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file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-23258.png有关高等教育哲学的几个问题 任何一个领域都可能产生哲学，高等教育这个领域里还会不产生高等教育哲学吗？ 在任何一项活动中，人们总是一边做着，一边思考着的；在思考之中，又总是由浅入深、由表及里的，从而总有可能由形而下走向形而上。这就到了哲学。 在思考着的人群中，总会有些人更勤于思考、善于思考的，总会有一些人显示出智慧，甚至有些人刻意地追求智慧。而哲学正是智慧之学，这样，人们就有意无意地追求着哲学。 所以，我们就高等教育哲学的某些问题进行一些讨论，也应当是很自然的事。 一、高等教育哲学研究些什么 一般来说，哲学研究一些本原的问题。 例如，关于人的学问有许许多多，关于人的生理学、心理学，林林总总。然而，关于人的哲学，它更感兴趣的问题是：人是什么？人从哪里来？人向哪里走去？这也就是关于人的一些原本的问题。 关于教育，相关的哲学专称为教育哲学，它最为关心的也是一些原本的问题，例如，教育是什么？什么是教育？人何以能教？教育从何而来？教育何以发生？教育与人类命运有何关联？等等。 高等教育哲学所讨论的基本问题就很好理解了。大学是什么？大学何以出现？大学何以最早产生在欧洲？大学的变迁与时代的变迁怎样关联着？如今，大学作为一种社会机构在社会中存在的意义如何？人的命运与大学的命运有什么联系？等等。 关于“大学是什么”的问题，常常又延伸为另一些问题，比如，大学的理念是什么？大学的使命是什么？大学的文化是什么？甚至还进一步询问：知识是什么？大学在知识问题上有何独特的价值观？大学在真理和功利的关系上持什么态度？通过由“大学是什么”延伸出来的问题的探讨又反过去回答“大学是什么”这样原本的问题。 社会中，从事学术活动的机构并不少，大学从什么特定的视角去看待和对待学术？学术对于大学有何特别？大学的学术有何特别？特别的大学有没有特别的学术？大学最崇尚的是什么？大学最珍惜的是什么？大学最应拒绝的是什么？ 自由是无价之宝，自由为何对大学尤其珍贵？谁不需要自由？为何大学尤其需要自由？谁不希望自治？为何大学尤其需要自治？学术自由、大学自治对大学有何特殊意义？ 大学的学术自由与大学的社会责任是相互作用的吗？大学的社会责任由谁来确定？大学在道德与法律面前处在何种地位？大学所应享有的和它所应承担的，是成正相关关系的吗？ 这样看来，就已经可以知道，由一些原本的问题延伸开来所遇到的问题还是很多的。对大学是什么的问题的回答也会是多种多样的。 同时，即使延伸开来的问题，也依然是在形而上意义下的思考，高等教育哲学还是与高等教育学讨论的对象保持着一定距离的。也就是说，高等教育哲学的论题既是丰富的，又是有一定临界点的。 另一方面，当高等教育学的内容越来越宽广、越来越充实的时候，高等教育哲学活动的天地也会更宽阔，它的立足之地也会更厚实了。不过，高等教育哲学并不是那样及时、那样自然地尾随着高等教育学而来到的。 二、研究高等教育哲学的意义何在 “大学是什么”这一类原本的问题，哲学的问题，大学的校长们也要不要想想呢？想一想大学是什么，是不是对自己应当如何行动、如何思考、如何做事很有好处呢？ 大学校长们，哪一位不在工作着，忙碌着，哪一位不是有做不完的事，然而，校长当得好的，被认为优秀的校长，哪一位不是对大学是什么有过特别的思考、有过独到的看法的。 有条不紊、勤勤恳恳、任劳任怨、竞竞业业工作着的校长随处可见，然而，明明白白、清清晰晰、目标远大、理念先进的校长却并不多见。能够自觉其工作，能够卓有成效、独辟蹊径开创性工作的校长并不常见。 校长与其副手，与其团队的其他成员相比，并不一定在于他理事更多、过问更细、事必躬亲，而在于他能站得更高、看得更明、想得更远、见解更深。 有什么能帮助校长站得更高、看得更远呢？哲学，教育哲学，高等教育哲学。 要求每位校长都在哲学或高等教育哲学领域有所见树，是不现实的。但是，要求校长们都有一些哲学思维的习惯，都有一定的哲学修养，都能研习既有的一些高等教育哲学论著则不为过。 哲学确是智慧之学，“汉语‘哲’字亦为智慧”，“‘哲学’一词来自希腊文philosophia，由‘爱’和‘智慧’两词组成。”① 高等教育哲学正是高等教育的智慧之学，校长能不跟它打交道吗？哲学是机敏的、睿智的、深刻的。出色的校长事实上都自觉不自觉地与哲学结缘。越是自觉，情况当然越好，自觉的哲学思维与自觉的大学治理是密不可分的。 校长总应当是特别善于思考的吧，然而，哲学也就是帮助人们善于思考的，同时，善于思考的人就是在靠近哲学，无论自己是否意识到了这一点。 甚至于，一所大学的整体哲学水平，是这所大学的整体办学水平的一个关键因素。一所大学的整体哲学水平较高，就意味着师生普遍地更聪明一些，管理人员普遍地更精明一些。大学校长自觉的哲学修养，就应表现在比较自觉地关注整个学校的哲学水平。 从19世纪到20世纪，高等教育最为发达的国家是德国和美国，同时，哲学最为繁荣的国家也是德国和美国。两者的高度一致说明了什么呢？ 世界上最高水平的大学都有最为繁荣的哲学研究。在中国，最高水平的大学拥有中国最优秀的哲学教授。这两者之间也表现出了高度的一致性。 上世纪上半叶的一些大学特别令人怀念，有学者特称那是“过去的大学”。实际上，那时，不只有优秀的校长，蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢，而且有最优秀的哲学家熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟、胡适、梁淑溟、……这也说明了同样的一致性。 同时，我们也遗憾地看到，中国上世纪下半叶高等教育的落后与哲学的落后也是相伴相行的。虽然现象是如此不同而所说明的道理又是如此相同。这也从另一方面说明了前面所提到的一致性。 从事教育的，最好懂得一点教育哲学；从事高等教育的，最好懂得一些高等教育哲学，做一个自觉的、清醒的、睿智的高等教育工作者。这是历史和逻辑同时告诉我们的结论。 三、高等教育哲学走过了怎样的历史轨迹 说到高等教育哲学，中国学者最为熟悉的著作可能就是布鲁贝克的《高等教育哲学》。这本书自1987年中译本出版以来至少四次重印了，在中国的发行量不小。 布鲁贝克的这本书初版在1978年，此时，布鲁贝克已是八十高龄。有些哲学家是天才型的，30岁左右就已初露锋芒，例如黑格尔。然而，也有一些人的哲学成就是晚期获得的，他们的哲学是在长期践行的基础上磨砺出来的。布鲁贝克便属于后一种情形。 布鲁贝克的这本书“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”②。然而，这本书并不是西方的第一部高等教育哲学著作。 雅斯贝尔斯有一本著作，书名是《大学之理念》，这本书从其探讨的基本问题看，堪称一部高等教育哲学著作。此书出自何时呢？ 有一文献注明它出现在1923年③。然而，此书英译本的编者在前言中说“卡尔·雅斯贝尔斯的《大学之理念》，写于希特勒专政的晚期和第二次世界大战德国战败之后”④，那就是1945年前后了。按前一说法，这一高等教育哲学著作较之布鲁贝克的《高等教育哲学》早了半个世纪；按后一说法，也早了30多年。 纽曼的一部著作名为《大学的理想》，按雅斯贝尔斯著作的英译名The Idea of the University，即知这两部著作同名。那么，纽曼的书是否也为一部高等教育哲学著作呢？ 一般认为，纽曼的《大学的理想》是第一部高等教育学著作，而雅斯贝尔斯的《大学之理念》是第一部高等教育哲学著作。为什么这两部同名著作具有不同的性质呢？