卖方”，它要向“买方”推介自己已有的和可能的“产品”；同时，它也向自己代表的教授们介绍“买方”的需要。尽管教授们自己也要径直走向市场，很多情况下管理部门也不一定十分熟悉自己之所能，但是，科研部门在这种情况下也还有工作可做。 有些时候，需求直接来自某些基金会，这类基金会实际上代表社会的某些方面对科研的需要。他们有时以课题指南的方式表达这种需要。这是需求方对供给方发出的直接信号。即使如此，科研部门也仍然还有向教授们组织课题的工作要做。 在很大程度上，科研也是作为供给者的教师们自身的需要，他可以并不按照指南选题。这就有所谓自选课题。此时，往往就看需求方的眼力，他们能否看出这种自选课题的价值，并由此而确定是否给予资助。这种情况发生在基础理论研究方面的可能性较大。 恰恰基础理论研究又是大学的特长。对于工程方面、技术方面的课题直接出自产业部门的比较多，对于基础理论方面的课题直接出自研究者本人的可能性较大。在这两种有所不同的课题的组织与管理上管理部门所要做的工作也就会有所不同。 有一部分教师研究的出发点就放在学科自身的发展上，也就是说，他首先并不是从哪个人、哪个部门的需要去考虑，而是从自己所从事的学科去考虑，甚至为开辟新的学科方向去考虑的。这一类的学科，在理科中，数学是一个代表，除了统计数学、应用数学、计算数学外，基础数学的选题常常是出于学科自身考虑的。它的学术意义不是眼前的功利所能衡量的。即使在社会尚未自觉到它的重要性时，大学科研管理部也决不能忽略了对这一类课题的管理。 文科中，哲学、史学一类更具有这种特征，哲学是更典型的。对其之重视程度更能反映科研管理部门的眼光，也反映大学的眼光，进而反映一个国家的战略眼光。不只是在学术上，哲学对于大学乃至一个国家，都是具有全局性的战略意义的。在这方面，管理者最好跟着哲学家走，管理者最好绕着哲学教授的课题转，这事实上是一种高明。 科研管理的基本单位元素是课题，因而科研管理可以具体地归结为课题管理。从选题，到开题，再到鉴定、结题，都是围绕着课题的。还有所谓成果推广、科技开发，这事实上就是对课题成果的推介，进一步挖掘课题成果的经济效益或社会价值，让成果作为财富进一步得到显现。至于科研奖励之类，也属于科研管理的事项，那也是结题、开发等活动的后续工作。 二、图书管理 图书资料与仪器设备等一样，也是物资，但它是比较特殊的物资，其管理内容、方式也特殊一些。图书管理的一个主要方面是图书馆管理。 1、图书数量问题 在中国，图书藏量最高的大学是北京大学；在美国，图书藏量最高的是哈佛大学。这表明，办学水平与图书藏量之间有一定的联系。这很好理解，有充足的图书资料供师生阅览，是保证教学、科研质量的基本条件之一。能达到师生想要查阅什么就有什么，而且还能引导师生查阅他未曾想到的其他资料，这当然会对教学、科研产生更大的推动力。 以学生为基数，生均图书拥有量应在150册以上。一所5000名学生的学校，藏书量应在75万册以上；一所20000名学生的大学，藏书量应在300万册以上。好一些的大学，生均图书拥有量更高。在规模较大的学校，当生均拥有量高的时候，其发挥的效益也更好。 2、图书形式 图书馆藏书强调原版，历史本身成为重要的内容。实在买不到、找不到原版，只好复制。 大学的历史是珍贵的，大学历史的一面由学校图书馆及其藏书也可部分地反映出来。很容易想到，一所有300年历史（中国大学历史最久的为百年左右）与一所只有30年历史的大学，它们的图书馆相比，其差别绝不仅仅在数量上。反过来，从图书馆藏书情况也可见其历史之一斑。当然，这还与学校对图书建设重视的程度有关，同样历史的大学也因此而可能有差别。 图书存在形式，追溯到过去，有线装的、板刻的、竹刻的；到当代，则有光盘、缩微（配之以相应的阅读设备）。这些现代设备可减轻图书对图书馆舍容量要求的压力。 有十分齐全的藏书的图书馆也很难没有任何缺陷，所以，图书馆之间彼此联络与合作是最重要的。特别是同城的大学，可以根据各校的实际分一下工，各自偏重购买某几类书籍而尽量不彼此重复。这样就可更齐全，同时也减少财政压力。前提当然是校与校之间图书馆的联网以及为师生相互借阅提供方便。不只是同城，条件许可的话，可在更大范围内这样做。然而，毕竟同城更为有效，立足本校更有效。 这种资源共享的合作方式还可以在其他方面展开。 3、设备问题 图书馆所藏已经不完全是经典意义下的图书，还应包括信息的其他载体，如各种声像拷贝。更强调各种先进设备，电脑检索已成为最基本的要求了。因此，传统意义的藏书量并非衡量一座图书馆的惟一标志了。 电脑的发展不但已经可以使得文献检索大大方便，同时，使得图书采购、编目、流通、阅览、行政管理的效率也都大大提高。图书馆现代化管理主要依靠电脑，电脑设备的先进，在提高效率的同时，还可精简管理人员。 4、效率问题 图书馆工作的效率主要表现在：读者想要借阅的书能借的到，能尽快地查到、借到；不仅尽快帮助查到、借到，还能主动提供相关的咨询服务。 这样，拒借率应当越低越好。对于拒借率必须有精确的统计。拒借率高是图书馆的耻辱。 读者进馆率是另一个重要数据，或按周或按月统计，但按日统计是基础。这是反映读者是否喜欢上图书馆的基本数据，尽管这一数据不完全取决于图书馆的工作，但与图书馆工作是否优秀关系极大。 开馆时间，以一周计算，最低限度应达到70小时以上，最好能达90小时以上。让想上图书馆的读者几乎随时可上。节假日亦不闭馆。 流通率。一本书的借阅时间最好为一周，需要延长的再续借一周；需要使用更长时间者，便可部分复印或全部复印，图书馆提供复印设备。这与拒借率有关，某些读者占用某部书的时间过长，就可能影响其他读者借阅，增大拒借率。现在，我国一般大学所允许的借阅期过长，宜作适当调整，采取坚决措施加大流通、加快流通。 新书从采购、编目到上架的时间应尽可能缩短。 5、图书馆 图书馆是与全校师生员工都有关系的单位。是与男女老少都相关的部门，是与文理工管各类专业都有关联的实体。它是综合性最强的学术性（而非行政性）机构，也是文化含量最高的一个机构。它（作为一个建筑物）应居于学校中央部位，其建筑本身就应是典雅大方、庄重而雄伟的，富有文化意蕴的，应成为全校各方注目乃至敬仰的地方。它在人们心目中的地位越高，越反映这所学校的品味高。 图书馆是一个神圣的殿堂，学生、教师进入这座殿堂就会受到一种感染，那里最清静、最干净、最文明、最积极向上、最富感染力。图书馆的管理应当成为整个学校的模范。能否做到这一点，应为学校管理高层特别关注。 图书馆工作基本应由业务人员来承担，专职行政人员不宜超过5％。图书馆长应是由有事业心的资深教授来担任。图书馆的工作人员的服务精神是决定性的，不仅对图书馆自身，对全校文化建设都影响极大。 图书馆的经费，按规定应占全校事业费的5％，经费保障是重要的。不少学校未达到这一标准。图书馆的投入不可起伏（特别是“伏”字）太大，如果造成了“图书断层”，那跟“人才断层”的严重性差不多。 是否允许各学院办图书馆分馆？这里，有两种不同观点；一种是高度统一的，不能再办分馆，通统集中；一种是适当分散。哪一种更好呢？ 如果图书馆比较宏大，容量很大，地理位置又比较适中，管理力量与水平都不错，那么大统一未见得不好。但是，如果这些条件不具备，就不宜过分集中，特别是，从发展情况来看，图书总馆的容量总是有限的，它还必须拥有相当的空间留给读者阅览座位，适当分散可减轻对总馆馆舍的压力。此外，各学院办分馆容易办出一些有特色（与专业有关的特色）的分馆来，这些分馆由于对专业的熟悉而有更好的条件办出特色来。这些分馆与总馆联合（通过校园网而密切联系在一起）成为全校的图书馆系统，力量更强大。由于不同专业的书籍毕竟为各相关专业人员借阅的机会多得多，分馆的效率也将较好。在总馆的统一组织下，这样适当分散，似乎效果更好。 现在，我国多校区的大学已有不少，对这类大学，高度集中的管理方法更不现实。 对于没有博物馆的大学，图书馆（中心馆）还应当起到博物馆、艺术馆的作用。 三、财务管理 在计划经济时代，学校管理人员对财务不必操什么心，也没有什么可操心的，多少钱，──怎么用，全是上面定好了的。那是一个让人无所作为的时代。 现在情况有了很大的变化，财务管理的任务越来越大，地位越来越重要，学校管理高层关注财务的必要性也越来越突显出来。关注什么呢？ 1、财源问题 我国大学一年的总收入，有的学校达到了数十亿元，有的达到十几亿，有的学校一两个亿，差别很大，也很自然。 这几十年来，大学经费来源多元化的格局已经形成，这是大学变革的重要内容之一。 ①、政府拨款 这一项对于公立大学来说是久已存在的。政府大都采用综合定额加专项的办法向大学拨款。后来，为了避免大学盲目招生，削弱了综合定额与招生数的直接联系。所谓专项，理论上是从各校实际出发的，实际上政府多采取重点投入方式，或对重点学校、或对重点学科加大投入。但政府的投入与财务状况关系密切，更与政府把教育摆在什么位置密切相关。我们已经说过，总的来说，我国政府对于教育（无论是基础教育还是高等教育）的投入在世界上都是偏低的。因而，大学对政府投资有更多的期待，政府是大学教育的最大受益者，大学有理由期待，政府有理由增大对大学的拨款。 ②、学生收费 学费收入这一项，是最近几年才出现的，这是高等教育改革必须跨出的一步。目前，一所万人大学的学费收入可达几千万，这已是一笔可观的经费。收取学费这一步终于跨出去了，这是必要的，然而，也有几个问题，尚待进一步处理好。 ─—学费收取标准应以我国中等收入家庭可负担的程度为基本标准，不宜过高； ─—必须有配套的奖学金、贷学金措施，保证低收入家庭的优秀学生也能上大学； ─—大学之间的收费标准也可以有差距，现在，反倒是高水平大学收费比相对较低水平大学的收费还要少，政府在这一点上亦不应控制太死； ─—某些大学可能会运用学费收取上的一些弹性做法，来提高自己的生源质量，政府也就应给大学收取学费留下可弹动的余地（例如只设上限）。 大学将感觉到，学费并非收得越高越好，亦非收得越低越好，有相关的许多因素要一并考虑。例如，如果生源质量太低，培养不出大批优秀毕业生，一次就业率很低，那么，到你这里来上学的学生就会减少，到时候你被迫再降低学费，还不一定能达到目的，却已经走了很大弯路。 不同专业的人才市场需求不同，在学费上亦可有差价，如果国家有上限规定，那么，就应当重在使某些专业的收费标准进一步往下调（顺带指出，有了这些相应措施，就更应当有学生对专业的自由选择）。 美国大学学费不到2000美元的有1089所，2000～6000美元的有1056所，6000～10000美元的722所，10000美元以上的798所（共3665所）。它的这种差别是明显具有市场性质的，自然形成的。水平较高、规模较大的学校，仅学费这一项收入就是数亿美元（以1996年为例）。 ③、科研经费 某些大学，政府拨款已不及其总收入的一半，有的甚至在1／3以下。其他收入中，科研经费占了很大比例。其中，尤以某些工科大学突出。某些主要是基础理论研究的大学科研经费则要少一些，文科的相应的经费更少一些。我国对文科科研的投入之少与社会发展水平关系更大。 如果说政府对教育投入上的认识一时还跟不上的话，那么对大学的科研投入应当可以毫不犹豫地增大。美国政府对大学研究的投入，1990年为96亿美元，1995年即增加到130亿美元，5年间上升了35％之多。（这个130亿美元还不包括联邦政府对设在大学内的实验室的53亿美元的投入，加在一起总计是183亿美元的巨大投入。） 基础研究的投入尤其应受到政府的关注，因为它更具有战略意义。在美国对大学的研究投入中，联邦政府占57.7％，工业界占25.3％；而在联邦政府的投入中，有28.1％用于基础研究，在工业界的投入中却只有7.4％用于基础研究。大学自身的投入应更多关注基础。美国大学自身投入34亿美元，87.2％用于基础研究。 我国的社会发展和经济水平的提高将为大学的研究提供更多机会，大学也将会密切关注这种变化。这取决于学校自身的研究力量。 ④、房地产收入 按照政府规定，住校生一年的房租费为800～1200元，若在校学生为15000人，仅学生交纳房租费即为1200～1800万元收入。还有，教育部和建设部1998年23号文件规定，与教学区、学生生活区、体育设施区相连的教职工住房不得出售。实际上，这也有一笔房租收入。事实上还会有另一些房产和地产权用于出租即可由此获得一部分收入。 学校必须有长远眼光，尽可能管理和扩大自己的房地产收入并主要用于教育发展；同时，也会有些大学，其房地产收入占其总收入的15％左右，亦可资借鉴。 ⑤、社会捐赠 现在，社会贤达对教育的捐赠越来越多，香港人士是突出的例子，邵逸夫、田家炳、霍英东、李嘉诚、曾宪梓、已故的包玉刚，他们的捐赠均有上亿港元，乃至几亿、十几亿。有的是按项目资助，小的几百万元，大的数千万元，有的则是对整个大学的兴建予以支持，如汕头大学，数额更大。 接受这些捐赠的大学，与大学本身的地位和性质有关，也与这些学校的工作有关。 大陆实业界对大学的支持也逐渐多起来，香港地区以外的海外支持也多起来。中国大学受到各方支持的前景是良好的。尤其是华人的支持。 另一类私人捐赠来自校友。一所有20万校友的大学（现在毕业生累积达此数的大学越来越多），若每个校友捐赠500元，总计便是一个亿的捐赠数。这是一个理论上的说法，实际上，校友的捐赠是很不平衡的。西方有些国家的大学捐赠传统历史悠久，校友众多，而且校友捐赠十分普遍。越是著名的大学，这一笔捐赠收入越大。这项工作还不只是经济上的意义。 ⑥、其他经营与服务的收入 这又可包括多方面的收入，例如，科技产品开发的收入，技术转让的收入，主办出版社的收入，某些后勤服务系统的收入，其他以教育资源充分利用为条件的服务性收入，对外交流中的收入，等等。 以美国1991－1992年高等教育机构经费来源为例，以下几点值得注意： ─—联邦政府对私立和公立大学的支持基本上是不顾及其性质差别的，对私立大学的经费投入占私立大学收入的15.3％，对公立大学的支持占其收入的10.4％。 ─—州政府则有区别，美国的公立大学无国立，主要是州立。州政府对公立大学的经费投入占其收入的38.3％，对私立的支持则只有2.5％。 ─—学费收入，占私立学校收入的40.7％，占公立学校收入的比例则只有17.1％。① 2、使用问题 保证常规，重点投入，这是学校经费开支上应有的基本思路。文章就落在“重点”上。 有学科建设上的重点。假若有数十个学科，那么，每年或几年内重点投入，以确保重点学科真正成为学校学科建设的“旗手”，达到国内一流或国际一流。 学科建设中有实验室建设，这是投入比重较大的一项，更需要重点的投入。所谓有重点，就是根据可能与需要确立能达到某种积极目标的项目。 与学科建设有关的投入，即有关人员的投入，也就是人员工资上的开支，这也必须有重点，例如，将人员工资总额的25％～30％用于占学校人员总数10％～15％的高级教授和高级管理人员。这种性质的“重点”的重要性一点也不亚于前述事项中重点的重要性。 在校舍建设上，也要优先考虑最必需、最有价值的项目的投入，亦即也有重点。 什么是次点？很难说全，但是，有一点可以肯定：必须大力节省行政开支。一个国家，行政性开支在财政开支中占的比例越小，这个政府的效率越高，清廉度越高。一所学校也应当是如此。眼下，中国是行政性开支最高者之一，而中国的大学一般的行政性开支比重都比较大。这也是需要改革的。 总之，在保证学校常规运转的同时，坚决地准确地选择重点投入，是发挥经费作用、提高办学效益的关键。除了日常的财务管理由财务部门去做之外，学校管理高层在财务上应集中精力于有关重点投入的决策上。 3、原则问题 在财务管理上，以下原则是重要的： ①、收支两条线 不仅财务部门中管收入的和管支出的人员要分开，而且在学校管理高层中主要花钱的负责人和主要弄钱（开财源）的负责人也必须分开。 ②、职责与权力分明 多大数额的开支财务处长有权审批，多大开支财务主管校长有权审批，多大开支必须交校长或校长办公室会议审批，须有明确规定。 ③、一支笔审批制度 同类数额、同样性质的开支审批人、签字人，不得有一个以上。所谓特殊例外情况，也必须明确其具体含义，不得随意作“特殊例外”的解释。 ④、论证者、核查者与开支者也尽可能分开 对到达一定数额的开支的必要性须予论证，论证过后必要时增加复核环节，这些环节与开支执行者（如采购人员等）分开，分别独立负责。 ⑤、经营与管理分开 这不只是财务管理的原则，也应是整个后勤管理改革所必须遵循的（随后再论）。 ⑥、审计与财务分开 为保证学校经济生活的健康、有效、安全，审计需大力加强，审计部门与财务部门必须分别独立设置，因为财务本身就要接受审计。 4、职能问题 出纳与会计的分开是大家都熟悉的，实质上是现金管理与账目管理分开。这也是财务部门内部职能划分的一个方面。这里，我们还特别强调一点，即财务部门，甚至审计部门和其他有关部门，他们必须熟悉学校多方面的事务，尤其是熟悉教学、科研、人事。否则，就只能收钱、花钱，盲目性很大，更难以在财务上为学校决策提供中肯的意见和建议。 财务部门的主要负责人最好有专门的知识（并获得会计师一类职称）并同时又是教师出身的，这是最理想的。确实也值得选用这样优秀的人员理财。他们应当既严明，又精明；既循规，又灵活；既能里，又能外；既善预见（财务风险），又大胆开拓；既稳健，又追求发展。 校长对财务管理，重点在重大财务决策上（收与支两个方面），在严格财务管理（包括审计）上，而不在具体项目的审批上（这不是掌握财权的主要表现形式）。关键还在于有一位精明能干、严谨而机智的主管财务的副校长。 四、物资管理 学校资产的形式，一是现金，二是实物。物资管理是相对于财务管理的另一重要方面。 1、采购问题 物资采购是学校经费开支的一部分，也是应当很讲究效益的事项。 物资采购应坚持质量第一，但要看是何用途，并非一律都要最高档的。在不影响教学、科研的条件下，行政性的物资只须讲究适用就够了，尽可能节约行政开支也应在这一点上体现出来，教学、科研方面的物资则尽可能采购适应高水平发展需要的。 大宗或价值较高的物资一般要实行招标，争取多个厂家（商家）投标，这对在保证质量前提下，求得合理的价格也是必要的。学校采购业务人员原则上不宜参加招标的议决活动，而且学校宜逐步取消采购业务人员的专职编制。 采购项目的确定需要论证。确定了采购项目后要有人组织招标，也要有人作市场调查，对标底进行核算，并采取严密措施做好招标工作。这些工作要有分有合，形成保障学校利益的有效机制。 2、账物分开 物资也要做账，跟财务做账一样。账与物分开，分人管理。这样，对账物相符与否的审查才有意义，对物资的定期清理才有意义。 消耗性物资和经久性物资也要分开，后者有维修、保管、使用、折旧等一系列问题。 随着经济体制、教育体制、人事工资制度等一系列改革的深入，关于物资采购和使用的原有制度也会发生很大变化。比如，干部的家用电话由公家来安装的做法已经和正在改变；又如，校公用汽车将大量减少；……总之，过去那种体现配给制、供给制的原始做法将会改变，一般性行政经费开支也将因此而进一步减少，一般行政性物资也会减少。 3、物资利用 过去，所谓不动产（固定资产）常常就“不动”了，被“固定”了。有两个问题涉及效益：一是物资的充分利用（提高利用率），二是尽量设法使资产增值。能增值的，应想办法开发利用，以达到增值的实效。大件物资的使用率应作为一项专门指标考核，多件同类物资使用率不高时，要停止再行采购，并转让其中的一部分。“物尽其用”必须有量化的标准来体现。 计划经济是不讲效益的经济，造成大量浪费的经济，越搞越死的经济，充分分析其消极面能使我们把今天的物资工作搞活，搞得更有效。 物资的维修保管也是一个很影响效益的问题。在充分利用的同时，注意及时维修，设备使用期限就可大大延长，使用率是优先的，维修是必须的。 某些常用物资须有一定储备，然而，同时存在另一个问题：不造成积压。 物资的精当采购、充分利用、有效保管、及时维护，是提高整个学校办学效益的一个重要方面。这16个字也是物资管理的基本原则。从改革的角度讲，那种以“公”字号的名义添置的物资应尽量减少。个人工资逐步逐年提高，利用“公用”物资去占公家便宜的可能性应尽量杜绝，堵死一切可能的漏洞。前面提到了电话设施，那也将不必是学校单家独户干的事，个人直接与电信局打交道就是了；又例如，汽车，基本上将走向各负责其交通和交通费用的方式；再如，每年学校要大量购买扫把、洗把之类的东西，在后勤产业化市场化改革实现后，也是无须学校去采购的了……类似的变化是大量的。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-4561.png第十三章 大学校长 校长是学校的行政组织的最高负责人。中国称之为“校长”，日本称之为“学长”，美国为President（与总统一词同），英国为chancellor，俄罗斯为Rekdor。 英国大学的校长其实不叫Chancellor，而是Vice-chancellor。这个奇怪的称呼来源于历史，历史上Chancellor是主教的代理人，他并非学校的领导人，Vice-chancellor也就不是Chancellor的副手的意思。还有些英国大学的校长被称为Principal。欧洲大陆的校长称呼多样，除Principal、Chancellor外也有President，Rector，Proctor等。 在中国，大、中、小学都称为校长；在美国，中、小学校长称之为Headmaster或Prinapal，学院院长称之为Dean，大学校长才称为President，称呼各不一样。 在我们中国，校长一词也只是始自民国。民国之前称为“总理”、“监督”，古代书院之负责人则称之为洞主或山长。学校校长的称呼与国别有关，与历史也有关。 对于校长，虽然其称呼因历史而异，因国别或地域而异，但共同的理解很明白，校长就是学校的头，就是学校管理的最高领导。大学校长便是大学行政的最高领导人。 校长并不是随着大学的诞生就立即产生了的，有些大学创办之初十几名学生，一名教师，一间教室，它几乎没有什么行政事务；有的话，这位教师就可担当了，还有何必要再设一个校长。当然，现今的大学，其创建的条件之一便是要有校长，筹建工作本身就日益复杂了。从整个历史的角度看，校长之必要是随着大学发展而出现的。 即使在今天，校长（随后讨论的皆指大学校长而不再特称大学校长）的地位与作用，对于不同国家、不同地区、不同大学也有所不同。所以，相关的一些问题也需在一定的条件下展开讨论。 第一节 校长是大学的灵魂？ 有学者认为：“大学校长是学校的灵魂，即大学校长对一所大学的成功创建、平稳运行、革故鼎新、进步发展都具有决定性的影响和作用。”并且，有一调查，结果是“很赞同”和“赞同”“大学校长是学校的灵魂”这样观点的，校长之中占62.89％，而在教授和中层管理人员中占74.80％，即大部分人赞同“灵魂”之说。 另有学者说：“从某种角度来讲，校长是大学的灵魂。”这种说法与前一说法有一点不同，关于“校长是大学的灵魂”的观点只是从某种角度来讲的，并非在任何意义下皆如此。那么，这个“某种角度”指的是什么呢？在哪种情况或条件下或从哪个角度讲就不是这样呢？ 也有人说“教授是大学的灵魂”。如果这一说法是恰当的，又如果校长代表了教授们的精神和思想，那么，说“校长是大学的灵魂”也就可以成立。这就是一种有条件的相对的说法了。 灵魂实指精神、意念之类，泛指起指导和决定作用的因素。当然，在说“校长是大学的灵魂”之时，也指校长的思想、精神，尤其指校长关于大学的理念。把“校长理念是大学的灵魂”直接说成“校长是大学的灵魂”，这没有多大问题，注意这一实质即可。 假若有些校长没有自己的理念，或者他只是重复地叙述着别人的理念，“校长是大学的灵魂”的说法是否仍然成立呢？而这样的校长确实是存在着的。 假若一位校长虽有自己的理念，但他的理念因某种缘故而最终未能在自己的任期内形成决定性的影响，那么，对这位校长而言，“灵魂”之说是否仍然成立呢？ 假若一所大学，某校长的权力本不大，其影响也远非是决定性的，那么，“校长是大学的灵魂”的说法还成立吗？这不纯粹是虚拟的假设，而是确有其例的。 欧洲大陆，如德国，“校长的权力并不大”，任期也不长，教授们的权力相对较大。在法国，于1968年前还曾有过不设校长的时期。在英国，牛津、剑桥的校长曾经“是由学院院长之中遴选或轮流出任的。而且任期很短，一年或两年。……这两所大学的校长，协调性或象征性大于实质性”，“相应地，这两个大学的学院院长任期无限，权责大。”所以，“校长是大学的灵魂”之说，至少对于欧洲，对欧洲某些国家的某些时候并不贴切。 甚至于，如德国哥庭根大学这样世界著名的大学，打开这些大学的历史画卷，人们所看到的是由一位一位世界顶尖的数学家、物理学家、化学家、哲学家、……写就的历史；同时，人们并看不到有那几位校长的特殊功勋。在这种情况下说“教授是大学的灵魂”还比较实际一点。 近20年来，牛津、剑桥这两所大学的校长也开始在学院院长以外的人员中挑选，任期也有所延长，其影响与领导作用正在加强之中。但这只是近期的一些变化。 诸如蔡元培、梅贻琦分别任北大和清华校长十年以上（后者更长）且影响甚大的校长，在欧洲难见。洪堡的思想影响很大，但他并不是作为大学校长的影响。梅先生、蔡先生这样堪称大学灵魂的校长也主要见诸如中国20世纪的上半叶。 综上所述，“校长是大学的灵魂”是在一定条件下才成立的，是一个具有相对意义的命题。 这些条件可分析为三个方面。一是校长个人的条件，主要是有他的理念，并且应是鲜明的、独特的、先进的理念，这是一个基础，反之，校长若没有自己的理念，或者虽有，但属平庸的、一般化的东西，也不可能产生决定性影响，不可能称之为大学灵魂。 二是大学内部的体制。如果在某种体制下，校长权力并不大且频繁更换，那么，即使他有很先进的理念，也难以形成深远的影响，难以产生实质性的推动作用。 三是大学的外部环境。个人有独到的理念，学校内部体制良好，又没有来自外部的限制与干预，而且还为学校创造十分宽松的环境，在这种情况下，“校长是大学的灵魂”就可能是现实的。 为什么美国出现了艾略奥特（哈佛）、博克（哈佛）、赫钦斯（芝加哥大学）、康普顿（MIT）、巴特勒（哥伦比亚大学）、克拉克·克尔（加州大学伯克利分校）这样一批杰出的校长，一批足以代表当时他们所在大学的灵魂人物，乃至于他们的影响遍及全球？原因就在于以上三个条件都具备。 上述六位校长的任期可以对以上三个条件作一个补充性说明。这六位的任期分别为40年、20年、22年、19年、44年、15年。他们作为灵魂人物展现，没有他们的个人魅力做不到，没有灵活的机制做不到，没有优良的外部环境做不到，没有相当长的任期也做不到。 为什么一般政府首脑都有任期，且一般都是最多两届，至多八年或十年（专制体制下可能难以做到），而大学首脑的任期可以如此灵活呢？根本原因就在于大学不是政府机构，根本原因就在于校长不是官。 虽然大学校长也有筹集资金的工作要做，但校长的基本使命在文化上。大学不同于政府机构，其根本在于大学是一座文化堡壘；大学校长不同于政府官员，其根本在于：大学校长最必要的是自己的文化自觉。他依靠自己的文化自觉，去持久地细致地进行文化建设，以使这座文化堡壘具有丰富的、厚实的、优秀的文化，因为，大学的最直接的义务就是：向学生提供文化。 政府及其首脑是权力的象征，虽然它也靠非权力性因素；大学及其校长以非权力性影响力为基础，虽然他也拥有一定权力。两者在性质上是很不一样的。因而，校长的条件、作用，挑选的途径、办法，职责与任期等等，都应与官员不同。 意义更为深远的，也是非权力影响力。博克在《大学与美国未来》一书中说过：“以千百年的眼光看，能给我们的文明留下最永久性印记的，毕竟不是将军和总统，也不是为他们出谋划策的专家们，而是社会批评家、哲学家和最纯粹的科学家。” 这句话也道出了政府与大学的区别。 大学校长可以选外校的，甚至选外国的，国家的政府首脑不可能这样，那里有一个国家利益问题，那里有一个政治尺度，甚至还有政党利益。大学只有一个尺度，真理尺度，学术繁荣的尺度。 大学校长用不着普选，没有哪一个国家的校长是由师生员工普选的。但是，政府与国家元首实行全民普选的国家越来越多，而且有些已有很长历史。这是因为国家或政府的权力来自公民，他们有权选举代表他们政治权利的首脑，保障他们的人权，选举保障他们不受恐吓、不受饥饿的首脑（至少可通过选举表达这种愿望），这主要特征是政治性的。