这是尚需加以说明的。 虽然纽曼的著作也在一定程度上回答了大学是什么的问题，但他的侧重点在阐述大学的任务、使命和目的，侧重点在知识的传播上。他说：“我对大学的看法如下：它是一个传播普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”⑤他的《大学的理想》则以基本的篇幅来论述大学主要承担传播高深知识的使命，主要应是传播普遍知识即自由知识的，因而他也是主张为知识而知识、为学术而学术的。他甚至不认为大学有扩增知识从而有从事研究的使命，这显然是对洪堡思想的一种倒退。故而，从总体上看，他并不是用哲学的眼光在全面地审视大学，从而，不能说这是一部高等教育哲学著作。 雅斯贝尔斯首先是一位哲学家，即使他的《大学之理念》、《什么是教育》，讨论的虽然是教育，却也堪称哲学著作，只不过可以专称为教育哲学著作而已。雅斯贝尔斯把大学作为一种文化、一种精神、一种制度、一种超民族的机构来全方位地探讨大学，来回答大学是什么这一根本问题，充满了哲学的意蕴。这样，我们就有理由认为雅斯贝尔斯的这一本书是一部高等教育哲学著作。 夸美纽斯的《大教学论》被认为是第一部系统论述教育的教育学著作，出现在1632年。 逻逊克兰兹的《教育学体系》一书被认为是第一部教育哲学著作，写于1848年。 从第一部教育学著作到第一部教育哲学著作，其间相隔了216年。 纽曼的《大学的理想》被认为是第一部高等教育学，出现在1852年。如果雅斯贝尔斯的《大学之理论》被认为是第一部高等教育哲学并确认出现在1923年，那么，其间相隔了71年。若确认在1945年前后，则相隔近百年了。 有两个事实可引起一些思考。一是从一般理论发展到较为全面的哲学论述，无论是216年还是71年或近百年，都表明这个过程并不是那样容易迅速到来的。 第二个事实是，第一部教育哲学的作者逻逊克兰兹是德国人；第一部高等教育哲学的作者雅斯贝尔斯也是德国人。教育哲学、高等教育哲学的开创性工作都首先出现在德国而并不是随便在哪个国家都一样可以出现的。 常听人说德国的秘密武器是发达职业教育。其实，这算不上什么秘密，真正有点秘密却也并无多少秘密可言的，是德国发达的哲学，这恰是相对较少被注意的事实。然而，这是对于一个国家有更深远影响的事实。 又正好是美国人更清晰地看到了德国的秘密并努力向德国学习。德国的繁荣背后有其高度发展的科学，与此同时，是高度发展的哲学。在我们看待美国时，可能正需要当年美国看待德国那样，不只是看到美国发达的经济，同时要看到美国发达的科学和哲学。也常有人说，美国不就是实用主义哲学吗？可是，又有多少人是真正理解美国实用主义哲学丰富内涵的呢？并且，若论实用，德国的哲学不也事实上表明了它是多么实用的吗？这种实用的全方位巨大影响远非都被充分理解了。 四、我们的实然现状和应然走向 提到中国的教育学，古代的《学记》是一个特例。近代以来的教育学则基本上是出现在欧洲。至于中国“开始研究和讲授教育哲学一科则在20世纪初”⑥。 说到高等教育学，比较正式的著作并同时开始高等教育学专业的教育，这应当是以厦门大学和潘懋元先生的工作为标志，始于1984年。在拨乱反正的1978年之后不久就出现了这样的工作是很不容易的，虽然这已大大晚于西方高等教育学出现的1852年了。另一方面，也在1984年之后的不太长的时间里，大约20年之后，中国也有了自己的高等教育哲学。 中国教育有悠久的历史，孔孟时代即有自觉的教育活动，但系统的教育学最早并不产生在中国。教育哲学在中国的出现则是更晚的事了。 中国的大学有了百多年历史，但中国的系统高等教育学却是近期才出现的。中国的高等教育哲学也就不可能更早出现。 这个历史所反映的是，我们在教育实践活动中理论兴趣、哲学兴趣的微弱。这种微弱，也许与我们的文化传统有关。比如说，中国古代，有发明，却较少发现；有技术，却较少原理性研究；有形而下，却较少形而上思索。古希腊理性主义哲学和那个时代就已出现的基于思辨的公理化思想，在近代以来西方科学发展中所起的巨大作用，难以在我们这里看到。 我们的传统中，强调实践出真知，强调从实际出发；西方的传统中，看重从概念出发，这形成了鲜明的对比。其结果是，逻辑学在西方产生，理论伴随着甚至引领着他们的产业革命和现代化进程。 感性和理性在认识活动中，在科学活动中，都是重要的。但是，崇尚感性与崇尚理性带来了巨大的差距。更深层的原因可能会牵涉到历史和社会的方面。我们就不在此进一步展开论述了。 事实上，至少有两种不同的实用主义哲学。一种是强调对人自身发展的实用，或称之为内在实用；一种是强调对人自身以外的实用，例如对发展经济和巩固政权有用之类，称之为外在实用。我们这里实际上也是实用主义的，但主要属于外在实用之列。 内在与外在并不是没有联系的，然而，内在实用将可能自然延拓至外在实用，而外在实用在出发点上就不易自觉回归到内在实用上来。这已为历史事实所证明。 我们似乎是在一个更宽阔的历史背景下，说明我们走向高等教育哲学并不是一件很轻松的事，并不是很容易在刚刚兴起的理论兴趣基础上生长起哲学兴趣来的。中国一些在高等教育学科发展上走在前面的几所大学，早已有了高等教育学的兴趣，却并不见有多少高等教育学深层的理论兴趣和哲学兴趣，这一事实与我们的文化传统是否有关呢？ 19世纪的德国和20世纪的美国所共同表明的法则是，一个国家或社会的科学、哲学和经济的繁荣是它们携手前进而一起带来的，三者是缺一不可的。而它们一起携手前进的社会或历史条件便是开放和民主作为一种生活方式存在于学术之中。今日之中国，邓小平开创的改革开放和解放思想的中国，亦业已让我们具备了这样的历史条件。 恩格斯赞颂文艺复兴“是一个需要后人而且产生了巨大……的时代”⑦。1978年之后，中国也开启了一个思想解放和民族复兴的时代。 文艺复兴和德国、美国的经历带给我们的启示是，经济、科学、工程技术的繁荣是离不开哲学繁荣的。尤其是像我们中国这样一个人口众多、幅员辽阔的国家，如果要走向全面的复兴，如果要兴旺发达，是不可能少了高水平的哲学的。 由此，我们更可明白，高等教育、高等教育学的繁荣，是离不开高等教育哲学的繁荣发展的。要想高等教育持续繁荣，是不可能少了高等教育哲学持续繁荣的。 历史告诉我们，实践兴趣几乎是无需提醒的，然而，理论兴趣、哲学兴趣是需要呼唤的。 也许，专门从事哲学、高等教育哲学的人是相对的极少数。但是，具有哲学兴趣的人则应当是绝大多数。在高等教育领域里，具有高等教育哲学自觉的人更应是大多数。我们盼望这个大多数的出现，就是在盼望中国高等教育繁荣似锦的未来。 参考文献： ①冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1337页。 ②[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，王冰绪等译，浙江教育出版社，2002年版，译者前言。 ③张汝伦：《二十世纪德国哲学》，人民出版社2008年版，第425页。 ④[德] 雅斯贝尔斯：《大学之理念》，邱立波译，上海人民出版社，2007年版第1页。 ⑤[英]纽曼：《大学的理想》，徐辉等译，浙江教育出版社，2002年版，第1页。 ⑥顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1998年版，第795页。 ⑦《马克思恩格斯选集》第4卷，第262页。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-246.png论“平易近人” 平易近人，这是用来夸奖那些当官的，没有架子，容易接近。这意味着，这种官还算可以，能够平易近人的官员就算不错了；然而，普通的人都做得到，谁还会用“平易近人”去夸奖一位普通工人或农民或教师呢？ 