然而，大学与之有根本的区别，对于大学教师，其主要需要维护的是学术自由权利，对于学生，其主要需要维护的是受到良好教育的权利。 再者，一个国家的政治形势的变迁、经济形势的变迁，与一所大学的学术形态的变迁，在性质上也很不一样。经济与社会发展指标可以量化，学术发展可有目标，但学术指标很难量化。艾略奥特的一届校长的任期，是美国总统的十届任期；另一方面，哈佛校长中也有任期仅两三年的，也并不是不管发生什么情况都可以至少任多少年的。前不久的一位校长，仅仅因为一个观念上的问题引起教授们的不满，他自己就请辞了，这里不存在什么权力斗争。这与政府都十分不同。 赫钦斯任芝加哥大学校长22年，但他的前两任校长贾德森和伯顿分别只有两年和三年的任期，适合的，做22年，因某种情况不同，也可以只做两三年。这与政权的定期更替完全不同。 欧洲许多国家的大学校长也有实行任期制的，但是，这与政府首脑的任期制也不一样。并且，如我们所知，那些任期很短的大学校长的作用是十分有限的。他本人可能十分优秀，但不一定能在大学的发展中充分展现。 总之，“校长是大学的灵魂”确实只是在一定条件下才成立的，是从某种角度来讲的。 第二节 校长与理念 我们已知，所谓“校长是大学的灵魂”，指的是他的理念产生了深远影响，灵魂即指其理念。 为什么理念或灵魂对于大学有特别的意义呢？就因为在大学的发展进程中，非权力性影响力远比权力性影响力重要。权力只是辅助性的。教授们、学生们所看重的、所认同的不是权力，他们常显露出对权力的藐视。反之，他们最信从的是真理，是学术水平，是学术自由，是非权力影响力，而理念的影响在非权力影响力中最为重要，它是无声的召唤，是无形的旗帜，是无影的灯塔。 校长的理念并不总是能够成为该大学的理念的，这最终取决于校长的理念产生的实际作用，它是否为大学的主流人群所接受，是否影响巨大，并且持久地发挥作用。是否有持久的作用，则与后任校长有关，与后任是否承接了前任理念有关。 一所大学的校长总是要变动的，即使如哈佛，它曾有任期超过20年的校长6位，普林斯顿大学校长也有5位任期逾20年的。哈佛到现在也经历了28位校长。校长常变动，而其基本理念也常变动，这对大学决不是一件好事。在一所大学尚十分落后时，理念的变革，其意义十分重大；当大学在变革中变得日益强大以后，也不是不需要变革了，但这通常是改良式的，拓展性的，继承性的。柏林大学建校最初的理念延续至今200年；哈佛大学最初说不上有什么明确而先进的理念，真正开始了哈佛的新时代的是艾略奥特，然而，这已是距哈佛建校200多年之后的事了。 艾略奥特之后又有了百余年历史，艾略奥特之后又有过六位校长，现在的福斯特是第7位。此间，哈佛又有了巨大发展，但它的基本理念未变，虽然不断前进，不断有新的思想、观念出现，但其核心价值未变。 艾略奥特1909年卸任，至2009年恰好一百年，新近任职不久的这一任不算，此间只有6位校长，平均任职16年以上。若将艾略奥特算在其内，平均任期更是高达20年。这种平均任期之长，与哈佛持续繁荣并处在世界之巅，是一个什么样的关系呢？ 芝加哥大学是另一个典型例子。与哈佛370多年的历史相比，芝加哥大学十分年轻，它比北大只早了7年，可谓与北大同一时期建立的大学。哈佛在建校200多年之后成为世界著名大学，芝加哥大学则迅速崛起，建校之后不久就成为世界著名大学，如今也成为居哈佛之后的世界顶尖大学之一，真可谓后起之秀，亦可谓遥遥领先于北大。为什么芝加哥大学能这样呢？ 我们选取芝加哥大学自第一任（1891年）至第八任（1975年）的八位校长的各一段有代表性的言论（他们名字之后括号中的数字是他们的任校长的年份）： 第一任，威廉·雷尼·哈珀（1891-1906）：“任何大学只要在某种程度受到外来压力的左右，它便不会在大学排行榜上占据一席之地。” 第二任，哈里·卜纳德·贾德森（1907-1923）：“研究应该是我们的突出特征”，而年轻是“唯一一个用时间可以治愈的缺点。”（贾德森讲此话时，芝加哥大学建校只32年。） 第三任，欧内斯特·德威特·伯顿（1923-1925）：“大学代表着学问，这是大学的基本特征，如果没有这一特征，一所大学只是名义上的大学。” 第四任，查尔斯·马克斯·梅森（1925-1928）：“芝加哥大学是先驱者，它要么出类拔萃，要么一事无成，它没有理由像别的大学那样。” 第五任，罗伯特·梅纳森·赫钦斯（1929-1951）：“大学所要解决的是思辨的问题”，“为那些具有独立、客观和公平的研究能力和意愿的人士提供一个庇护所是非常重要的。问题越是尖锐和具有争议性，提供一个讨论的场所越是重要。” 第六任，劳伦斯·阿尔斐俄斯·金伯顿（1951-1960）：“我们绝对无法容忍平庸，如果我们还想作为一所一流大学继续存在下去，我们就必须拒绝它。一旦发现平庸，就必须及时清理。” 第七任，乔治·韦尔斯·比德尔（1961-1968）：“我们依然保持着自己的特色：无拘无束、无惧无畏，还有对看好的事情勇于尝试的试验精神”，“积累知识、增进理解和增长智慧，将人类文化的精髓传播开来，传给我们的后代”。 第八任，爱德华·赫希·列维（1968-1975）：“大学是思想的摇篮”，芝加哥大学“这所大学认为自己是为知识的力量而生的。”“一所优秀的大学本质上是由一些伟大学者组成的独立团体。” 我们已经指出过，理念是由信念与理想或信仰与追求构成的。大学是做学问的地方、研究的地方、思辨的地方，是出思想、出理论的地方。这就是芝加哥大学的信念。 知识本身就是目的，真理本身就是目的，好奇心本身就是目的，为知识而生，这就是芝加哥大学的目的观，他们所追求的也就是知识、真理，即人类文明之精髓。 拒绝平庸，拒绝模仿，出类拔萃，做先驱者，这就是芝加哥大学的个性，就是它的独特。 而所有这些，都在于维护大学这个伟大学者的独立团体，不受外界左右，不为外界所扰。 八位校长虽然有各自的表达，然而，所体现的基本理念具有高度的一致性、连贯性。 芝加哥大学的这八位校长中，最著名的要数赫钦斯了，然而，他也是承前启后的，他继承了自哈伯以来的基本理念，且在他所处的时期增添了新的内涵，而他之后的诸位校长，又都秉承了赫钦斯的理念精华，使芝加哥大学既迅速崛起，又长盛不衰。 由此，我们看到校长的大学理念需要具有先进性、独特性、简明性、稳定性，以及它的实在性。 所谓先进性，既在于它所仰赖的信念充分把握了大学之特性，又在于它依此信念而拥有与众不同的抱负，它立足坚实而又目光远大。这是它能产生深远影响的根基。 所谓独特性，就在于这种理念即生长在这所大学自己的土壤里，即使有借鉴，亦须有独创。 所谓简明性，即它通过一定的概况来表达。校长的宏篇大论常常是有的，但那些凝练出来的、最具代表性的经典语言，比那些长篇大论的影响力，更大、更持久。 所谓稳定性也很好理解。当理念成为一种传统时，其力量就是其他因素难以比拟的。传统可能需要被发扬，却具有连贯性，这是其生命力的基本表现之一。 理念似乎只是观念性的、精神层面的，似乎是虚的，然而，一方面可以明白的是：大学本是一块精神园地，思想、观念本对于大学特殊珍贵，所以，从这个意义上说，虚没有什么不好，不仅如此，大学最宝贵的东西——文化，在形式上正是所谓虚的；另一方面，都希望先进的大学理念成为大学生活中处处可见的现实，或看到，或被感受到。从这个角度看，无不希望大学理念是既虚且实的。 我们曾提到校长的文化自觉。什么是文化自觉呢？基础就在于他是有理念的，并且，他的理念是饱含精神、思想和文化的，更进一步，则是他能通过一系列自觉行为，把学校的文化积厚起来，使之更为优秀。对于社会，人们常常既说到硬实力，又说到软实力；对于大学，人们常常只需要说到软实力。校长的文化自觉，从结果来看，就是他是否让大学的软实力不断增强了。而所谓软实力，实乃文化之力量。大学本就是一个国家软实力的象征。即使大学意识到这一点，也不等于国家意识到了，但大学应首先意识到。 事实上，没有哪一位校长的实际工作会是只停留在提出理念上的，他必须要通过许多具体的行为来体现这些理念，在师资队伍的建设上，在科学研究的方向上，在对学生的培养上，在这些最基本的方面，有信念、有理想的校长都会力求有所作为的，并通过这些作为使他们的理念变得很实在，有作为的校长是既虚且实的。 有一点是很值得注意的，不少有思想、有作为的大学校长，在课程观念及实施上，表现出了他们的深邃和远见卓识，也更直接地更实在地体现了他们的理念，通过课程体现观念有其必然性。事实上，若想求得现实的大学理念，必然落到现实的大学课程。原因就在于：大学向学生提供的文化即课程，课程即学生从大学所习得的文化。这已超出了人们对狭义课程概念的理解。 艾略奥特1869年就任哈佛校长，随即他就进行了课程改革。在内容上，他主张文学与自然科学、数学与古典文学、科学与形而上学的兼容并蓄；在形式上，他主张建立和推行选修制，为此他“开始打破原有固定的班级的做法，为所有的课程编号以利学生选修”，并逐年从高年级到低年级取消或减少必修课。1870－1871年时，哈佛共32名教授为643名大学生开设73门课程；至1910－1911年，哈佛的169名教授为2217名学生开设401门课程。教授们开的课程多了，学生选择的机会大了，获得了更大的课程自由。这一课程改革伴随了艾略奥特任职40年的全过程，伴随着他的理念，伴随着哈佛走向世界一流大学。＿ 顺便说一句，一位校长贯彻和推行他的课程思想（大学理念的基本部分之一），比一位政府官员完成某项经济目标的周期长得多。当然也可由若干位校长接力完成，但无论如何也说明校长任期的性质与政府官员任期有许多不同之处的。 实际上，至博克接任哈佛校长之后，课程思想又有所发展，博克在核心课程观念上又有了新的建树。 赫钦斯的大学理念与他的以“名著运动”而体现出来的通识课程是密不可分的。 蔡元培对北大的课程也进行了很多实际的改革，并且身体力行，首开了大学美学课程。 为什么不少校长将其理念直接具体实施到课程上去呢？原因在于，他们大都对于什么知识最重要有自己的看法，同时，又对于以什么知识、又以什么形式传递给学生有自己的看法，这些看法实际地体现了他们对培养人才的看法，也就是说，他们的大学目的理念直通课程理念，大学理念、课程理念与课程理论紧密联系起来。 校长的理念有时也在对教师的看法上体现出来，蔡元培、梅贻琦等都有这方面的能体现他们大学理念的经典之言，后者关于“大学乃大师之谓也”的名言更是尽人皆知了。 校长的理念有时也表现于他们的治理和管理上，蔡元培先生的“兼容并蓄、学术自由”就属于这一类经典名言。 所有各个方面又都与他们对于大学的性质和使命的看法相关，与他们自身的视野相关，与他们的人格相关。 第三节 校长的作用 有人问，“怎样做校长才算做好了？”这可能与对大学校长作用的理解有关，所理解的那些作用校长都发挥出来了，岂不是校长就做好了吗？做好了，就是一位好校长；做得很好，可能就是很好的校长；起到了出乎人们意料作用的校长，可能就是优秀校长了。我们讨论校长的作用，是讨论哪一类校长的作用呢？这个问题不难明确下来，总会是讨论那些比较优秀的校长了。 有人认为，大学校长是管大事的。其实亦非完全如此。一方面，大事不一定都由校长来管；另一方面，也不一定小事校长都不管，小事不一定都是不重要的事。 是不是凡重要的事校长都管呢？也不尽然。大学校长作为管理者同时又作为管理权的代表，按一般原理，他都有一个授权和善于授权的问题。校长通常都会有几位直接的助手，某些工作包括重要的工作事项是必然要委托或授权他们去管理的。 这些助手下属还会有一批人与之合作，校长也许需要起一些组织作用，去促进这种合作。这一类的组织工作，校长通常也是在一定范围、一定层次上去做。授权工作亦可视为组织工作的一个部分，在一定意义上，这与权力配置有关。这样看来，校长的组织作用就显得十分重要。他的作用在很大程度上是组织人们去做。 校长在所可能要做的事情当中必然是有所选择的，首先会是选择那些比较重要的事，在比较重要的事项中去进行选择；其次，会考虑从中选择一些他人做起来有些困难或有些不便的事，选择一些对于做起来较他人更易于克服可能遇到的困难的事。再者，去选择那些虽不一定是大事却也是很重要的，并且估计他人不一定想到了的事，哪怕似乎是小事；最后，还有一桩要做的事，就是促使他人去做事，去作促动他人做事的事，特别是促进他人去做他们没想到或不想做的但是十分必要和重要的事情。“领导的作用，在于使一个人不想或是没有想到要做某件事终于去做了。” 在大学理念的形成、明确、坚持的过程中，校长的作用是无可替代的，确立学校的主要目标，尤其是战略目标，校长的作用也是最重要的。目标管理成功与否，主要取决于校长。但这并不意味着校长在每件事上都是有先见之明的，也不见得所有的好想法、好做法都出自校长。所以，这里校长又有另一些作用，他能够从同事或下属那里获得灵感，辨别出他们一些可能对大学发展特别有意义的见解或构想；并且，由于校长的作用造成了一个容易独创、容易闪现智慧的环境，校长或吸取或采纳，或支持他们去采取相应的行动。 校长特别重要的还是决策作用。这里有几个相关的要点： 1、校长善于把自己的多少具有“虚”的特点的理念变得“实”起来的必要性不言自明，这常常要有过渡的东西，基本的方面正是学校内一系列的政策（区别于政府的政策），包括前面提到的课程政策，财务政策，学科发展政策，师资建设方面的政策等等。靠理念，也还要靠实现理念的政策，这就需要校长发挥决策作用；不仅校长工作需要，所有员工也需要，他们不仅要明白自己大学的信仰与追求，同时还需要进一步明白自己该往哪里走，去做哪些可以且必须去做的事。 2、再好的理念也会要通过一系列行动去体现的，理念可作为行动的指南，但比理念更具体一点的原则也是需要的，政策就是体现这类原则的。因此，正确且有效的政策也涉及事业之成败。校长的决策作用的进一步考虑便是如何保证政策的正确、有效和先进，既富有活力，又切实可行。这就是所谓科学决策的问题，这是校长决策作用能否充分发挥出来的前提。 3、所谓科学决策并不完全是从决策本身去看的，他与校长的胆略、策略、意志都有关。杰出的校长虽非万能，却一定会有超乎一般想象的谋略与意图，做出一些看似很难做到的事，做出一些未来几年或十几年才会见效的事。换言之，决策力与实行力是联系在一起的，同时，这需要想像力、意志力。当然，校长为着实施学校的战略目标，为着所制订的相应的政策得到贯彻，他也需要说服力、感召力。所有这些因素都是彼此相关联着发挥作用的，并且在相互作用中优化和强化。 教育是面向未来的事业，大学亦如此，在某些方面更是如此。一门课程的建设有时就需要三五遍地去编制、实施和不断修订才能日臻完善；一个专业、一个学科的建设亦非三年两载的功夫；一个学科群（如一个院、一个系）的建设至少是在一两代学术领袖主持下才可能立足于世的；因而，一所大学更需要有眼光、有想像力的校长。 校长对于大学的引导作用或领导作用之重要是勿需多言的，他的引领作用是通过理念的形成、目标的确立、政策的制订来实现的，他的引领作用是通过他的决策作用、组织作用、协同作用等多方面来体现的，是通过他的想象力、实行力等来保证的。 校长需要用自己的成功来证明自己，同时，员工也将会从自己对校长成功与否的观察中来作出判断。我们已说过，校长主要依靠的是非权力性影响力，这包括理念、思想、观念的力量，包括人格、气度、风度的力量，包括由想像力、决策力、实行力所形成的权威的力量，包括由成功推进所产生的信任的力量。这些力量才足以使校长在大学里充分发挥凝聚作用，他因有效的引领而产生凝聚作用，而当凝聚发生效力时，他将更有效地引导了学校，产生更有力的领导作用。 大学是立足长远、目光远大的，但人们又期待他不断有成就；大学不能急功近利，但它又不能完全不顾功利；大学教授们需要自由与宁静，但能够孵出智慧的宁静与自由却又是以校长为代表的管理人员用热情造就出来的；大学需要理想主义的照耀，但人们希望从现实中能看到那个理想的光芒；大学既需要激进，又需要保守；……校长需要把这一切巧妙地撮合起来，而不只是一般利益冲突的调和者，校长固然需要在不同利益之间、机构与机构之间、人员与人员之间有良好的协调作用，同时还需在这种协调之下，仍然把学校导向理想，导向未来，导向大学的核心价值。 由此分析可以看到，大学校长的作用当然都表现为领导作用，可是这个领导作用又将具体表现为多方面的作用。这些作用发挥得如何，人们最终往往还会从实际的结果上去看，从成效上去看，比如，就会要看是否建立起了一支高水平的教授队伍，是否生长出来了一批一流的学科，是否让大学的学术水平大幅提升起来了，是否形成了自己大学优秀而独特的文化，是否站在了一个更高的山峰。 克拉克·克尔曾说：20世纪30年代芝加哥大学校长赫钦斯是“大学校长最后一个巨人。大学领导人的英雄时代俱往矣。”意即大学校长的重要性已经在下降。其实不然，大学日益庞大，且日益复杂，而其在社会生活中的地位日益上升，大学校长的地位与作用仍然是巨大的，其重要性并未下降，大学仍然需要杰出的校长。 人们还热望大学校长成为教育家呢。这种期望也反映了人们对大学校长作用的看重，期望他们成为“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”，期望他们有改变一所大学命运的业绩，并同时拥有系统的教育理论。今日之世界，尤其包括我们中国，更需要有这样的大学校长。他们也许已是教育家而再任大学校长的，但这很难，一般来说是在任校长的过程中成长为教育家。有业绩者不一定有系统理论，有一定理论者又不一定有耀眼业绩，两者兼备确属不易。 大学应交由教育家或可能成为教育家的人去办，因此对于大学校长成为教育家的希望是理所当然的。“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以教育事业完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。” 在中国，还有人希望大学校长成为政治家。这可能是出现了某种混淆。从政、从商、务农、务工、从教，这是不同的行业。教育家与政治家是十分不同的两个概念。大学这块地方是出思想家、哲学家、科学家、教育家的，政治家不出在这里。有些人大学毕业后成为政治家，这与有些人大学毕业后成为银行家、企业家、议员等是一样的，他们出身于大学，并非大学的直接“产品”，大学可以培养所有的人，但并非“生产”一切。尽管大学也有行政，也有社会活动，也有广义的政治行为，但政治决非大学主调。大学的主调是真理，大学的主要活动是探求真理，大学校长所做的就是在这一主调下领导探求真理的活动。性质如此不同的两回事，校长们一般都很明白。大学校长可为科学家而兼为教育家，不太可能是科学家而兼为政治家，恐怕也用不着，那大半是职业从政者们的事。 校长作用的充分发挥是需要条件的。有些条件是他自己要去创造的，例如，要有足够的资金，要有良好的师资，这都是条件，但这些条件不具备时，校长尚可去创造。还有他自身的条件，这也不是由别人来安排的，下一节我们专门讨论。可是，也还有些条件是很重要，但并不是他本人所能决定的。例如，领导体制的问题，若没有一个真正意义上的董事会之类的机构，校长的法人代表身份就难以真正体现；又例如，对于副校长人员的选择，若校长无实质性权力，那么，校长作用的发挥也将受到影响。 曾经，伯克利加州大学的“校长是耶鲁大学的，常务副校长是哈佛大学的，主管校本科生的是斯坦福大学的，主管科研的……是普林斯顿大学的”，亦即，“领导也不能近亲繁殖”。若想达到这种状况，恐怕也不是单靠校长能创造出来的条件。 校长与副校长们可有一个校务会或校长办公会，这种会不同于董事会，后者是决策性会议，校长办公会则只是工作会议，它并不实行少数服从多数的原则。校长若想充分发挥自己的作用，既要善于协调各方，又需要副校长的来源结构也比较理想。 当然，校长作用的发挥还与另一些条件相关。但此处不再详述。 第四节 校长的条件 担任校长需要具备什么条件呢？这似乎是一个回答起来并不很困难的事，大学校长需要有理想、有抱负、有理论、有能力、有人格等等。但若要具体一点讨论，便有不少问题值得思索。 在有的国家，校长只是一个学术象征，此时，几乎唯一讲究的条件便是学术，校长需要是学术领袖、学术权威，别的条件好一点、差一点，关系不是很大。 在有的国家的大学，校长是从学院院长中挑选的时候，条件之一就必须是现任院长。 在有的国家，把学校视为如政府机构一类，把校长视为官级中的一环，并按政府官级的方式对待，把校长与政府官员一样看待，这样，就对校长附加了更多非学术条件的考虑。 同一个国家内，不同大学的校长条件也可能有差别，这与大学的不同层次与类型有关。 甚至同一国家的不同时期对校长的要求及相应要具备的条件的看法也不一样。乃至于同一所大学的不同时期选任校长的视角也可能发生变化，条件就有相应的变化。 “19世纪的美国大学校长，在办公室看的是康德；20世纪的美国大学校长，在办公室看的是账簿”。 在20世纪80年代、90年代中国大学校长愁的是上学的学生多了不好管理，容易出乱子；而美国的大学校长愁的是没有足够的学生来上学。这对校长的要求也会有所不同。 校长是否应当具有募捐的能力，融资的能力，在这样具体的问题上，对这类条件的要求上，就可能明显不同。在大学的主要的基本的投资来自政府时（香港地区也是这种情形），融资的能力就变得十分次要；在一个有着捐赠传统的社会里，募捐既可能又必要，募捐的能力当然就很重要了，在一个没有这种传统的社会里，这种能力的必要性就不存在了。 校长是否需要有相当的社会活动能力呢？这还是需要的，实际上，大学本身就是一个庞大的机构，校长需使这个庞大机构运转起来所需要的能力，在一定程度上就具有社会活动能力的性质，至少这种能力是可迁移于社会的。社会上存在着主要具有政治特征的社会活动（如政党活动、竞选活动、议会活动、外交活动），存在着主要具有经济性质的社会活动（如企业生产活动、营销活动、证券交易活动、国际贸易活动）；大学的活动也是社会活动之一，但它主要还是偏向于文化性质的，这种活动本身并非政治活动、经济活动，但它要与经济、与政治打交道。故而，大学校长需要社会活动能力，并且尽可能强一些的这种能力于大学之发展有利。从大学的内部管理与外部关系来看，大学校长都需要有相当强的社会活动能力。 不过，无论怎样，校长的一切活动都仍然是应当指向学术发展的，即使是“在办公室里看的是账簿”，他首先还是要明白，1、为什么去筹资？2、所筹之资投向何方？3、大学是依靠什么才有可能有效筹资的？4、校长从哪里获得筹资的动力？这些问题都归结为一个东西：学术。他的一切活动（包括社会活动）的有效性都焦聚于学术发展与繁荣。 可能在某个时候校长融资的压力小一些，有时候承受的压力大一些，但压力也都源自学术发展之需要。这样，他有时较为间接地服务于学术，有时较为直接地服务于学术，直接或间接可能有变，但目的中心不变。因而，无论怎样，无论何时，校长必懂学术本身，这是基本的条件，并且，他还不只是局限于他所专事过的学术领域，还需要对学术有更广泛、更深入的了解。他需要更宽的学术视野。 今日之大学校长，既需要学术头脑，又需要经济头脑。没有经济头脑，办大学就相当困难了；然而，大学校长的经济头脑跟企业家、金融家是不一样的，他植根于学术，立足于学术，财源源于学术，又服务于学术，由学术繁荣来保证经济繁荣，由经济繁荣来支撑学术繁荣。 如果说到称得上教育家的校长，那么，他除了其专门的学科背景外，还需要在教育理论上有所建树，这已经是表现了对校长宽阔学术视野的要求，又同时是他因应校长工作之需要而使视野得到了拓宽。那些与教育理论最密切相关的一些学术领域，校长或任职之前就需有所了解，或任职之过程中加以补充。“在办公室里看的是康德”，这意味哲学对于校长的意义。杜威说：“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。能形成自己教育理论的校长会没有相当功底的哲学修养吗？任何学术，当从山脚下游动而走向山峰时，就会遇到哲学，大学校长的管理在走向山峰时也如此。 中国某些大学选择校长时，潜意识地认为要院士来担当。美国大学里不仅院士很多（如哈佛、哥伦比亚、麻省、伯克利分校、加州理工学院、芝加哥大学），诺贝尔奖获得者也很多，但校长与院士、诺奖获得者是有所区别的角色，学术条件是基本条件之一，校长需要有很高的学术水平，很宽的学术视野，却又非唯一条件，并非学术水平最高的人才是最适合担任校长的。 1989年，MIT的校长出缺，经过遴选委员会投票选出了夏普（Philip Sharp）为校长，夏普获选后考虑了几天，突然宣布不接受校长任职 ，他作为已是国际闻名的生物学家几年后便获得诺贝尔奖，恰在行政经验上比较缺乏。而接替他的是查尔斯·韦斯特（Charles vest）。他与夏普的特点恰好相反。大学校长需要深谙学术，但不一定最优；其综合能力方面更重要，在此情况下，学术越优越好。 大学校长都有自己的学科背景。什么学科出身的人比较适合担任大学校长呢？ 有学者“列出了1970年和1983年全美国在理工科技方面领先的前20个大学，并查出当时这些大学由谁担任校长。查阅的结果证明，这些大学有3/4左右，包括麻省理工学院、哈佛、伯克利、斯坦福、约翰·霍普金斯、密歇根、芝加哥等大学，其校长都不是理工科技方面出身”。 然而，中国大学校长的学科背景与美国的情形正好相反，中国“211工程”大学校长出身理工科的占67.7％，“985大学”的这一比例更高达91.7％，其中，仅出身工科的校长就占了63.9％。不过，这种结构的变化似是可期待的。 还有一个事例。哈佛现任（即第28任）校长福斯特是一位历史学家。在哈佛370多年的历史上的全部28为校长中，没有一位出身工科，仅有三位出身理科（数学、分析化学），这三位又都在人文科学或社会科学方面有极高修养，并在教育理论上有所建树。 北大的性质在中国大学中是最相似于哈佛的。自1978年以后北大校长与哈佛不同，只有个别是文科的；倒是马寅初任校长（含马校长）以前，校长的学科出身状况是类似于哈佛的。这一现象似可研究。 显然，以上事实并不表明工科出身的人一定不宜于担任大学校长。但至少说明，无论什么学科出身的人，都需要人文知识和社会科学知识。并且，不可能完全只靠担任校长之后再去填补，至少需要相当的功底，再在工作中迅速充实起来。 用很通俗的话来说，校长的工作是建立在对人的更深刻的理解基础之上的，对于管理也是与此基础相关的。在管理中的程序性问题、操作性问题上，科学的作用比较直接，科学技术的思想、方法也有助于提高管理水平、增强管理智慧，但是，对人本身的理解、对心灵的探测、对精神力量的把握，则是科学本身难以做到的，而这些因素对于大学更为重要。这也就决定了对校长学术视野、学科知识的要求。 年龄是不是一个条件呢？健康必是一个条件，但年龄与健康也有一定关系。所以，有的国家、有的地区对于大学校长年龄也有一定规定；然而有的则对年龄没有什么规定。 台湾地区年满65岁者不得初聘为校长。大陆大学校长一般任期也不超过65岁，初聘者很少是超过60岁的。有些地方还采用了地方官员年龄界限。但中国的情况亦并非一直如此。马寅初就任北大校长时已是古稀之年，78岁时才因为“人口理论”演变为政治问题而被迫辞职。 艾略奥特35岁就任哈佛校长，75岁卸任。如此年轻之时上任，如此年迈之时还在任。哈佛历史上，有11位校长初任时不到45岁，其中只有三十几岁的包括艾略奥特在内共有3人。这表明，在哈佛初任校长年龄的下限没有问题；初任年龄也有60多岁的，现任校长初任时也59岁了，上限也基本上不是问题。至于届满的年龄也因人而异，没有限定，有75岁才卸任，也还有两位校长到80岁才卸职的（一位是Charles Chauncy,另一位是Edward Holyoke）。当然，哈佛校长卸职也决不是熬年头的结果，著名校长之一的柯南特虽然有85岁高龄，但60年就卸任了；至于前年才卸职的萨莫斯校长退下时仅53岁。众观哈佛，校长的任职年龄，无论是初任还是届满，均不拘一格。 在美国大学里，哈佛只是一个代表。 比年龄问题更具实质意义的是，除了必有的学术经历外，有过在系主任或学院院长岗位上的经历是必要的，对于一些规模宏大的大学尤其如此。他们在那里初步显现自己学术管理、学术组织的能力，也表现他们的气质与魄力，并得到锤炼。但也有是从其他途径获得这种能力的。 人们把一切美好的愿望寄托于大学，又把对大学的美好愿望寄托于校长，希望的承受者也自然地成了重任的承受者。校长似乎应是无所不能、尽善尽美的，只要有可能。 