换句话说，普通人的品格比当官的一般都更高尚一些，普通人能做到的不算什么，当官的能做到就需要夸奖一番、赞许一番。就像成人会唱歌不必去赞许，而如果一岁多的小孩也会唱几首歌，人们就会夸奖他了。 平易，是指谦逊和蔼，使人容易接近，谓之近人。当官的如果自视特殊，不那样谦逊了，不那样近人了，他们就不会被夸奖，反而被人看不起。 岂只是当官的人，那些很有钱的人也容易自视特殊，喜欢摆阔了，也就不平易近人了。当官的摆官架子，有钱的摆阔，性质也差不多。 有些很有学问的人，也可能自视特殊，忘乎所以，孤芳自赏，目中无人。这也相当于官员摆架势，相当于富人摆阔。这种人可能真有学问，但又可肯定他至少在有一点上没有学问，他不懂得人与人都是平等的。每个人在人格上、在尊严上都享有平等的权利；而且，有学问的人的学问大多都是从别人那里学来的。比你更有学问的人就应当目中无你吗？ 以上的几种人，共同的特点是自视特殊，又可以说他们共同的缺点是还不太会做人。 当官的能平易近人的确是不错了。但《史记》上说“平易近人，民必归之”；又有人说“平易近人，人必归之”。原来，当官的，其所以平易近人，是为了让人归顺自己，让民众听从其召唤。看来，当官的平易近人是有其政治目的的。 学者们平易近人有没有什么别的目的呢？他们平易近人也是为了让别人听从自己吗？一般说来，当学者们与人平等交谈，平和地探讨，听众是会更愿意倾听的。这样，交流的效果更好。因而，即使学者们有这样的目的，那也没有什么不好。 平易近人者，如果有什么目的的话，那就是的一种自身的目的。平易近人者首先是自己像个人，自己是真正的人，从而必然把别人也当人。把别人当人的人，自己才有做人的资格。相反，不平易近人的人，他连做人的资格都有问题了。 当官的，首先应是人；并且，总不会一辈子都当官的，总会还原为普通人的，当官当得不太像人，还原起来也有困难。所以，做人比做官更重要。 现实生活中，确实是有些矛盾现象的，这就看我们如何去对待。 人与人总是有所不同的，每个人都有自己的独特之处，并且我们还希望人人独特，人人都有个性。有的人官位更高，有的人财富更多，有的人学问做得很大，有的人聪明伶俐、智慧过人，有的人写得出一笔好字，有的人出口成章，……这都很正常。而且，越是独特，越是自己。 可是，无论多么独特，无论多么不一样，又有一个基本点，我们都是人。 无论多么独特，总不能不认为自己也是人吧；无论多么独特，总不能不把别人也看做是跟自己一样的人吧。 所以，可以说，平易近人首先是意识到自己也是人，首先是近于自己，本是人，又何以不近人呢？ 任何独特的人，也有平常的一面，平凡的一面，也是很根本的一面。所以，任何独特的人本应是平易的。平易首先是自己本身的需要。 有权有势的，有钱有势的，往往比一般人更不容易做到平易，更不容易近人。所以，平易近人对于他们更重要，更有现实意义。说穿了，有权有势、有钱有势的人变得不像人的危险比一般人更大；从这个意义上讲，他们是一个高危人群，因而需有更多的防范。 这些人，显然需要更多的监督，受到更多的批评，他们应当经常“挨骂”，这对保障他们始终像个人是必要的。一个优良的社会，也就应当形成一种机制，让这些更容易变得不像人的人经常听到钟声，经常听到“骂声”。千万不能让他们总是被赞美，总是被歌颂为正确和英明。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32550.png哲学在哪里 小鸟在哪里？小猫在哪里？小狗在哪里？小草在哪里？小孩子都能回答这些问题。 海洋在哪里？雪山在哪里？龙卷风在哪里？大雪崩在哪里？小学生就不一定全知道了。 文学在哪里？史学在哪里？数学在哪里？化学在哪里？中学生就大体知晓了。 辩证法在哪里？形而上在哪里？逻辑在哪里？哲学在哪里？成人也不一定都回答得出了。因而，这一类问题比较特别。事实上，对这类问题的探讨也有特别的意义。 我们从几方面去寻找哲学的踪迹，看看它究竟在哪里。 一、哲学在生活中 哲学在哪里？有时，它就在身边。 人们常说：“你看不到同一条河流”。你昨天看到的河流已经流向远方，而今天眼下看到的已不是昨天的那条河流。 人生也可以被视为一条流动的江河，有源头，有始点，也有终点，流过大海或湖泊。人从出生到逝去，也是流动着走完自己的道路或历程的，有时平静安详，有时波涛汹涌；有的人无声无息，有的人如史诗般壮美。 然而，我们几乎每个人心中都有长江和黄河，昨天、今天和明天，都是那条奔腾不息的长江，那条流淌着我们民族血液的黄河，它们 流而不逝，它们就在我们身边，就在我们生活中。它们在我们心中永远变着却又永远不变的，永远流淌着却也屹立着。 人们也许没有充分意识到，实际上，我们心中或我们生活中的哲学。 生活中，我们言语着。在说着说着之中，就有了说唱艺术，有了音乐，有了想象，有了喜怒哀乐的特殊表达。艺术正是通向哲学的一条康庄大道。我们在这大道上向哲学走去，哲学也向我们走来。 科学，无论是哪一门类的科学，到了顶端，就与艺术见面，与哲学见面。生活在科学活动中的人，比较靠近科学活动的人，相比于靠近艺术活动的人虽然少一点，但对于这稍微少一点的人群来说，科学活动也是他们的生活。因而，对于他们来说，哲学也在生活中。 科学活动和艺术活动中，人们少不了有些争辩。即使在街头巷尾聚焦的人，也常有一些论辩的。而论辩之中，最容易生出哲学来。越是努力寻求说服力、论辩力，越容易生出哲学。生活越轻松自由，越容易生出哲学。 实在说来，有什么不在生活中呢？哲学难道会不在生活中吗？生活并不只是吃饭、穿衣、睡觉和走路，广义的生活几乎无所不包。这样看来，“哲学在生活中”便成了一个过于平凡的命题。 不过，我们这里所说的，正是平常的生活，日常的生活，普通人的普通生活。在这种生活中也有哲学。哲学不一定只存在于深邃的学府或另一个天国。事实上，智慧在哪里，哪里就会有哲学。生活中难道没有智慧吗？这跟“生活中难道没有哲学吗”是同一个问题。 二、哲学在历史中 一说到哲学，似乎马上要想到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，马上要想到老子、孔子、庄子。然而，这也就是说，一说到哲学马上就要回溯历史，好像哲学就在历史中。 如果提到老子、苏格拉底，这又差不多回到了文明的开拓史。文明史似乎是以文字的出现为标志的，但是，文字记载的首先是人类生活中的经验，人类的足迹。 文学，从《离骚》到《红楼梦》，从荷马史诗到莎士比亚，都已在历史中。 史学，不仅在历史中，它本身就在叙述着历史，这是让历史在历史学之中。此外，也还有了史学史。 哲学，它就是反思的，不只是从反面思考，也返回去思考。哲学是关于思想的思想，是对已有思想的再思考。因而也是对历史的思考，对思想史的思考。人们甚至说，哲学就是哲学史。在文化史中，思想史无疑具有更高的价值，而哲学思想史会受到更深层的关注。 科学要想超越历史，至少牛顿、爱因斯坦做到了。但是，要想再超牛顿、爱因斯坦这样已经定格在科学史上的巨大，谈何容易。 哲学里，想要超越亚里士多德，可能是今天的哲学家中最勇敢的人。中国哲学则不断回首着老子、庄子，不知是否也有超越老、庄哲学的智者和勇者。这种精神也就是超越历史的勇气和气魄。如果希望历史发展，也就会希望出现超越历史的人。 似乎一切都在历史中，未来学也在吗？未来学中的未来在未来，但已有的未来学却已在眼下，已在历史之中。只是它将受到未来的检验，检验它在多大程度上准确地预见了和描述了未来。可是，也正是由历史来检验的，由未来的历史来检验历史上的未来学。 无论在哪个领域里的人，都关切这个领域里过去发生过的事。因此，有多少个领域，就有多少种历史。不只是人类史，也包括地球史、宇宙史、海洋史、生物史、物质史。由此，在哲学领域里活动着的人，对于哲学史的兴趣更好理解。