对于校长，可能既需要是一位理想主义者，又需要是一位现实主义者；既希望他是帅才，又是将才；既有很高的学术造诣，又深谙组织管理；既能雄心勃勃，又能审时度势；既具百折不回、顽强不屈之精神，又温文尔雅、善于周旋；既坚强，又厚道；既能慷慨激昂，又能低调行事；既珍爱古典，又执著现代；既有丰厚的人文底蕴，又富有科学精神；既善主内，又擅长外事；既有雄才大略，又能脚踏实地；既能高屋建瓴，又满是平民气习；既年富力强，又经验老道；……恐怕是希望校长是一位完人了，然而，对于校长，却只能是在理想的照耀下去现实地寻找。 对于寻找，也许怎么要求都不为过高，但对于初任者，就都只能是在起始条件下比较，甚至还可作一个预期性比较，眼下稍逊一筹者，未来会不会有过人之处呢？这不又要看遴选者的眼光了吗？ 第五节 校长的遴选 大学校长的产生，在不同国家，方式与途径很不一样。同是政府任命的，做法也有不同之处。 欧洲大陆大学的校长最后由政府任命，但首先是大学自行由遴选人选举，或由教授们选举，再由政府任命，这是既有选举又有任命的。 中国大学的校长则只是政府任命，并不经过选举。有时有一种“民意测验”，这与选举的性质完全不同，或者说，它没有选举的含意，测验的结果是不公布的，任命时是否考虑民意，没有任何法定的要求。现在还增加了一个“公示”环节，但这只对个别有特别劣性的人可能起一点阻扼作用，但亦无相应的法规。 《中华人民共和国高等教育法》明文规定“高等学校的校长、副校长按照国家有关规定任免。”①亦即高等学校校长实行任命制。实际的任免过程与政府官员大体相同，只是政府官员中厅、局长要经过人大常务委员会选举，副省长也要经过一个选举过程。但大学校长有的被赋予司、局长级，有的被赋予副省（部）级，然而没有任何选举程序。 高等教育法第49条也有明确规定：“高等学校管理人员，实行教育职员制度。”按此规定，大学校长亦为管理人员，因而，他也是“教育职员”，不应是“教育官员”。这是1998年颁布的法律，可是，10余年后，原有的学校职员中的一部分人的官级都没有按“教育职员”改革，反而在此法律颁布后的第二年将一部分大学定格为副部级了，校长也随之定为副部级。这意味他们的“教育官员”身份被进一步强化。有法也不一定执法。 按照《中华人民共和国民办教育促进法》的规定，民办大学的校长将不再是“官员”，其校长的聘任或解聘权属于学校董事会或理事会。至于聘任程序则并无明确规定。 一个问题是，校长是不是应有政府官员级层？对这个问题的回答似乎是很明确的。至于现实中的问题只好另作别论。 第二个问题是，对于校长应如何遴选才能比较有效地保证其适合大学发展之需要？ 第三个问题是，对校长的遴选是否需要通过选举？第一个问题这里就不作讨论了。第二、三两个问题虽有联系，但并不是同一个问题，遴选并不一定要包括选举。 即使选举，也不一定意味着是师生员工一起参与的普选。普选的话，若有多个候选人，那么，真正的选举需有竞选；竞选者有时最关注的是“中间选民”的“利益”，争取到“中间选民”胜选的把握就大了。然而“中间选民”的“利益”是否意味着学校核心利益之所在呢？通常这两者并不是相吻合的。竞选常容易造成政治化，而这正是许多正直的学术人员所不喜欢的。一位厚待杰出的学术人才的校长，能得到学术平庸者的衷心拥护吗？1933－1953年任哈佛校长的柯南特，大力鼓励年轻教授多做研究，并以铁腕辞退了许多不做研究的教授。若实行普选，这些不做研究的教授还会选他吗？大学某些目标的实现常常是八年、十年后的事，关心眼下利益的员工会喜欢有长远眼光的校长吗？再者，校长候选人一般为学者，优秀的学者，而学者大多不愿意卷入政治意味很浓而远离学术的活动方式。 看来，实质的问题还在于以何种方式（不一定只有唯一一种）能物色到最适合于大学发展繁荣的人选。 在某些地区（如台湾）、某些国家（如美国），采用由遴选委员会来选举校长的办法。即使在美国，也并没有一个统一的，更没有明文规定的各大学必须采用的办法。成立遴选委员会本身也有多种形式，“通常有四种形式： 1、由学校校董会本身组成遴选委员会。 2由学校各组成单位选出的代表组成遴选委员会，又称单一遴选委员会。 3同时成立两个委员会，一个是寻找委员会，负责找人；一个是鉴定委员会，负责选人。 4、由校董会中的委员会再加上教授、学生及其他代表组成咨询委员会，协助遴选工作。 在以上四种形式中，以第二种形式的遴选委员会最为普遍。” 担任遴选委员会的人选，也需要条件，“通常有四个条件：（1）遴选委员会的委员要对学校各项计划和问题有深切的了解。（2）他对学校各种事务有广泛的经验。（3）他持有一种谨慎的态度和平衡的判断能力。（4）他有尊重、认知和容纳他人不同意见的能力。”对校长的相当一部分要求转移到了遴选委员会成员身上来了，组成一个好的遴选委员会对于保证选出好的校长也就十分重要，并且也不容易。 对咨询委员有条件要求，对遴选委员也有条件要求，由此保证校长的条件。对于校长，有些条件是永远不变的，有些要求是永恒要求，但是，在学校发展的某些特殊阶段，在大学所处的特殊内部或外界环境下，在面临一些特殊挑战时，往往要依时依势对新任校长提出新的条件。这常常成为当届咨询委员会和遴选委员会要做的重要工作之一。 组成遴选委员会的方法也有多种。“可由校董会或董事长直接任命；或者任由每一组成部门选出自己的代表；或者由校董会预先制定一套选择的标准，如资深与资浅的教授的比例，大学部学生与研究院学生的比例；或者由每个部门提名若干人，然后由董事会或董事长最后选定。”这些方法中的最后一种被采用的较多。 一些大学，如麻省都曾采用双层委员会的方式来选择校长。上层为校长遴选委员会，下层为咨询委员会。麻省1989年选校长时，上层委员会都是10人。佛罗里达州立大学1982年选校长时，上层为4人，下层为25人。虽都是双层，其格局也很不一样。 麻省当年的咨询委员会10人全由教授组成，其中8人为正教授，1人为副教授，1人为助理教授。下层的咨询委员会虽无投票权，但上层的遴选委员会投票选出的校长，也正是咨询委员会认为最理想的人士。咨询委员会很内行，遴选委员会很客观，两者结合起来，对于校长的挑选就比较合理，比较有效，也比较可靠了。 董事会或直成为遴选委员会，或成为遴选委员会的一部分。大学董事会对于大学的领导主要表现为遴选主要的执行人员，如校长，而一旦选定，大学自身的领导与执行，就会属于校长了。所以，不存在董事会干预学校行政工作的问题。 以上遴选校长的方式和过程，避免了两个极端，既避免了诸如普选方式的政治化，使校长演变为权力象征；又避免了不经咨询和一定选举程序的行政化，使校长在任命制下官级化。 这种方式，与其说是确保校长成为杰出，不如说是确保让平庸无能难以出现；与其说是保证校长的优秀成为必然，不如说是保证校长优秀有更大可能。 无论什么方式，考虑的基本点都在于，大学是社会中一个有自己独特性质的机构，它的行政首脑既不同于政府首脑，也不同于企业首脑，因而，大学校长的遴选方式也应是独特的，不同于政府或企业的。虽然都需要行政组织能力，但是，就行政组织而言，大学校长也有其不同特点，何况还有其他因素需要结合考虑。 甚至可以说，在一个不太理想的方式下，未必一定不会出现任何理想的校长来。但是，这就涉及成功的概率问题。而且，对于理想校长的出现，遴选也还只是环节之一。为了让大学能在更多杰出校长的领导之下，也得一环一环把工作做得尽可能合理，一环一环创造更大可能性。因而，不断改善遴选办法是有重大意义的。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-228.png第十四章 大学改革 一个国家，一所大学，是否杰出，是否一流，并不在于他是否有悠久的历史。有20世纪早期（如20年代建立的希伯来大学）和中期以来才建立的大学就已成为了十分优秀的世界一流大学，而相对悠久的大学却依然说不上世界著名，更非一流。 在英国，最悠久的大学是最优秀的大学；在德国，最优秀的并不是最悠久的大学；在美国，最优秀的大学虽然是最悠久的哈佛，但哈佛的最优秀出现在相对较晚的时候，并且，许多最优秀的大学（如芝加哥大学、CIT）是相对年轻的大学。 至19世纪末，哈佛还说不上优秀，悠久的哈佛怎样成为优秀的呢？改革，实际上，艾略奥特就是一位改革家，他于19世纪末至20世纪初带领哈佛走过了改革之路，走向了杰出之路。 德国大学的历史，在欧洲虽不算最悠久，但它在14世纪就有了大学，虽然也办得不错，但是，它的大学登上世界高峰却到了19世纪。是什么让悠久的德国大学走向世界高峰的呢？改革或变革，而这正是由相对年轻的柏林大学来实现的。 落后了，靠改革来变得先进；先进了，靠变革来从先进走向卓越；对于相对悠久的大学是如此，对于年轻的大学亦如此；对于已有优良传统的大学，传统的保护和发扬与通过变革来获得进一步发展，不仅不是相冲突的，而且是必须的。一直处于落后或曾先进而变得落后了的大学，唯一的出路也就在改革；先进了，要想保持活力，也不能忘了及时的改革。今日世界之高等教育大多处在自觉的改革之中，以求更大发展和繁荣。 大学不是也有它永恒的主题，不是也有它不变的东西吗？问题恰在于，大学是否真正唱响了它的主题曲，是否在不变之中时刻通过变革而成为真正的杰出者。 改革有时是艰巨的，有时甚至是漫长的，例如，艾略奥特仅仅就课程改革而言，就持了30多年；至他之后，这方面的改革也并没有完结。直至今日之哈佛，仍然有新的课程改革计划。不过，有些基本的改革是必须尽早进行、及时进行的。比如说，体制的落后，大学连基本的自主权都难以保障，大学的其他改革（包括课程）就难以真正展开；大学鲜活的个性也显现不出来。如遇这种情况，最优先、最急需的改革便是体制改革。各国高等教育面临的改革侧重点可能是有所不同的。 当然，如果一个国家的高等教育已经十分落后了，它更加需要改革。1985年的中国就是这样思考的，那时，作出了一个关于教育体制改革的决定，其中就包含了大学的改革。本章重点讨论的是中国高等教育的改革。 第一节 法治问题 1985年中国政府关于教育改革的决定，直至今日，仍然有重大意义，那个决定本身所体现的改革精神，以及它关于改革的一些基本内容，都具有重要的现实意义。 在1985年之后，又经过了十余年，高等教育的立法也跨出了重要一步。1998年《中华人民共和国高等教育法》正式颁布。相信这部法律尚有待完善的地方，但是它直接提供了大学走向法治的前提条件。尽管中国有其特殊的一些背景影响司法，但是，立法的过程中行政色彩毕竟淡去了很多，这个过程中大学的一些根本点被关注的可能性更高。立法权与行政权的分开是法治的一个实质性问题。 1985年还只是一个政府决定，1998年则有了立法机构的立法，从而使高等教育能够有法可依了。首先，对于行政部门就是有法必依了，他们必须将行政转变到依法治理上来。 1985年之后，相继有了1986年的义务教育法，1993年的教师法，1995年的教育法，教育立法逐步展开。 中国高等教育改革的一个关键是走向法治。在中国数千年的历史上，缺乏法治，因而人治取代法治的情形十分严重，至上世纪50年代后的近30年里，更是将人治推到了极端，藐视法律达到了极至。1978年以后的拨乱反正中所确立的基本一条，就是把国家引向法治，建立法制，实行法治。高等教育本应当在国家走向法治的进程中起到更大的作用，它应在这个过程中率先垂范。然而，它这样做了吗？它有这种更高的自觉吗？ 让我们列举一些事实（以下所引的法律条文均取自《中华人民共和国高等教育法》）： 1、我们一再提及了高等教育法第49条关于“高等学校的管理人员，实行教育职员制度”，这一条自制订此法至今十多年了，仍未依法执行，仍不见大学职员制度的实行，并陆续有违反此法之政府行为，却从未受到法律追究。此条法律形同虚设。 2、第47条规定“高等学校实行教师职务制度。高等学校教师职务根据学校承担的教学、科学研究等任务的需要设置。”显然，这里的设置主体是高等学校，高等学校根据需要来设置，但是，现在许多大学的教授设置指标是由行政部门计划下达的。 3、第23条规定“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”然而，高等学校的专业设置权并不属于高等学校，而是掌握在教育行政部门手中，有些掌握在省（市）部门，有些掌握在更高一级的行政部门。有些被称为批准，有些被称为备案，备案实际上成为批准权。1998年有一个本科专业目录，这个目录并不属于法，但是，即使以此目录为依据一般大学也无设置权。所以，“依法自主设置”这一法律条文未被依照执行。 4、第11条规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学”。按此法律条文，高等学校的办学自主权所受的仅有的约束条件就是“面向社会”和“依法”。然而，按照这一条文，高等学校只要面向社会了，只要依法了，对于来自外界的任何可能的干预都可予以拒绝，事实上，高等学校对于外界的干预或间接干预，一般都无能为力。 5、第7条规定“国家按照社会主义现代化建设和发展社会主义市场经济的需要，根据不同类型、不同层次高等学校的实际，推进高等教育体制改革”。然而，高等学校的管理体制（尤其是政府行政部门的直接直管体制）改革得如何了？高等学校的行政官级制度改革得如何？高等学校严格的计划招生体制（从本专科生到硕士、博士生招生的严格计划体制）按照社会主义市场经济的需要改革了吗？专业的设置管理体制改革了吗？在有些体制方面，近些年来，究竟是推进了改革，还是把原有的一些东西更加强化了？ 以上几点是就高等教育法而列出的，还有教师法、民办教育促进法中涉及高等教育、高等学校的一些条款的执法问题。 人治的基本特点就是权大于法。在一个有着人治传统的国家实现法治很不容易，而主要的困难就来自掌权者。大学没有社会上的行政权，它天然地倾向于依法来保障自己的权利而不受到“权大于法”的“权”的伤害。然而，高等学校又由于种种缘故，并没有勇气来依法维护自己的权利，乃至安于“权大于法”的现状。 所以，大学改革的关键一步是走向法治，走向法治本身就是改革，进而，以法律来保障大学的改革，以法律来推进大学的建设和发展，使法律主义也成为中国高等教育的主题。 就进一步的条件来论，中国立法机构对于教育法治的实现应起更大的作用，形成立法机构对行政机构依法行事的有效制衡（不只是监督）。