没有历史，几乎寸步难行；没有哲学史，哲学寸步难行。 不是也听到过“改天换地”的豪言壮语吗？但是，天和地也在历史中，“改”过的，“换”过的，也只能在历史之中，并连同“改”“换”本身一起成为历史。 三、哲学在头脑中 哲学是对思想的思索，而思想存在于人的脑中，对思想的思索也存在于脑中。因而，哲学在脑里，或者说，思想自身具有哲学的本性，这种本性与人脑的功能也就连在了一起。 没有人，没有哲学；没有人的大脑，没有哲学。世界在辩证地运动着，但辩证的学问——辩证法是人去做出来的。有史以来，有两位辩证法大师，亚里士多德和黑格尔。 智慧就在人那里，所以，哲学就在人那里。一些特别智慧的人把哲学现实地揭示出来。 黑格尔说“思维作为理智必陷于矛盾，必自己否定其自身”。这句话等于说思维本身必包含辩证过程。这表明了辩证法存在的必然性，哲学存在的必然性。人们是在对思维本身思考时走向哲学的，又因思维本身也包含矛盾而使得这种走向成为必然。 “白马非马”，这句话就考验人的智慧。白马怎么会不是马呢？ “白马是马”吗？马与白马是两个不同的概念，白马怎么会是马呢？ “白马非马”，“白马是马”，似乎都不对，又似乎都对。人们就要分辨出，这两句话分别在何种情况下是对的，又在何种情况下是不对的。 “什么是人？”对这个问题多少可以作一些回答：张三是人，李四是人，王五是人。 “人是什么”？对这个问题的回答就不太容易了。人是张三，这种回答就远远不够了，人只是张三吗？李四、王五、赵六不都是人吗？不仅有黄种人，还有白人、黑人，还有故去的人，还有无数我们不知其姓名的人，还有文人、商人、工人、军人、…… 类似地，可以问：“什么是大学？”北大是大学，清华是大学，复旦是大学。难道它们不是大学吗？ 但是，“大学是什么呢？”就不能说“大学是北大”了吧，这种回答并没有把大学说清楚。哈佛不是大学吗？牛津、剑桥不是大学吗？就算把当今全世界数以万计的大学名字都说出来了，那么，还有未来的大学呢？还有合并以后另命其名的大学呢？ 一位教授说：“世界没有绝对正确的话。”另一位教授问他：“你所说的这句话对吗？”“当然对。”又问：“总对吗？”“当然总对。”于是，这另一位教授归纳说道：“对，就是正确；总对，应时绝对正确。你所说的这句话总对，也就是这句话绝对正确。这不正是一句绝对正确的话吗？怎么世上没有绝对正确的话呢？” 教授补充说：“除了这句话，再没有。”于是，另一教授又说：“‘除了这句话，世上再没有绝对正确的话了’，这句话不又是一句话绝对正确的话了吗？绝对正确的话不是又多了一句吗？” 事实上，认为“世上没有绝对正确的话”，这正是把相对本身绝对化了。然而，把相对绝对化，也就是把绝对相对化了。实际上，我们是在绝对与相对的关联中去把握它们的。 哲学在很大程度上是在自圆其说。当发觉不能自圆其说了的时候，又想办法再自圆其说。这时，也许思想就前进了，或深入了，或全面了。 说话很难自圆。所谓自圆其说，就是从某一个说法开始，转一个圈，再回到原点。如果这个圈转得不好，或不能令人信服，不能给人什么启示，那么也就只是自己绕着自己转圈了。可是，经常转转圈的人，经常拐弯的人 ，经常喜欢换个说法的人，确实是拓宽了通向哲学的道路。 因而，我们更加清晰地看到了，哲学就在人身上，哲学就在人的大脑中，尤其在那些更勤劳运转着的大脑中。如果勤思勤想属于每个人，哲学就可以属于每个人。 四、哲学在质疑中 哲学在不断地自圆其说中，也可以说，哲学在不断地追根究底之中，在不断地追问之中。 因为未曾自圆，所以 力求自圆；因为思想在冲突着，所以去调和它们。力求自圆的人们，就常常是在疑问自己，质疑自己，通过质疑去调和，去发现调和的可能与途经。 所谓追根究底，就是在寻求那个根，那个底。手中执着果，再去索其因，由果索因。又让因本身成为果，再去索因。如此延伸下去，会不会有一个因是根或底呢？这个因到了底没有？也许，质疑还将继续。 实际上，哲学就是关于因和故的学问。它不仅求因，求故，而且对已有的因和故还要质疑：真是这个因？真是这种故吗？ 哲学当然不只是对自己原有的想法和观念的质疑，还有对他人已有观念和思想的质疑：他的话真的对吗？他们的观念没有一点瑖疵吗？他的思想就已经那么完善完美了吗？ 在真正的哲学世界里没有权威。并且，越是被视为权威，哲学越愿意去挑战他，这是真正的哲学性格。反过来说，在具有这种性格的头脑里才容易生长出哲学来。 我们甚至可以说，哲学总是不太买账的，哲学总是很挑剔的，还可说哲学是很苛刻、很不饶人的。当然，这里应当不是对哪个人过不去，而是对某种思想或观念过不去。它在此时简直就是不依不饶的。 但是，这种人在为人处事上未必不是很憨厚善良的，未必不是宽宏大量的。实际上，真正进入到了哲学世界里的人，应当是海阔天空，胸怀特别宽广的。哲学上的固执己见与为人上的谦让是可以同时存在的。 如果人们对于哲学家更宽容一些，哲学就会有更好的生存和发展环境。 哲学既是质疑的，就必定是批判的，批判别人的，批判自己的。批判一词，曾在中国社会的某段历史时期里成为一个可怕的字眼。那时，批判（有时还叫做大批判）就意味着有人要挨整，有人要整人，有人要遭殃。但这种时期早已过去，相信也会从此一去不复返。 质疑和批判不仅对于哲学的发展是必须的，而且也是足够的，只要有了不受束缚的自由批判与质疑，哲学就会发展 。哲学的生存和发展所唯一需要的就是自由的环境。甚至可以说，自由与哲学同生，哲学与自由同长，哲学与自由共存亡。 在某种意义上讲，哲学是最清贫的，哲学是最纯净的，它只与真理有关而与功利无关。一旦哲学为真理以外的什么东西所左右，哲学将走向死亡，因为被左右的哲学失去了自由。哲学失去自由的原因不只一种，所以，哲学为了自己的生存、强大和繁荣，就是自己捍卫自己本应有的自由，这样也就是捍卫了自己的一切。 历史上，曾有过哲学的繁荣，也有过哲学的衰微，但原因都只有一个：那个历史里自由的状况如何。无论哪个社会，无论哪个国家，无论哪段历史，都是如此。不仅取决于环境的自由状况，也取决于人们把握自由的状况，也许，后者更重要。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-32511.png教师与教育哲学 教育为人而生，因而与人最靠近，人也最靠近教育，故而，教育的首要问题是弄明白：人是什么？ 宇宙是什么？人是什么？这又恰是哲学研究的两个最基本的问题。并且，“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。因而，“人是什么”是更基本的问题。 这样，教育的首要问题与哲学最基本的问题就是同一的了。 于是，教育天然地与哲学相连，哲学天然地与教育相连，无论人们是否意识到了。 学校教育是由教师承担的，从事教育的教师的第一问也就不可能不是：人是什么？ 教师在把教育担在肩上时，也就把哲学担在肩上了，无论教师是否意识到了。 “人是什么”的问题，在学校首先就具体化为“学生是什么”了，教师的第一问也具体化这个问题了。 “教师是什么”也是不是一个问题呢？当然是。然而，这与“学生是什么”是连在一起的，一个弄不明白，另一个也就弄不明白的。 教师是人，会不明白“人是什么”吗？ 教师曾是学生，会不明白“学生是什么”吗？ 人的特点就在于常常去认识自身；人的认识最难的也在于去认识自身。因而，教师认识自己，认识学生，也并不是轻而易举的事情。 宇宙是怎样来的？物质、时间是怎样来的？我们大体上已弄清楚了。 然而，人是怎样来的？意识、精神是怎样来的？我们就基本上还不清楚。因而，对于“人是什么”的问题的回答，比对于“宇宙是什么”的回答更困难。 当然，如果说我们对“学生是什么”仍然一无所知，那么教育就无法存在，教师也无从工作，因而，教师们都多多少少、自觉或不自觉地知晓一些的。 