全面走向法治，必反映在立法机构本身权威的建立上。立法机构宜于有专门的教育法治监督委员会，保障教育法的有效遵循，保障大学的法律权限，制约行政部门权力的膨胀。 事情还不只如此。大学真正做到自主办学还涉及一系列的改革，然而，推进这一系列改革本身也已由高等教育法的有关条款体现出来了。所以，问题仍归结为全面走向法治。 高等教育立法工作也还有许多工作要做，法律制订后的修改与补充是各国常见的事。中国的高等教育法不只是认真执行的问题，也明显地还需要继续完善和修订。这也是真正走向法治所必需的。 第二节 体制问题 各个国家的高等教育改革，在内容上自然是有所不同的。有的着重于宏观，有的着重于微观；有的是大学主导，有的是大学与政府互动；有的大改，有的小改。 中国的高等教育，自上世纪80年代初，也走上了改革之路，经历了四分之一个世纪，起起伏伏，不可谓不引起国人深深关注，也不可谓不艰难曲折。中国的大学改革是全方位的，举办体制的改革，管理体制的改革，投资体制的改革，招生就业的体制的改革，研究生教育制度的改革，人事制度的改革，后勤体制的改革，课程体系与教学改革，等等。 20多年前启动改革之时，就意识到了体制改革的重要性，甚至可以说中国高等教育的改革，首先就是体制的改革。这是于法于理都十分清楚的问题，然而，也是最困难的事情。时至今日，大学体制改革问题依旧赫然摆在我们面前。不过，不太满意，这本身即一种觉悟。 在体制改革上，也不是没有进展。例如，在举办体制上就基本上取消了各专业部委办学的格局，这是一个很大的进步，因为这意味着政校分开的可能性增大，单科院校林立的局面也比较容易改变，也十分有利于改变高校管理上条块分割的局面，增大了大学自由发展的机会。然而，体制上仍然还存在一些带根本性的问题。 如果体制这个根本问题不解决好，就使得我们的高等教育仍然面临着全方位改革的问题。本节主要就大学治理与管理的体制改革的若干问题进行简要的讨论。 一、治理问题。 1985年政府的改革决定中就明确指出，对于大学，根本的问题就是管得太多、太死。20多年过去了，管得太多、太死的问题解决得如何了？ 对于大学内部的机构设置、中层行政负责人的任免，这已经早就不管了，这是进步。但可指出的是，这一改革恰是由非教育行政部门的政府部门所做到的。政府的教育行政部门呢？它原来管的很多的东西还在管吗？它不该管的东西在管吗？ ——原来管的招生、统考，现在依然管着。本科生、硕士生、博士生多招一个的权利大学也没有。 ——原来管的专业设置，目前只有专业设置已经饱满了的极少几所大学不管了，没有什么可管的就不管了，其余的还都管着，名义上略有变化，实质未变，并且还通过所谓“特色专业”、“重点建设专业”、“示范专业”的评选等名目，以强化对专业的管理。 －－原来管的教师职务（职称）指标，现在依然管着，还兴出了一个“名师”，通过“名师”的评选活动管到教师那里去了，通过每年数百名的“名师”评选搅动全国所有大学。 －－原来不太管的课程，现在以各种名目、各种方式来管了，越管越“细”了，还兴出了一个“精品”课程的评选，通过增加各种评选、评审来“加强”管理成为一种基本方式，于是，国家精品课程、省级精品课程、校级精品课程等形式化的东西越来越多。 －－后勤似乎是可以不管了，然而，对于大学食堂怎么办的一类问题也还在继续发指示。 总之，教育行政部门原来管的许多东西，现在仍在管；原来不太管的东西也管了。 在第一节，我们已提到了法，从理的方面讲，中国大学的历史和世界大学的历史，都清晰地告诉我们，高水平的大学决不是外界“管”出来的。中国要想拥有世界一流大学，还是必须回到1985年政府的决定上来，必须坚决而迅速地克服对大学管得太多、太死的问题。 大学，尤其是一个国家最好的大学，汇集了一个民族最智慧的头脑，最有学识的精英，如中国的北大、清华，如果他们也还需要有人去经常管着，这说明了什么呢？每个省市、每个地区最好的大学都被这样那样地管着，这还会意味着繁荣和希望吗？不仅最好的大学，一般来说，大学都是无需别人去管的，他们是教育良心 的最直接的代表。他们越是独立、自主，就越能自觉地感受到自己的责任和良知。 管得越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败；少管或不管就会立即带来活力和生气，带来大学的纯洁与朝气，带来大学所需的最宝贵的自由。这个道理还不明白吗？ 一个根本的观念在于，大学有独立、自主的权利，无论来自哪里，都没有权力去剥夺这种权利。我们要做的是，把大学的权利归还大学。中国在经济体制改革之中有一个表现了政府至高觉悟的词，叫做“松绑”，政府自觉到自己曾经是企业的捆绑者，因而，主动提出要“松绑”。中国的教育行政部门迟早会拥有这种觉悟的，但应尽早，快快给大学“松绑”，把本属于大学的权利还给大学，把不属于自己的权力尽早放弃。 二、管理体制问题 大学行政化趋势的日益蔓延，日益恶化，其表现似乎在大学内部，其根源则在外部。外部赋予它的官级制，于法于理都早应在变革之列，但为何迟迟未见任何变革？这是对大学管得越来越多的结果，还是原因，还是兼为因果？答案十分明显。 首先是立即执行中国已有的法律规定，立即停止按政府官员的方式任命大学校长、副校长，立即取消赋予校长、副校长的有害无益的官级。这是让大学成为大学的第一步。 只要这一步迈开，大学内部的科级制（如什么县团级、科局级）便会很快改变。机构庞杂、人员臃肿的根子也就铲除了，大学里的非学术性影响因素将大大减少，大学将恢复如20世纪初叶北大、如抗战时期的西南联大的那个样子，那才是大学的原貌。 不只是学者，中国的许多大学校长（他们亦学者）都紧急呼吁进行体制改革，“传统模式建立的科层制组织结构，已越来越不适应现代科学技术交叉、汇聚式的发展趋势”，而“建立以学术权力为中心的现代大学制度”已刻不容缓。 三、领导体制问题 中国大学的领导体制出现过许多众所周知的不同形式。大学当然是需要被领导的，但由谁来领导、如何领导，仍然有值得研究和探讨的问题。应当是重大问题上的领导，而不必再称为政治领导，对于这一点，我们已有一些相关的论述。 大学无非是由一个理事会，或董事会，或其他的委员会来领导。它们不应再受别的什么机构的领导。另一方面，这应当是实实在在的领导，而不是代替或部分代替学校行政对大学的具体领导。主要是，1、领导并决定校长的任免；2、讨论和决定基本的战略方针；3、确保校长独立行使对大学的具体领导。也就是说，这个起领导作用的委员会（或理事会，或董事会）的基本职能在于保证大学的独立与自由。 四、其他问题 与此同时，大学内的其他组织亦应还原他们的原貌。比如，大学里的工会和青年组织的行政级别，亦随之取消，使他们成为真正的民间组织，他们在大学里不应再属于谁领导，也不属于校长领导，他们就应切实地代表选举他们的人群的利益。唯有如此，他们也才会成为对于大学健全运行真正起作用的民间力量。 还有学校的学术委员会、学位委员会，他们应当是实实在在的学术权力机构，而不能成为行政机构的附属，现任的行政负责人不宜进入这种机构，有没有必要建立教授委员会，它可能发挥怎样的作用、如何发挥这些作用？这也是可探讨的问题。 学校内的，学校外的许多本应是学术性的组织，如评审会员会、评估委员会等，也基本上行政化了，其成员大部分乃至全部是带“长”字号的人员。这是行政化趋势蔓延的表现形式之一，也是将大学行政化的一个中间环节。自然也急待改革。 高等教育管理的行政化，成为教育资源配置垄断化的根源，也是权学交易、钱学交易的主要根源。学术腐败的情况已滑入十分惊人的境况。《中华人民共和国高等教育法》第7条说得非常好，要根据“社会主义市场经济的需要”“推进高等教育制改革”，唯有从市场经济的需要而不是行政权益的需要出发，才能保障体制改革切实推进，才能避免行政权力寻租，才能避免已令人触目惊心的学术腐败继续存在下去。 万能政府的观念对于大学不仅是行不通的，而且是危害深远的。。这一观念的自然破除已有相当大的困难，依靠行政权力自身能够解决这一问题更为困难。这可能涉及本书难以深入讨论的更深层的相关改革了。 第三节 人事问题 在公有制的条件下，若没有严格的科学的管理制度，仅靠人的觉悟，结果已经很清楚。关于某些人是“特殊材料制成的”假设是不成立的，这种假设正是导致国有资产大量流失、国有企业经营不良以及公车、公房、公费医疗等等造成大量浪费的根源之一。 如何保证大学收入的有效使用，也不可能仅仅建立在依靠某种观念和觉悟的基础上。为什么大学机构膨胀、人员臃肿的状况如此普遍？为什么大学公款私用的现象如同社会一样的严重？为什么行政开支所占总经费的比重如何并不为校长们所关心？为什么非学术性的开支几乎在所不惜？多年所云之大学人事制度改革收效如何？…… 本节不打算全面讨论人事制度的改革，而是侧重叙述一下大学酬金制度的改革问题。这个问题对于影响大学发展的严重性、普遍性、紧迫性未必是被人们充分注意到了的。 日前，我们大学的工资大体上可用两个词来描述：多轨制，计件制。 大学的工资一直到了上世纪80年代，都是所谓国家工资，基本上是比照国家干部的工资制订的工资制度，后来有单独的“高校系列”，然而，实质上并没有太大变化。 到了90年代初，改革开放进入一个新的时期，这期间并没有发生基本工资的多大变动，在那种情况下，出现了一个大学自己创收的奇特现象，大学教职工的收入，除了基本工资那一块，就多出了另一块：津贴。这是由各大学自己创收的情况和相应的内部政策来决定的。同时又有了相当多大学的下属机构的一些收入来源，这就又构成了一块收入及相应的分配。这样，许多大学目前所实行的是三轨制酬金了。再加上个人从其他不同途径获取的收入，那更是四轨制、五轨制了。 在多轨制之下，基本工资那一块是“死的”，其他则是“活的”，“死的”那一块属于“铁饭碗”，大体上由每经一定的工作年份来决定每一级的调整，所以，人们的注意力被引向“活的”那几块。“死的”那一块的作用就很有限了，“活的”那块发挥了怎样的作用呢？ 学校里“活的”、实际上起作用的那几块是怎样发放的呢？大体上是实行计件制。上一堂课多少钱（称为课时酬金），写一篇论文多少钱，出版一本著作多少钱，拿一课题多少钱，指导一名研究生多少钱，获了什么奖额外再给多少钱，等等，还包括获“名师”称呼配套多少钱、获“精品课程”多少钱，获一篇“百篇优秀博士论文”多少钱，不一而足。 也有整体发放津贴的，也是分等级的，分等级 的主要依据仍然是计件，例如，看近几年发表的论文、著作和所获得的课题、奖项等。新引进的教师也有按年津贴的，一年十万或十几万，高的也有几十万、上百万。但这是为数极少的。主要的大面积实行的是计件制。也有学校采用积分制，再将分折换为钱，计件制的形式不同而已。 农村在1978年以前时候是实行计件制的，又称工分制，以工分计数。有些工厂也实行过计件制。如今的中国不少大学所实行的正是人民公社时代的工分制、计件制。如果说这种制度对于农村就已很难说上一点点合理性的话，对于今日之大学呢？ 工厂、农村的某些生产项目易于量化，大学工作呢？以教学而论。教学是“从无知到智慧的过渡，从缺乏到充足的过渡，从缺陷到完善的过程”，“从无生命到有生命的过渡”。一堂一堂课，就是给学生智慧、完善和生命，怎么能简单地用钱来衡量？ 甲乙两位教师各上一个课时，在这种制度之下，当然就仅是按一个课时计件了，然而，甲投入的精力、热情，甲所表现的责任感和对学生深切的关爱，都与乙不一样，这热情，这责任感，这关爱，又怎么算钱？精神上的东西怎么去计件？指导研究生的工作不是也有这种实质上的差异吗？能仅仅由所指导的研究生人数来计件吗？ 同是一篇论文，即使它们发表在同一种杂志上，其学术水平和所产生的学术影响也可以十分不同。但若按计件制，它们都一样。对于学术著作不也是如此吗？ 上课是传授真理的，论著是发现和概括真理的。真理本身的价值的衡量就是一件困难的事，一堂课、一篇论文、一部著作所包含的真理价值及作者的情感投入，衡量起来不是也很困难吗？同是一文或一书，有的永恒，有的则只是昙花一现，怎么计件？ 为什么我们把上述一些无法衡量或很难衡量又是核心的因素一概抹去，而只盯着那个时间单位和篇数、本数、项数这样并非核心的因素呢？计件制会把教学与学术研究引向何方呢？ 尽可能对教师工作进行测量是必要的，但这是“尽可能”，在不可能进行测量或不可能立即进行测量的情况下，勉强去测量，带来的就会是消极后果了。所以对可测量性本身要进行考量。 有的教授，可谓五年磨一剑，十年磨一剑，甚至更长的时间里集中于一个特别重大的难题而中间则无件可计，这一类工作应由谁来做？做这类研究有时是存在巨大风险的，一个人在一个课题面前终其一生没有突破的情形在科学史上并不罕见，我们能容纳吗？不容纳的话，世界上的重大创造会属于我们吗？ 近代以来，诸如经典力学、天体物理学、电磁学、量子论、相对论、控制论、混沌论、耗散结构论以及19世纪以来建立在各种公理系统上的相当成熟和完整的科学理论都产生在欧美，而没有产生在我们古老的中华大地。直到现在，局面还并没有根本变化。 如果说，这一状况我们曾经可以从社会方面去加以说明的话，那么，近30年来，中国社会已经大变了，已经开放了，改革了，仅仅从教育之外去寻找原因就不够了。我们的教育（尤其是大学）及其管理体制应当深思，科研及其管理体制应当反思。 原因是多方面的，比如说，强调技术的、应用的研究没有错，强调产学研相结合也没有错，它们尤其对于当今中国经济之发展是至关重要的；但这不是一切，不能被绝对化，尤其从长远看更不能如此，许多重大理论并不是着眼于当下的应用和生产的，而是更宏大的、可能对未来生活产生更深远影响的发现。历史也证明，许多理论在发现之前不一定能看到它的应用前景，发现之后进入应用、进入经济领域往往要经过一个过程，甚至是漫长的过程。因而急功近利是有害的。如果过于偏重技术，再加之以计件式的功利引诱，则是更为有害的。中国若要真正成为科学大国、教育大国，必须既有自己浓浓的技术兴趣，更必须有自己深沉而厚重的理论兴趣，哲学兴趣。前者靠计件制就已不够，后者靠这种机制就更难以成大业了。 当今许多重大成就，包括获诺贝尔奖的成就，绝对多数是理论的，发现式的。成就这些理论的，当初又大多是出于兴趣，不是为了功利的目的，而仍然是沿袭了成就大业的“为真理而真理”、“为知识而知识”、“为学术而学术”的纯真科学理想的。这一传统远没有在我们的大学里落根。落后的面貌急需改变。落后的机制急需改变。 变多轨制为单轨制，变计件制为年薪制（可分解为月薪）是势在必行的。单轨的年薪制所依据的是个人总体学术水平、学术影响。这也很难具有精确的数量指标，因而，必要的模糊是免不了的。对于年薪，教授们也会关注，然而，至少不致于再去天天计较、件件计较、事事计较了，精力可更为集中了，功利的影响削弱了。 美国实行终身教授制的主要目的是为了保障学术自由。这个终身，并非我们这里所言之终身不退休，而是退休前的工作保障，而是不因非学术性因素被辞聘。曾有人担心这种制度会不会导致教授们的惰性。然而，“终身教授近年发表的同行评审文章通常是非终身教授的二至三倍，终身教授近年独著与合著的著作也大大多于非终身教授”。难道我们仅仅因废除斤斤计较的计件制而采用单轨的年薪制就会使我们的教授产生惰性吗？ 第四节 后勤改革 大学后勤改革曾是大学改革的一部分。中国大学，如同办人民公社的思维方式，都是大包大揽。有人戏称，大学除了不办殡仪馆外什么都办。似是自给自足，实即作茧自缚。大学后勤改革当然在所难免，大学做了太多不是自己要去做的事。 起动后勤改革之时，提出了一个“后勤社会化”的口号，后来在上海开了一次后勤社会化改革的全国性会议，会后出版了一本书，书名即《走出校门天地宽》。这书名，这口号，恰恰都没有反映出后勤改革的真谛。高校后勤的问题，根本不在校门内还是校门外，根本也不在社会化，以为只要走出校门、推向社会了，就是改革了，其实，这只是表面的东西。 大学本在社会中，“社会化”的含义是什么呢？社会也有不同性质，在中国，1976年以前，“社会化”就意味着计划化；1990年之后，“社会化”就渐渐意味着市场化了。“社会化”指的是哪一种“化”呢？社会实际上是良莠皆有的，我们“化”什么呢？ 并且，中国大学早就在办“小而全”的社会了，还不够，还要“社会化”？“社会化”是一个确切的概念吗？ 让我们分析以下高校后勤原有问题的实质在哪里。 一、大学即使后勤的举办者、投资者（或者说老板），又是后勤的经营者、管理者。比如说，食堂是学校建的，宿舍是学校修的，等等，学校是举办者；然而又有膳食科、宿管科之类的学校行政机构去经营管理。这有什么可能的弊病呢？又可分两点来说：一是，老板与经理不宜合二为一，既是投资者，又是经营人，而各自的角色意识应是有所不同的；二是，正由于这种不一致，经营者与举办者虽形式上都在学校，形式上都是行政人员，但实际上是不同的角色，目标并不总是一致的，利益常有冲突，利益冲突之时又无有效的处置依据。 二、学校既是经营者，又是消费者，有时就自己跟自己作生意了，于是常常就出现学校经营部门（如膳食科、宿管科、物资科或处）设法赚学校的钱的现象，堂而皇之地伸手要学校多多“补贴”，即使经营不善。自己赚自己的钱，这两个“自己”并不是同一些人，实质上就是学校内部一部分人去揩学校的油，尽量向学校（实即国家）漫天要价。 三、学校既是老板，又是经理，于是，作为消费者的基本部分的师生，在后勤问题上必然把学校视为可抗诉的一方，当他们作为消费者的正当利益受到损害时，自然要找“厂家”、找“商家”。因此，学校也就必定成为矛盾的一方，师生不可能把物资科、膳食科之类的机构与学校切开来，并且事实上它们本就是（至少名义上是）学校的代行机构。于是，大量的非学术性事务涌向校方。有关食宿的问题也上了中国大学校长的日程。这也是世界上罕见的现象。 如果以上的分析没有问题，那么，大学的后勤改革就应当主要集中到两个方面来： 第一、将举办省、投资者与管理者、经营者的角色分开，或者说，将产权、管理权、经营权分离。这才是改革的关键。对于学校已投资因而拥有产权的房屋、设施、土地租赁给与学校没有任何行政隶属关系的经营者，并与之签订具有法律效应的合同。对于已有产权的校产不宜出卖（即所谓推向社会），这本是可增值的部分。对于需要新增的基础设施则可考虑一开始就由学校以外的厂家或商家去投资兴办。 第二、在上述角色完全分开的情况下，学校将不再是与作为消费者的师生相对的经营者一方，学校就可以与师生一道成为同样的消费者，并与它们一道维护自己的消费者权益，校方与师生作为共同的一方而去与经营者打交道。这就是市场化，这就是大学后勤进入市场，大学不再成为包吃包住的公社，也不成为新的市场的工商管理机构。 所以，大学后勤改革的根本就在于改变将举办者、管理者、经营者混于一身的状况，改变自己跟自己作生意的状况，改变人民公社式的大包大揽、小而全的思维。维护自己的产权，并通过拥有的产权的运用而求得于学校整体发展必要的利益（西方一些大学从这方面所获利益占学校总收入的10％左右，并用于学术发展），但不要直接去进行膳宿一类的经营，也就是说，不要去做生意，做买卖，不要去开饭店、办旅馆，这不是大学的本行。 大学后勤改革并不在于形式上一股脑将后勤有关设施变卖出去，更不在于任凭国有资产的流失。 由于“后勤社会化”这个口号没有抓住大学后勤改革的实质，便造成了一系列后果。许多大学就只是把原来的后勤处或总务处换了一块牌子，叫做后勤总公司或后勤集团，而处长就变成了总经理，换汤不换药，总经理依然是正处级，依然由行政任命，而原有的实质性问题依然如故。伙食等一类问题依然在学校行政日程上，教育行政当局依然就伙食等问题向各大学下达指令，行政化的实质并未改变。 有些方面还变本加厉了。如有的大学原来是后勤处下设的科，现在在“公司”或“集团”的名义下成为中心，膳食科变成了餐饮中心，宿管科变成了“房管中心，水电科变成了水电中心，……并且行政级别不仅保留，“中心”还成了副处级，升格了；有的大学这么一来，后勤系统的处级干部便多达20余人。这就是在社会化口号下行政化趋势的进一步加深加重。 十年前，中国大学几乎把学校建起来的住房全部“卖”掉了。在1998年差不多已经卖光了的情况下，教育行政当局才发了一个通知，说中、小学住房不能卖，大学紧靠教学区的住房不能卖，实际上，这种早应预料到的问题，却直到木已成舟的状况下才走个过场，发个通知说说而已。 上面，我们把那个卖字加了引号，因为那实在说不上正常意义下的买卖。为了弄明白这一行为的实质，先说一下早于大学“卖”房的政府大院的情况。政府大院里的“卖”房有三大特点：一是廉价，廉价得与送奉相差无几；二是那里的房子质量都不错（为什么不错的原因谁都清楚）；三是环境好。有这么好的事不一下子就滑拉拉“卖”掉了吗？这比廉政建设容易一千倍。名曰分享改革开放成果，但是，谁分享了？是政府官员们，而且优先的是当届的、当代的官员。为什么不拿到市上去让民众分享？特别是普通的工人、农民能分享吗？为何国有一下子就变成了官员所有？ 十分清楚，所谓住房改革，实质上是由少数具有特别身份的人在国有资产大流失之中获利，普通民众能享有一点点吗？还有国企大甩卖呢？谁在“买”？谁在“卖”？这一切本应经过人大立法来处理，却完全成了行政权力的处置，并且都是在改革的名义下进行的。 这样，我们也好处理解大学的“卖”房了。 大学住房改革，是大学后勤改革的一部分。住房改革所要改的是什么呢？改革的要领在哪里呢？住房改革的关键就在改变计划分配，改变无偿的住房分配制或配给制，或象征性的租赁制，逐步地实现教职工住房以租房和购房为基本形式，变计划分配为市场行为。 简言之，学校向教职工唯一提供的是工资，至于吃、穿、住、行都不是学校大包大揽的内容。这种做法也是不仅于学校，而且于教职工最为有利的，同时也符合市场原则。。当然，这就要有相应的工资改革。对此，我们在第三节也有初步讨论。 1、住房改革不等于把学校的房子统统“卖”掉。即使是某些发达国家，也不都是购房或卖房，有的国家租赁房占60％以上。租房、购房都是市场行为，所要改掉的是计划分配制、无偿供给制。改革都在于消除过去计划经济留下的一些弊端。 2、把学校校园内的住房统统“卖”掉，将使校园里的人员在若干年之后发生巨大变化，这些住房的房主将会越来越多的不再是教师。尤其是在校园核心地带和紧靠教学、行政用房周围的区域，这种情况可能造成的消极影响是可想而知的，那种人员混杂的局面给学校所最必需的一些环境条件带来的后果并不是很难预料的。并且，这种难于治理的状况在某些大学已经显现出来。谁将对这一历史负责？ 3、把学校住房都“卖”掉，将来新聘人员初到之时，一般是买不起房的，他们最初几年很可能只是租房，但还有房可租吗？可供租赁、可供流转的房子都没有了。年轻的刚毕业的博士们当中相当多的人即使靠贷款也很难购房；有购房条件的，在离校区很远的地方安家又需要增加运行成本。 4、如此一来，学校实际控制的校园面积将日益缩小，并且，在校园内调整建筑物结构的主动性也将消失。 5、“卖”房本身还包含许多不合理因素。 大学住房改革，具体说来应当是： 1、教职工的住房从此变成市场行为； 2、学校调整工资，提高教职工收入，至于教职工将其收入在吃、穿、住、行方面怎么使用，完全是教职工自己的事； 3、将与教学、行政区向隔较远区域的住房合理出卖，也可继续实行租赁； 4、在校园区内，留有足够周转的租赁用房； 5、尽可能协助教职工方便在学校周围的区域购房，但这在市场逐步发展起来之后，也是无需学校去关注的了，因而，这是在一个过渡期内必要的辅助行为。 整个后勤的改革，恰恰应当摆脱过去办“小社会”模式。社会分工越来越细是有利于整个社会发展水平和生产力发展水平提高的，大学就是作大学要做的事（培养人才、科学研究），怎么去办社会呢？显然，“后勤社会化”的口号没有抓住后勤改革的根本点：后勤市场化。 第五节 本末关系问题 大学行政化趋势蔓延的表现形式之一是，针对大学的或大学自己实行的各类评、赛、比、查越来越多。首先是来自大学外部的这类活动越来越多，这成为强化行政管理的基本途径和手段之一，自然也成为影响大学发展的基本原因之一。 从整体评估，如合格评估、优秀评估、文明单位评估、先进党建评估，等等，到中观的评估，如专业评估、学科评估、种种基地的评估、实验室评估，等等；再到微观的评估，如“名师”评选、“精品课程”评选、百篇优秀博士论文评选、新世纪人才评选、……还有名目繁多的基金评审、各种各样的奖项评选。总计，大学面临的评、赛、比、查项目至少在50项左右。加上不同层级的类似活动，可以说是达到了一个空前的规模。学校里许多管理人员一年到头就忙着这一类事务，且大多受制于外界。 这样做的立足点是有问题的，出发点是有问题的，方式方法也是有问题的。从目的、原则到方法，都是应当再思考的。这里，我们着重从这些过多过泛的评、赛、比、查所造成的观念问题方面进行简短的讨论。基本的问题是造成了大量的本末倒置，偏离了大学本意，偏离了大学精神。因而，也成为急待改革的内容。 有一个最基本的本末关系，在中国已逐步理顺并在继续理顺之中。政治相对于经济，经济是本，政治是末，政治是为经济发展服务的，政治的好差优劣取决于它对生产力发展的作用的大小和性质。 经济相对于人，人是本，经济是末，经济之所以不能完全由GDP来看，就是因为它还没有充分反映人的需要，因为人，才去发展经济，才去优化经济结构，并且，也只有靠人才能把经济搞好。政府的权力是从人那里来的，它只有以人为本位时，它才是合法的。 由此，我们很容易想到大学和管理大学的行政部门的关系。谁是本，谁是末，应当也很清楚。大学是靠大学自己去主办的，行政部分的权力是从大学那里来的，行政部门的权力只是拿来为大学服务的，它只有以大学为本位时，它才是合法的。然而，这一本末关系似乎远没有摆正。 下面，我们列述由于这一本末关系没有摆正所带来的许多本末倒置、因果倒置现象。 教授们是因为水平高而获奖，还是因为获奖而水平高呢？现在是倒过来看了，你水平高不高，就看了获了什么奖、获了多少奖。丘成桐在解决卡拉比问题之前的5年内，不仅没有菲尔兹奖，连论文都没有。他的水平从哪里去看？后来，他确实获奖了，获得了数学领域相当于诺贝尔奖的菲尔兹奖，然而，也不是因为他获了菲尔兹奖他才水平高，而是因为他水平高才获奖的。更何况，菲尔兹奖是从1936年才开始颁发的，在此之前的那些已满40岁的人（如希尔伯特、黎曼、高斯、欧拉、哥西、……）他们都不可能获有什么菲尔兹奖，其水平是什么决定的呢？ 教授们是因有水平、有能力而拿到课题，还是因为拿到了课题才证明他有水平、有能力呢？他的“一手货”肯定是他的论著、他的发现、他的创造，课题充其量是他的“二手货”。现在，变成了拿“二手货”来说明一个人的能力与水平了。课题这东西在中国也不过是近20年的事，在此之前，该拿什么去看人的水平呢？即使现在，也不难看到有真才实学的人拿不到课题，反而才学均明显次之的人拿到了。这类事例罕见吗？如果又本末倒置而视之，就是走得更远了。还有许多卓有成就的研究仅仅是从兴趣，而不是从课题或课题背后的那几个钱出发的。根本之点在哪里？ 老师们是因为会教书而成为名师，还是因为有了“名师”称号而会教书呢？陈寅恪会教书吗？冯友兰会教书吗？华罗庚会教书吗？他们有“名师”头衔吗？中国大学起码有10万人很会教书，一年评100个，100年才评得出这个数字的十分之一，这有何意义？ 还有“精品课程”、“示范专业”，还有无穷尽的评估及相应的各类各档的称呼。 这么多的本末倒置，带来的是虚荣、功利、浮躁和肤浅，并且，这些明显来自外在的东西在与行政权力相结合的过程中，变得更加严重，这样，也就带来了学者对“官”位的追逐，这正是数十位教授竞争一个处长席位的深层原因。本末倒置带来了大学的舍本求末。 原本朴实简单的个人名片上就是姓名、职称、单位，现在，不少人在名片上也纷纷印记上“×××评委”、“××获奖得者”、“×××名师”“×××学者”、“×××人才”；在专业、学校的介绍上也多了许多与大学无关的名目。中国大学被符号化了。 不只是符号化，而且是数字化了。除了“211”、“973”、“985”外，还有各种“十”、“百”、“千”，“百篇优秀博士论文”、“千门精品课程”、多少多少“新世纪人才”、多少多少“团队”。这些数字背后是什么呢？ 大学的符号化，就意味着大学的概念化、形式化，同时，也意味着大学的肤浅化、贫乏化，意味着大学的功利化、商业化，并且必然培育出学术腐败的温床。大学的符号化是行政化的必然结果，是权力垄断化的必然结果，又必然滋生出许多与大学本性无关并威胁大学生存与发展的消极因素。 一定的奖励是有一定作用的，但决不可太多太滥，更不可喧宾夺主。