好的教师明白得比较多；差的教师明白得比较少。 好的教师在教学中继续探索着、探明着；差的教师尚未自觉到这种探索的必要性。 教师在日益弄明白学生是什么的过程中，也就日益明白了自己的教师角色。这是一个反身过程，既是认识自己工作对象的过程，又是认识自身的过程，自身也成了认识对象。 下面是对于学生的一些认识。 学生喜欢故事，因而教师宜讲述故事或故事般地讲述。原理与故事相比，他们更喜欢故事；原理是直白的，故事是隐喻的，直白与隐喻相比，他们更喜欢隐喻。 故事，过去了的事，他们有兴趣知晓过去已发生的事，因而喜欢故事。远古发生的事，天外发生的事，都会有兴趣。 教育不就是传递经验吗？故事即可承载着经验，通过他们所喜欢的故事去传递经验，从方法到目的，都合适。 故事虽是一种隐喻，却隐喻着经验和原理。 许许多多的原理都伴随着故事；好的教师不只是懂得原理，熟知原理，而且还知道围绕着原理发生的很多很多故事，可以在教学中随手捡来。 实际上，这就是说，每个学科的教师不仅需要熟悉这一学科，还需要熟悉学科史。 思想存在于历史中，逻辑展现在历史中，故事亦必发生在历史中。与思想和逻辑相连的故事，是不致于支离破碎的。 系统性、理论性，可以在故事中自然生成。 后现代的“三S”即Story，Science，Spirit。其含义即如此。传递Story的教师，亦传递Science，同时充分体现Spirit。 故事在教学中的意义，不 只是限于文学、史学、哲学之类的，也适用于理学、工学。 理、工之中，概念、命题、推理的教学占有更重要的地位，当然在教学时更要有特别的讲究。 学生不喜欢突然来临的概念，故而，讲述概念时着重在讲述其来源与生成的合理性、必要性。 无非是两条基本线路：由事实、现象归纳出（或抽象出）概念；或由已有（或已知）概念演绎出概念。 下面我们再分析一下学生喜欢什么类型的命题。 命题可分为三种基本类型：a.实然性命题（这个事物或对象本是什么）；b.应然性命题（说明应当怎样、必须怎样）；c.或然性命题（即疑问句，无判断介入）。 我的实验（包括调查分析）证明：在同一论题上，学生最喜欢或然性命题；次喜欢实然性命题；对应然性命题的兴趣最低。 例：“关心是一种心理品质”（实然性命题）；“我们必须学会关心”（应然性命题）；“关心是需要学习的吗”（或然性命题）？ 在命题的运用上也是衡量教师水平的一个重要标志。 如果在教师口中，更多的是应然性命题，表明其知识层次偏低，亦表明其学术素养偏低。 如果在教师口中，更多的是实然性命题，表明其理论层次较高，亦表明其学术素养较好。相应地，若其间充满着实然性命题，其学术含量较高；若其间过多的是应然性命题，其学术含量相对较低。 跟学生谈话时，教师多运用实然性语句或或然性命题语句，他就可能与学生更亲近；反之，跟学生谈话时，教师过多运用应然性语句，他就可能与学生疏远一些。 当然，这就要求教师在自己的思考和研究中，更充分地关注或然性命题或实然性命题，不匆忙转入应然性（即使对技术科学或工学亦如此），或者说，在或然性命题或实然性命题上，功夫要下够。 有时，也需要将三类命题穿插讲述，迂回前进。 如何看待学生更喜欢或然性命题的事实？这是相对而言的，是就同一类问题的研习而言的。他们为什么会更喜欢或然性命题呢？ 三种类型的命题相比，哪一类命题给学生留下的思想空间更大？——答案很明显：或然命题。 学生（一般人亦如是）都喜欢更大的思想空间，有更大的活动余地。 或者说，思想有自由的本性，而在较大的思维空间里有较大的思想自由。 学生是自己思想（或认识）的主体，人们总是喜欢“问题由我（主体）来回答”、“结论由我（主体）来下”。 这就是学生更喜欢或然命题的心理学原因。 所以，教师更看重或然命题，就是在保护和发展学生的天性，也就是发展他们的智慧。 所以，教师自己就需要有更多的或然命题，以提供给学生，提供给他们最喜欢的一类东西，同时也是对于他们更为珍贵的一类东西。 更重要的是让学生自己也能生成或然性命题。 或然性命题不应当仅仅是由教师提供给学生，也不应当只来源于教师。 因而，更重要的是引导学生自己设问、自己询问、自己追问、自己反问。学习即学问，求学即求问。教师教学更重要的方面是教学问，教学生学习问，教学生学会问。教学即教问，讲课即设问。 分析问题是研究；解决问题是研究；发现问题更是研究。发现和提出问题是更宝贵的研究能力。不同层次的研究，就是与不同层次的问题打交道。 “教学即教问”对教师提出了更高的要求。大学教师需要两个水平：教学水平，学术水平；这两方面水平都高，教学与科研结合也就没问题了；结合的最好形式之一便是把教学变成教问。 欲教问，必有问，必研究问。 研究从问题始；研究的过程是问题深化的过程；把研究的结果再作为新的研究起点时，又变成问题，或生出新问题。问题贯穿始终。 会教书的教师，是好教师；会研究的教师，是好教师；即会教书又会研究的教师，是更好的教师。也就是说，更好的教师既是会教的教师，又是会问的教师。 对教师，也可以说是三个水平，还有一个道德水平。然而，教师的道德是表现于教书之中的，是表现于学术活动之中的，离开了这些职业活动，就不是教师道德了，所以，说两个水平也是可以的。 为什么说“教问”对教师有了更高要求呢？这是因为：欲让学生会问，教师自己就要会问；欲想学生问得多，教师自己就要问得更多；若想学生问得深，教师自己就得想得深。 相应地，怎样才是一堂好课呢？能不断发问的课是好课；能让学生也发问的课，是更好的课；能让学生发问而问得教师自己也答不出来的课，是更理想的课。 这首先就要求教师每次课都能带上一荷包的问题，更为基本的是：备课尤其备问题，准备充足的问题。 不仅需要考虑入手的问题，还有考虑过渡的问题。 不仅需要围绕着必授之知识准备问题，还要预料学生喜欢的超出既定范围的问题。 不仅需要预判最能靠近学生思维发展水平的问题，还要设计出能提高学生水平的问题。 不仅预设好适宜学生讨论的问题，还需配备能引向深入的问题。 不仅只是终结于结论，而且最好还能终结于问题，埋伏下且听下回分解的问题。 不仅是构建一个习得知识的课堂，而且构建一个寻觅知识的课堂。 不仅让学生在课堂聆听着，而且让学生在课堂思考着。 不仅把学生培养成知识人，而且把学生培养成思想着。 下面再简要讨论一下什么是课堂艺术。 什么事情只有到了至高的境界，才能到达艺术；到达艺术，才是至高境界。 教学亦然，教学艺术是教学的至高境界。 所谓艺术，就是：在感官上给人以美丽；在内涵上给人以充实；在心灵上给人以愉悦。 自然美、科学美、艺术美，存在于教学内容之中，课程之中，教师揭示它们；揭示时，应相伴着教师的语言美、举止美、板书美；与这些形式美相随的，还必须有演绎美、逻辑美和结构美这一类更深层的美。 更好的课堂，还会引导学生去发现美、开拓美、创造美。美学要素是整个教学过程中基本的养料。 教学不只是一个认识过程，它也是一个情感过程，是一个心理活动全面启动的过程。 人最重要的是尊严与自由，甚至，这就是人本身；丧失尊严，丧失自由，即丧失一切。 先说尊严。 父母不知不觉中保护着小孩的尊严；教师需明明白白地爱护学生的尊严。 学生处在相对年幼或年轻的阶段，但其尊严与作为成人的教师并没有差别。 学生处在相对少知或无知的阶段，但其尊严与相对有知、多知的教师是同等的。 受教育者的尊严与教育者的尊严同样是神圣的。 教育者在维护受教育者尊严中更明白自己尊严的价值，并引导受教育者更珍爱自己的尊严；学生因在与教师共同的生活中充分享有尊严会得到更好的成长。 “尊师爱生”的说法，如果意味着对学生只是爱护，那就有片面性；尊重教师无疑是必须的，但对学生亦必有起码的尊重，尤其必须尊重其人格，否则，“爱生”也是做不到的。 学生一时的迟顿，学生一时的误思，学生一时的过错，乃至严重的过错，都不能构成他人（尤其是教师）损伤他们尊严的理由； 此时，甚至格外需要教师的亲近，并在亲近中维护他们的尊严，并引导他们自己维护和爱护自己的尊严。能够反身，能够检点，能够填独，也是维护自己尊严所必须的，是极重要的自我发展品质。 人的尊严，是人的生命；正常的人，其生命与尊严同在；发展着的人（如学生），其发展与其对自身尊严的自我意识的提升同在。 我们还需要特别注意珍爱学生的自由。 有一种哲学（斯宾诺莎的哲学，黑格尔的哲学）认为，自由是对必然的认识。 这种哲学的逻辑弊病在于，它把自由排在了必然之外；其实，人的自由即人的本性，人的必然。自由应当包含了对自由本身的认识。 这种哲学不仅有逻辑弊病，而且还存在着两方面的缺陷：一方面，这种说法似乎意味着自由只存在于认识之后，实际上，自由也应当存在于认识之中，认识之前。 另一方面，自由不只存在于人的认识之中，不只存在于认知心理之中，人还有其他心理活动方面的自由，比如说：哭的自由，笑的自由，欢乐的自由，悠愁的自由，选择理想的自由，选择信仰的自由，…… 概括地说，人还有意志自由、情感自由、价值取向选择的自由。 所有这些，对于我们认识自己、认识学生都是十分重要的；对于教学、对于引导学生都是十分重要的。 自由与尊严是共存的，有自由才有尊严，有尊严必应有自由。 教学的（亦教师工作的）基本前提是：认识到自由是学生的权利；让学生享有自由、创造自由是教师的义务。 学生越是充分地拥有自由、享有自由，越可能发展得更好，成长得更好。 同时，我们可以看到，最高水平的大学是最自由的大学；最高水平的教师是帮助学生最充分保障自由的教师；最好的学生是充分自由发展了的学生。最好的教师让学生自由自在地与自己交谈，最好的大学让学生自由自在地成长。 只有有利于个体充分自由发展的集体才是先进的集体，所以不宜笼统地说集体主义；只有能保障自由、维护和发展自由的纪律才是合理的纪律。纪律是从属于自由的，维护纪律的目的是维护自由。 以上所有这些，也都可视为教育哲学或与教育哲学有关的问题。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27752.png非人哲学还是人哲学 对人的态度和观念的不同，就有不同的哲学，这里，我们对这些不同的哲学进行一些分析。 一、哲学里，人的地位如何 在相当一段时间里，我们这里流行的主要哲学说了些什么呢？ 首先说的是：物质第一性，意识第二性；或者说，物质决定意识。这被认为是某种主义的基本信条。 这一信条所直接说明的是什么呢？意识是属于人的。因此，物质第一性，意识第二性，说的就是：物质第一性，人第二性；物质决定意识，说的就是：物质决定人。简言之，人及其意识乃物质所决定。这也就是人的地位，人只是处在被决定的地位。在这种哲学里，人是被决定的。 关于客观与主观，哲学辞典是这样说的：“主观，指人的意识、思想、认识等；客观，指人的意识之外的物质世界或认识对象。”“客观决定主观”①。 这种哲学观点也很明显。主观是属于人的，客观是人之外的，客观是物质世界。“客观决定主观”，也就是人之外的东西决定人，物质决定人。人也是处在被决定的地位，人被人之外的东西所决定。在这种哲学里，人是被决定的地位，或者说，人是没有地位的。这与前一种哲学观念一致。 流行的哲学里，物质是什么，客观是什么，前面已有叙述。我们再看在这种哲学里规律是什么。这种哲学认为，规律是不以人的意识为转移的，“它是客观的，既不能创造，也不能消灭。”②在这种哲学观念下，规律是客观的，当然也就在人之外了。在人之外的东西当然也就不以人的意识为转移了，亦即，不以人为转移了。在这种哲学观念下，人也只是处在外在的地位，人在规律面前也是没有地位的。当然，这种哲学也还承认人可以利用物质、遵循客观、运用规律。不是完全没有地位，但只是说有被决定的地位，有外在的地位，有利用或运用的地位。或者说，人有地位，但地位不高。高高在上的，是物质，是客观，是规律，是这些真正威严的东西。 在中国流行的哲学里，响当当的词是物质、客观和与人无关的规律，人是被贬抑的，人是没有地位的，亦即，它不是人的哲学。 二、在“物质决定意识”的哲学里，人的地位如何 下面，我们想对这些观念提出一些问题。 首先是物质与意识的关系问题。物质真能决定意识吗？物质是怎样决定意识的呢？意识是怎样被物质决定的呢？ 地球45亿年前就出现了，地球上的人则是在682万年前出现的。一先一后，但是否先出现者必决定后出现者呢？树木也先于人出现，树木能决定人吗？ 地球在宇宙之中，宇宙中曾只有氢，但后来的地球有了氧，于是有了氢氧化合物，有了水，有了生命。可是，能说是宇宙决定了生命吗？宇宙间无数的星球，为什么就至今所知之星球而言还没有发现地球以外的生命？宇宙为何只决定给地球以生命？它为何没有更多恩惠于别的星球？尤其，为何宇宙特别恩惠于地球而让它有了人及其意识？在许许多多生命之中，为何只决定给了人以高级意识。 在中国，同父同母有三兄弟的情形并不罕见。但是，同吃一锅饭，同饮一江水，同一屋檐下，三弟兄形成的意识却可以十分不一样，例如鲁迅三兄弟，还有许多的王氏三兄弟、李氏三兄弟、蒋氏三兄弟之间意识的差异。同样的物质条件，为何意识上如此不一样呢？为什么甚至还有同上一所学校、听同一老师讲课，却形成不同的意识呢？ 曾祖父对于曾孙尚有基因相传，然而，曾孙大都连曾祖父什么模样也不知道了，更不知其意识如何，也决谈不上什么意识上的影响了，虽然他们也有“物质”（如基因）上的联系。 如果某些意识还依稀可见某种物质背影的话，那么在意识基础上形成的意识呢？它反映的是意识。例如，哲学的对象就是关于思想的思想、观念的观念。“反思以思想本身为内容”③，即反思乃思想的思想，哲学以其为对象。概念是抽象的结果，概括的结果，概念是思维的基本内容之一，是思想的基本材料，而“哲学是以思想、范畴，或更确切地说，是以概念去代替表象。”④ 也说是说，有许多的意识是以意识为对象的。哲学是如此。许多具体领域里的哲学也是如此。比如，语言是一种具体形态的意识，而语言哲学以语言本身为对象，即以一种意识为对象。还有文化哲学、数学哲学等等。 我们还有元哲学，这更是对于“意识的意识”的考察，如果说“意识的意识”是二重意识的话，元哲学则是三重意识了。人可以产生出多重意识到来。一般地说，越是深刻的意识，越远离具体的物质背景，它的背景是一个意识世界，一个思想世界、精神世界。在这个世界里，人的自由具有绝对的性质。“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想”的历史。绝对就是哲学研究的对象。”⑤ 在人没有出现的地球上，只有一个物质世界；在人出现之后，紧接着就有一个神奇的精神世界生成了。在人之前，无论如何决定不出一个精神世界来；而正是人决定了一个精神世界。在这个世界里是如此丰富多彩，它不仅有各种各样的思想，还有了喜怒哀乐，还有了一个情感世界。 人类已经有了无数种不同的思想，仅哲学流派难以计数。这千种思想、百种哲学是哪一千种物质、哪一百种物质决定的？ 语言是承载意识的。全世界尚存的语言就有6000种以上，这6000种不同语言是哪6000种不同的物质决定的？在有的地方，仅仅跨过一条河流就是不同的语言，这条河流的两岸有两种不同的物质决定了这两种不同的语言吗？ “物质决定意识”，这句话就代表了一种意识，这一意识是什么物质决定的？物质决定论者恐怕连自己的意识是什么物质决定的也不清楚。 高级意识只存在于人身上，而不人也是物质构成的吗？可是，人仅仅是某种物质构成吗？人是一种最神奇的构成，正是在这种构成之中有了非物质的意识。并且，不同的人，虽然其物质构成大体相同，但他们的意识可以十分不同。意识有自己的独立性。在某种哲学观念下，这种独立性却没有了。 三、在“客观决定主观”的哲学里，人的地位如何 哲学是研究观念的，是关于观念的观念。