这应当是极少的项目，极客观的评价，也应是很简单的手续，切不能兴师动众，切不能功利化、外在化，切不能把真理的价值虚无化，尤其不能以此作为控制大学、影响学者的手段，否则，大学的符号化也就是大学的异化。而这一切，均已是现实的危险。 一定的评估也有其必要，但这主要是大学自己的事，是大学自身的需要，并且，唯有评估成为自身之需要之时，评估才是有意义的。外在的评估也不是完全没有必要，但应是辅助的、客观的、简捷的、服务性的，而不能成为烦琐的、主控的。 决无可能靠外在的评、赛、比、查办出高水平的大学来，决无可能靠贴标语、喊口号（现在正有这种趋势）办出世界一流大学来。曾经这样依靠过，带来的只有落后，继续这样，带来的也只有继续落后。 在那段“史无前例”的历史时期，是用“样板戏”指导文艺革命，用种“试验田”去搞农业，用“学大庆”搞工业，现在的高等教育搞的示范学校、重点专业、精品课程，“名师”等等，这一套与那个“史无前例”时期的思维方式是一样的，其结果也只能是带来贫乏、萎缩与落后。 高等教育智慧存在于大学里，只要大学自由与独立，就会带来科学的富有，学术的先进。外界所需要做的唯一一件事情，就是保障大学的自由与独立。这是历史的结论。 然而，现实情况已经相当严重，这里，涉及到治理心态问题、管理体制问题、管理观念问题，还有习惯与思维方式问题。如此之多的本末倒置的正本清源，也已经不是一件很简单的事。但人们为了中国的高等教育，为了中国成就为真正的教育大国、强国，科学大国、强国，为了中华民族的繁荣复兴，除了抛弃一已之利，抛弃陈旧观念，深入进行艰苦的改革之外，别无出路。而且，改革开放已经30年，如此落后的高等教育体制，将会面临更严峻的局面。世界各国都在从改革上寻找出路，中国的大学，其改革之困难更为艰巨，其改革之要求更为急迫，其改革之范围还十分广泛。勇于面对现实，勇于开拓，勇于改革的高等教育工作者，将在国家的改革发展的道路上大量涌现。 第六节 大学·市场·政府 大学的改革离不开市场、政府与大学这三者关系的调整。在这一章的最后我们来简要地讨论一下这个问题。 在许多国家，大学与市场的关系问题是早已有之的，但对于中国大学则仍比较生疏。十多年前，当中国提出市场经济之时，大学的感受是“谨防市场经济的冲击”，它有一种受冲击感。 1978年之后，中国逐步走向市场经济，这是一个巨大的进步。市场的主体是谁？是活跃于其中的人。市场经济，从根本上讲，是人本位经济，是由消费者起主导作用的经济。“有问题找市场，而不是找市长”，这是政府官员的一种觉悟，他们意识到了市场的力量。但中国大学滞后了，它视市场为一种“冲击”，一种需要提防的“冲击”。 在中国走向市场经济的过程中，逐渐出现了科技市场、文化市场乃至人才市场。人才也进入了市场，这是人的地位的上升还是下降呢？只要对比一下人才“单位所有”的僵硬体制，答案就很清楚了。 大学就是生产文化的，其文化产品能不进入文化市场？大学就是出科技成果的，其成果能不进入科技市场？大学就是出人才的地方，其培养的人才能不进入人才市场？然而，这一切都只是不得不面对，都只是大学的不得已而为之吗？ 1978年以前，大学曾不断被批判为脱离实际、脱离现实。事实上，那时候大学没有什么可供其联系的，如今出现了各种各样的市场，这对于大学究竟是可能的祸水，还是福音？大学所进行的各项活动均为各类市场之所需，岂不是大学更有用武之地了吗？当这些市场日益培育成熟、日益兴旺繁荣起来的时候，大学不是兴高采烈，而是冲击感缠身，这是怎么回事呢？这就叫做观念转变，谈何容易！ 迅速发育起来的市场开始瞄准了大学，市场靠近大学比大学靠近市场，显得更敏锐，更迅捷。以企业为例，当它们从计划经济下脱缰而出时，它们自己找市场了，而在它们面对市场时许多的难题出现了，企业的根本难题又恰在人才与技术上，于是它们想到了大学。请大学为它们设计，请大学跟它们一起攻克技术难关，请大学为它们培养或培训最急需的人才，由此，它们把对市场的敏感带到了大学。大学也开始有动于衷，并发觉这正是大学可以大有作为之处。 大学逐渐从市场那里感受到了自己存在的意义，并从中获得活力，它在文化生活中、经济生活中扮演着举足轻重的角色，它既呼应了内需，它本身也成了内需。 在有人的地方，就有人的需要；在有人的需要的地方，就会有相应的市场，除非有什么强加的外力去限制这种市场。大学不仅为经济所需，为科学技术所需，为文化产业所需，更为人自身所需。许多平民就把他们和他们的子女上大学本身视为一种需要。这就是高等教育普及化的原动力。这种需求关系亦必构成一种市场关系。 不仅市场需要大学，大学也需要市场。事实上，大学并不在市场之外，而是在市场之中。 并非所有的大学与市场的关系都是一模一样的，并非所有的大学对市场的敏锐度是完全相同的；在一所大学内，教授们对市场的感觉亦不尽相同。人的需要的多样性在大学身上同样得到反映，无不与市场有关，不等于所有人无不时刻盯着市场。 进入北京大学的学生，与进入某所职业技术学院的学生，对就业市场关注的直接性会有明显差异，前者可能直接关注的是学术成长以及未来的学术事业，后者可能直接关注的是职业技能的获得以及对于就业市场的适应程度；后者直通市场，前者直通学术本身，并且，一般来说，前者因对未来职业会有更宽阔的选择余地而不急于眼下去盯着市场。这些区别并非优劣之分，而是各有侧重，而是对市场不同性质的反映。 哲学教授与电脑教授对市场关注的性质也可能有很大的差别，史学教授与工艺设计教授的差别也将是明显的，乃至学理论物理的与学应用物理的，对市场的敏感度也可能不一样。大学里就是有“为学术而学术”、“为知识而知识”的教授们，他们很可能对市场不屑一顾，他们对知识商品化会嗤之以鼻，而大学还可能以他们引为骄傲。 大学有象牙塔，才走出象牙塔；大学有“故纸堆”，才言之以不局限于“故纸堆”。许多大学还不一定有象牙塔呢，谈何走出；有些大学并无“故纸堆”可言，何言废除“故纸堆”。市场若不需要甲骨文了，大学能把古文字学丢掉了吗？市场若不需要柏拉图、亚里士多德了，大学能把古典哲学的研究丢掉吗？ 这又是否表明了那些“为学术而学术”的学术与市场毫不相干呢？是否表明了大学确有世外桃源呢？这些学术与任何需求都无关吗？如果有的话，谁是相关者？谁是这种需求的主体？是大学校长吗？大学校长为什么感到相关、感到有对象牙塔的需求呢？为什么有大学校长对“故纸堆”也感兴趣呢？此外，就无人有此感觉了吗？ 实际上，一个能代表民族利益（包括民族文化）的政府是相关者，它应当明白这种需求。并不是任何政府都有此觉悟的，无论是中国的过去还是他国，都不难看到这样的政府。而当政府觉悟到这种需求时，它不仅会明白这些珍稀之物的价值，不仅会为这些“为学术而学术”的虔诚研究者提供好的环境，还会为其作必要的投入或资助。一个成熟的社会，甚至民间组织也会为之慷慨解囊而不图任何回报。 其实，那些看似纯学术的东西也有回报，回报给自己民族的文化，回报给学术的繁荣，也许还回报给未来想象不到的实际应用，即使一种纯思辨的智慧也是对文明的极珍贵的回报。 如果能这样，那么，政府实际上充当了一个必要的“买方”，而从事纯学术活动的教授们以其成果充当了一个不自觉的“卖方”，他们构成了在一种常态之下难以觉察的市场。这样，教授们仍然在“为学术而学术”之中乐此不疲，政府则在高远之处充当了高明的“买方”，代表民族，代表未来；教授们把学术本身视为了自己的需要，而政府则看到了这不只是他们的需要。若不如此，政府在大学面前就微不足道了。 这样说来是否有些牵强附会？一点也不，社会越走向文明，越容易理解这一点。这样，实际上是大学、教授、市场、政府各得其所，并在一种关联中、一种需求链之中实现。 改革开放以来，作为改革的一个重要方面，是转变政府职能。例如，政府不要直接经营企业，是官员的，不能兼做经理，钱与权分离。政府对国有企业可拥有股份，但官员们不得进入经营行列。与政府不宜经营企业一样，也不宜经营大学，政府可以是公办大学财产的所有权的代表，但对大学的事务不能介入。改革之中，政府专业部委举办和经营大学的局面基本上得以改变。但是仍然有所谓直属高校属于直接举办之列。这些关系该如何调整还有待研究，但调整肯定是必需的。 在大学与民间市场的关系上，应当是大学完全自主，市场完全做主。政府代企业作主的时候过去了，政府代大学作主的时候也过去了。这是社会繁荣之所需，大学繁荣之所需。政府可以做的事是两桩，依法维护大学的利益，也依法维护大学的“消费者”的利益，亦即，维护“市场”秩序；另一桩事就是，政府也作为大学投资者的一方存在，它以市场的眼光来进行投资，尤其在一些民间市场直接感受不到其价值的大学“产品”上，政府充当高明的“买方”。简单地说，一是政府在大学与市场之间担当“裁判”的角色，另一则是相对于大学而成为一位有远见的“买方”。 基于以上的理解，政府的任何投资都不必是无偿的。政府权力既不进入大学内部，又不进入市场内部，在担当“裁判”角色时，为的是让双方都有更好的发挥；而当政府扮演投资者角色时，它又与大学之间构成了另一个特殊的市场关系。调整好三者关系，让三者各尽所能，各避所不能，从而三者发挥出更大的整体效应。 从根本上说，政府相应的权力都是公民让渡给予的；相对于大学、市场的那一块的相应权力，是大学、市场让渡给予的。这一切决定了政府行为的目的都不再于享有权力，而在于运用让渡者赋予的权力为让渡者谋利益，充分尊重让渡者的主体地位及其利益。 后 语 这本书的正式写作，前前后后花了整整两年时间，但就有关的准备工作来说便更长了。另一方面，实际投入写作的时间并不需要那么长，只要准备充分了。所以，事实上是刻意拖长了时间的。 有两方面的考虑，一是边写边讲授，有一个跟学生讨论交流的机会，从中看看效果如何，还曾向大学管理干部作过系列演讲，这也是一个检验过程；另一是散发给一些已走上工作岗位的博士们，大都是念过高等教育学专业的，同时又是毕业于不同大学的博士们，边写边逐章发给他们，请他们提出意见。非常感谢他们仔细的审读，中肯的建议，宝贵的修正。要列出个名单来将是长长的一串。此处虽然未予点出，但我确实记得他们，向他们致谢。 书中有些观点，平时也跟高等教育学的同行们有过交流，有时是交谈，有时是专题演讲及演讲过程中的讨论。 有一次，我在武汉大学演讲完毕，此时，黄明东教授说：“我原以为我基本上都明白的，现在基本上不明白了。”后来，我把黄教授的说法告诉刘献君教授，刘教授对我说：“有一种教学是把人从不懂引导到懂，有一种教学是把人从懂引导到不懂。”他的意思是，后一种教学也很有价值。对于后一种情形，至少是听到了一些闻所未闻的东西。然而，这都要基于有过思所未思的东西。这一本著作是不是有许多思所未思的东西呢？是不是会让人有闻所未闻的感觉呢？但是，让人有什么感觉的问题不在我考虑之列，我唯一要做的是思考和探求。 我先后在北大、北师大、上海交大、华中科技大学、武汉大学、中山大学、湖南大学、西南大学、云南大学和郑州大学作过高等教育哲学的演讲，在本校也三次系统讲授了《高等教育哲学》。《高等教育哲学》与《高等教育学》有很大的不同，从体系到内容都有明显的区别。但对于相关哲学的探讨与教学，在如下两方面有利于对高等教育学的研究：一方面，后者是讨论事实与观念，而相关哲学是讨论关于观念的观念，这样就势必对高等教育学的观念本身有更深层的审视，从而有利于更清晰更恰当地选取高等教育学所需重点阐述的内容；另一方面，相关哲学的论证更多地依靠逻辑与思辨，而高等教育学则要有更多的事实论证，可是，前一种论证可以使事实论证本身受益，并且由于前一工作，可以使我们对于事实所包含的意义和价值看得更透彻一些。 一般来说，似乎是先做形而下的工作，这方面的工作充实了，深入了，再进入形而上。实际上，这也是因人而异的。有人专做应用研究，有人专于原理研究，也有人专攻哲学。 我本人可能是在这三方面都做了一点工作的。从自己的实际情况看，正是在做一般原理的综合研究之前，在做形而上工作之前，已做了一些应用研究，一些专题性研究。也许，我50年的教学（1959-2009）和26年的学校管理（1982-2009，中间只一年停顿），这一经历对于我的积累有益，对于首先开始一些应用研究、专题研究，一些形而下研究有直接影响。尔后，我进入了形而上，但仍然不只是在形而上停留，而是不断回头和来回运行的，《高等教育哲学》问世之后五年我又回头来写了《高等教育学》，是这个迂回前进过程的一个片段。 那么，哲学兴趣从何而来呢？这与早期所受教育有关，也与后来形成的理性思维有关。与数学是否有关呢？亚里士多德说：“近代思想家虽说为了其它事物而做数学研究，却把数学充当哲学”（《形而上学》第29页）。当今，凡进入了大学的人，前后学习数学的时间至少有14年，然而，“把数学充当哲学”的人，便寥寥无几了。不过，只要稍有哲学兴趣，数学就可帮助你。我认为，数学确曾帮助了我。 但是，这里要经历两个关口。一是，切忌将数学学习只停留在形式逻辑上；二是，即使在数学学习中娴熟地运用了辩证逻辑，仍然是不够的，数学学习更需要直觉。如果这样，数学真的会帮助自己。正是在这个意义上，一些国家不再仅仅视数学为一种技术工具。由此，我们还可换个角度看，如果在上述两个方面都有成长，而无论通过其他什么途径获得辩证思维能力，又使自己的直觉发达起来，只要能这样，数学的实际知识有多少并不是十分重要的。如此看来，我从数学那里获得的修养，与别人从物理学、历史学、文学、……那里获得的修养，就没有什么实质上的差异了。 许多人在山脚下选取了不同的攀登之路，而到达山顶时，大家便是同样的登山者。 还要特别感谢人民教育出版社的韩华球，这两三年来，他一直关心着这本书，给我很多帮助，还先后三次寄送了十余本有关书籍，谢谢他的鼎力支持。 我更要感谢高等教育理论界众多比我年长的和比我年轻的朋友平日的关心和帮助。有时，我的论文发表后的一些后续信息，邬大光、张应强等中青年学者在先于我得知之后还给我发短信或打电话来，实在是对我的关心和鼓励，很难得的精神支持。
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发表于 2014-4-18 13:27:41
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