主观，客观，也都是观，分别为主体之观和客体之观。所以哲学必研究主观和客观及其相互关系。但是，这两个词有明显的区别。主观总是指人的主观，而客观可以是指非人之事物，此时，客观并非观，客观乃相对于主观所指向的事物。因而，主观属于人，而客观被认为在人之外。 我们这里流行的哲学特别强调的是客观。客观一词出现的频率远高于主观一词。客观事实，客观现象，客观存在，客观真理，客观判断，客观事物，客观世界，客观态度，客观精神，客观实在，客观逻辑，客观主义等等。我们只能听到“你太主观了”的说法，不会听到“你太客观了”的评论。 客观被哲学辞典解释为“物质世界或认识对象”，然而，有什么不在认识对象之列呢？所以，在这个解释中侧重在说明客观即物质世界。物质世界是认识对象，认识对象不一定是物质世界。 精神世界存在吗？这个存在是客观的吗？精神现象在有了人之后客观存在吗？这种存在的内容是属于人的，因而与主观相联，但这种主观难道不客观存在吗？ 长城客观地存在着，金字塔客观地存在着，自由女神和凯旋门客观地存在着，然而，它们都是人的主观愿望和意志的产物。还有，亚里士多德的《形而上学》不也客观地存在着吗？孔子的《论语》不也客观地存在着吗？鲁迅的《阿Q正传》不也客观地存在着吗？ “客观”这个词就是人的意识或主观创造出来的，客观是可以被主观把握的，客观还是可以经由主观去改造或改变的。 主观是客观地存在着的，故可谓之客观的主观；客观又是通过主观去知晓的，因而，客观是主观地存在着的，故可谓之主观的客观。 没有主观去认知，去破解，怎知客观在哪里，怎知客观为何物。客观与主观同时存在，同为人所知晓。并且，在不同的人面前，客观是不一样的，这与每个个体的人有关，与不同的主观有关，不同的主观之下客观的图象可能有差别。这一切，都意味着并非客观决定一切，支配一切；都意味着人的地位不是被客观控制着、决定着的。 当然，这也意味着在“客观决定主观”的哲学里，人是被决定的，人是没有地位的。 主观客观地存在，因而，主观可以成为主观自己的客观，主观反身于主观，主观也成了自己的客观。总之，在人身上，主客观是融入一体的。当客观在人之外时，又有天人合一的哲学思想，也有另一种意义下的主客体融合。在这种融合中，人都是决定性的因素。人是这种哲学中的主角。 四、规律不以人的意识为转移吗 本来，规律就是规律，但在某种哲学里又特别说是客观规律。这也就是在强调它与主观无关，与人无关，它不以人的意识为转移。有些甚至还用“铁的规律”来强调。既然如此，进一步强调规律是既不可创造，又不可改变的。 现在，我们想质疑以上观点。 世上的规律，也可以分一分。有自然规律，有社会规律，也还有人自身发展变化的规律。于是，相应地就有自然科学、社会科学、人文科学。人文科学在比重上是很大的一块。文学、语言学、逻辑学、艺术学、伦理学都在这一块。 我们首先讨论规律变不变，并且首先从自然界的规律说起。 正因为有变，所以才有规律可言，才去研究变化的规律；一切都不变，还有什么规律呢？这一点大约不会有多少疑议。问题就在于，规律本身变不变？规律若总是变动不居，也就没什么规律了。规律有没有只是相对不变的情形呢？它总不变吗？它在任何条件下都不变吗？ 先说大自然，说说我们的地球。到现在，地球已有40多亿年了。它最初的几亿年与最近的几亿年就有很大的不同，就是因变化而不同的。起初，地球上并无氧，无生命。在有了生命之后，又过了很久很久才有动物，直到最近的几百万年里才有了人。地球本不是适宜生命生长的，却渐渐变得适宜了，特别是它变得适宜人生长了。到现在为止，我们还只知道唯有地球是适宜人居住的，还没有发现有这样的星球。没有发现并不等于说一定没有，但至少是眼下我们还只知地球是与众不同的。地球上的规律也就与众不同，并且，这就是变来的。规律是变的。 地球上的每一天似乎都是24小时。但是，科学的测定告诉我们，每千年地球自转一周的时间延长4秒钟。一天24小时的规律也在变。谁变的？地球自己。也就是说，地球的规律是以自己的“意识”为转移而变化的。大自然的规律依自己的“意识”而变化。 大自然的规律以大自然自己的“意识”为转移，人间的规律以谁为转移呢？不会是以大自然为转移了吧？至少不全是吧？实际上，人间的规律难道都不以人自己的意识为转移吗？人组成了或创建了人间，而其规律就不由人间来转移了吗？哪一位鬼神来转移？ 人们说曾有过不同的社会形态，例如，有奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等。当资产阶级从封建主那里取得政权并建立了资本主义制度之后，难道社会运行的规律不是发生了许多变化吗？比如说，议会制建立并运行起来了，普选制运行起来了，世袭制消失了，自由经济取消了封建的、封闭的经济，等等。 再比如说，在1978年之前，中国按计划经济运行，1978年之后，按邓小平等人的主张实施市场经济，这样一来，中国经济运行的规律就大变了。难道这不是以邓小平等人的意识为转移的结果吗？这不是邓小平理论（意识的一种形态）的作用吗？也许，这只是他顺应了社会和经济发展的规律，可是，为什么就有人不顺应而又有人顺应呢？顺应不也是的人的意识的表现吗？ 岂只是经济，人类有无数的创造，并在创造这些事物的过程中也创造了规律。不能说事物是人创造的，而其规律是神仙创造的吧？除非这个神仙就是人。例如人创造了大学，同时也就创造了大学运行的规律，并且，创造了不同的大学，也就有某些不同的运行规律，却也会有一些共同的规律。 人们创造了篮球，与此同时也创造了打篮球的一些规律。NBA特别富于创造，也表现为它创造了许多规律。这些规律在某些方面表现为规矩，但这些规矩成为一种自然并被公认之后就具有了规律的性质。 看来，“规律不以人的意识为转移”这句话是站不住脚的，是在我们人间站不住脚的。但是，为什么曾流行的哲学特别强调这句话呢？也许，在某些善良而冷静的人之中没有忘记“大跃进”、“人民公社”带来的大饥荒、大灾难的教训。这种大灾难不正是违反规律的结果吗？ 高速度、高指标在打破了某种平衡时就是灾难。这不是客观规律吗？能破坏吗？农民家里的锅碗瓢盆也要交给公社，他们的生活还会有保障吗？大饥荒来了，“人民公社”连百姓走出公社去讨米的权利也被剥夺了，能不饿死人吗？“大跃进”、人民公社带来的大灾难确实是违反规律的结果。怎样看待这样的教训呢？ 事实上，当我们说“规律不以人的意识为转移”这句话站不住脚时，并不包含规律可以无条件地以人的意识为转移的意思。也就是说，规律只在一定条件下村可以人的意识为转移。人在长时间里没饭吃就会饿死，这不是条规律吗？这条规律能被转移吗？或许，把“吃饭”改成“吃面条”就可以了，不吃饭但吃面条并不会饿死。 在一定条件下可以创造或改变规律，这与违反规律是不同的且相互联系的两件事。不违反规律且遵循规律，同时，也遵循一定的规律去改善或创造既有规律，而对于被改变了的规律也得去遵循。 遵循也好，改变也好，创造也好，都是人在规律面前的主动行为。强调“规律不以人的意识为转移”的哲学既不符合事定，更忽略了人的因素。因而，这种规律论也是排斥人、贬抑人的哲学。 五、哲学里，人的地位本应如何 物质与精神的关系，客观与主观的关系，规律与人的意识的关系，是哲学讨论的一些基本关系问题。前面已指出，在这些关系问题上，流行的哲学大体上是说，物质决定精神，客观决定主观，规律不以人的意识为转移。精神、主观、意识，这都是属于人的，因而，这种哲学也就是在说，人是被决定的，世界是不以人为转移的。或者说，从这种哲学里我们是看不到人的，充其量只看到渺小的人。所以，我们称这种哲学为非人哲学当不为过。 实际上，哲学里最基本的问题是探讨“宇宙是什么”、“人是什么”。具体领域里的哲学也探询相应的两个问题“那个领域里的宇宙是什么”、“那个领域里的人怎样活动着或生活着”。比如说，数学哲学就探讨相应的两个问题：数学（即数学自己的“宇宙”）是什么（包括计算是什么、论证是什么、数是什么等子问题）？数学家们（即这个领域里的人们）怎样思考着、活动着？ 在以上两个基本问题中，“人是什么”的问题更基本，因为对于“宇宙是什么”的问题也是由人去回答的。 也正因为如此，所以，我们甚至认为，真正的哲学本应是人的哲学，或直接称之为人哲学。在这里，我们才真正看到人。哲学不只是人的产物，而且也是关于人自身的学问。它是人对于人的自思、自探、自问。 关于人的学问可简称为人学。人学林林总总。语言学是关于人的言语的学问，伦理学是关于人的行为标准与规范的学问，美学是关于人的审美意识、审美情趣等等的学问，这都是人学。哲学也是人学，其特殊之处在于它是关于人自身反思的学问，并且对于自己创立的种种学问也还进一步加以推敲。 在许多学问中即显示人的意义和地位，尤其在哲学中，人的地位更高，人的意义被更充分地阐发。在真正的哲学里，不仅可以看到人，而且可以看到更真实的人，更高大的人，更雄伟屹立着的人。 可是，我们随即会遇到一个问题，并且越是在充分阐发人的意义、价值、地位的哲学时，越是在指明真正的哲学即人哲学时，同时就对于非人哲学的出现感到奇怪。 为什么会有这种非人哲学出现呢？为什么会有一种让我们难以看到人的哲学产生呢？它在世界上哪些地方出现过呢？在哪些时候产生的呢？ 哲学是批判的，质疑的。没有批判，没有质疑，就没有哲学及其发展。我们这里需要哲学吗？有哲学吗？这些问题于，我们这里需要批判并且有批判吗？我们这里需要质疑并且有哲学吗？也就是说，在当代，我们这里有属于我们的哲学吗？有在我们自己这块土地上生长起来的当代哲学吗？ 为什么要特别强调我们自己的，又特别强调自己当代的哲学呢？对于前一个问题，只要反问一下就够了：难道我们能没有自己的哲学吗？ 对于后一个问题，可以注意到，一方面，有人说史学都是当代史；另一方面，又有人说，哲学即哲学史。如果这两方面的说法都是对的，那么，合起来说，那就是当代哲学。所以，我们格外关心的问题是：我们有没有自己的当代哲学？ 参考文献 ①②冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第416页，第936页。 ③④⑤[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1959年版，第39页，第40页，第10页。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-2241.png理论与自由 小孩子常问大人：“这是什么？”“为什么？” 有时候，这类问题并不很容易回答。例如，“今天为什么会下雨？”“小狗碰见陌生人为什么会叫？”“小鸟为什么能飞？” 回答“为什么”这一类问题，就是要说出一点道理来。道理说得比较圆满了，就成了理论。 小孩子追问“为什么”的天性，表明人有倾向理论的天性，寻求理论的天性。 良好的教育，会爱护儿童的天性，发展他们的天性。因为这就是走向发现，走向创造。 牛顿当初所问的就是“苹果熟了为什么往下掉”，这是人人看得到的现象，为什么唯有牛顿才问及呢？对这类问题询问的人多起来，牛顿式的人物也就会多起来。 牛顿力学解释了地球物质运动的规律，也相当于回答了一些最基本的“为什么”式的问题。没有近代以来的科学理论，能有近代以来的工业革命吗？没有工业革命带来的人类生活巨大变化，人能有较之以前更多的自由吗？ 飞机为什么不会像苹果那样掉下来？这就是因为达到了一定速度的飞行物就可以平衡地球的引力。这依然还是牛顿的理论。牛顿的理论让我们只要用十几个小时就可以从东半球飞到西半球。没有理论，会有这种自由吗？ 为什么能让飞机达到那样的飞行速度呢？这又是一条牛顿原理：作用力与反作用力相等。喷气式客机所喷的气正是朝飞机飞行相反的方向喷出，从而推动了它向前飞行的。 学生在学习几何时，要学很多条定理，那似乎是一些没有多大用处的定理。于是，出现了一个要不要取消几何课的问题。讨论的结果是：只能改进，不能取消。 为什么不能取消呢？几何课中，几何证明题中，充满了“为什么”一类的问题，对于任何一个结论都要问为什么成立。这意味着几何是训练人讲道理的，训练人讲理论的。所以说，几何能改善人的思维品质，几何有助于培养理性的人。 “过直线外一点可作一条且只可作一条直线与之平行”，这一原理被称为平行公理或第五公设。这一公理似乎是毫无疑义的。但是，也有人问“为什么”了。有人问：为什么只能作一条呢？也有人问：为什么一定有一条平行线呢？也就是说，第五公设为什么不可以改动一下呢？这里，包括了从两个不同方向去改动。而改动的结果竟然是出现了崭新的两种新的几何。 一般来说，理论并不是为实用、为有用而产生的。例如那两种很特殊的几何学就是这样。在它们产生后半个世纪以上还不知其与什么具体事物有联系。后来居然发现了联系，看到了应用。并非为应用而生的理论，能否被应用，并不是理论家所一定要去关心的。 古希腊的圣哲们在他们所举办的学园里，奉行着不懂几何者不得入内的信条。他们把这种追问为什么表现到了极至的几何与他们的信仰联系起来了。他们并不看重应用，他们所看重的是培养理性的人，自由的人。又正因为这样，他们的学说为人类作出了巨大的贡献。 在一次研究生的论文答辩会上，与会者普遍对这位研究生的论文给予了较好的评价。快结束时，突然有一位教授问道：“你的论文好是好，但有什么用呢？”研究生被这突然一问愣住了。此时，我向这位教授反问：“一定要有什么用吗？”他好像也被愣住了。答辩就此结束。 我的反问来得很快，因为我深信，理论可以大大走在实用的前面，理论工作是不必为某种实用或某种功利左右的。即使有人觉得无用，即使有人可能不喜欢，理论工作也会一往无前。 理论工作不仅给人带来更多自由，从事理论研究的人也必须拥有自由、享有自由才能更有效地工作。 追求自由是人类的天性。卢梭把“自由、平等、享有幸福”视为天赋人权。在我们说到儿童追问“为什么”是一种天性的时候，实际上儿童此时正处在自由的状态，正在享有自由。他们也许不知道，正是自由的天性让他们天然地询问“为什么”，天然地向理论靠近，天然地享受着天赋人权。 哲学是理论的一种形而上境界。虽然自觉走上哲学的人并不很多，但也是人类天性的表现。就人类整体而言，走向哲学亦是必然的、自然的。 法国在中学就进行哲学教育，他们这样做，并不是为了培养出更多的笛卡儿和卢梭那样的哲学家，而且为了培养公民，为了他们享有自由。自由是法国中学哲学教育的灵魂。 英国人拥有哲学家牛顿（他不只是物理学家、数学家），法国人拥有笛卡儿，德国人拥有康德，中国人拥有孔子。此实乃这些民族之大幸。不过，孔子的哲学倾向于人伦，没有能像康德那样通向宇宙。 尽管中国哲学家中有一生二，二生三，三生宇宙的观念，尽管也有近乎于毕达哥拉斯的宇宙观，但没有类似于康德那样的宇宙起源于大爆炸的学说。这种学说不只是哲学了，它是科学与哲学的汇合。 康德的哲学像一座光芒万丈的灯塔，照耀着德意志，照耀着欧洲。康德关于宇宙起源于大爆炸的学说引领着欧美关于宇宙学说的持久而卓有成就的研究。 由此，科学家们一直在思考物质是怎样产生的，时间是怎样产生的，质量是从何而来的。从古希腊人的原子观念，到近代的基本粒子观念，人们不间断地探寻着物质的秘密，宇宙的秘密。 英国物理学家希格斯，在1964年曾猜想，存在着一种特殊的粒子（后被称为“上帝粒子”），使得基本粒子获得了质量。这一伟大的猜想，近日已被证实。科学家仅用自己的头脑就弄明白了自然界最深处的秘密。这件事是近期欧美热议的话题。48年前年轻的英国科学家的预言得到证实，还能有比这更令人神往的事吗？ 我们看到的，好像只是英国的工业化，现代化，实际上，在这一切之中，更需看到的是那里出现的伟大的理论，出现了希格斯一类神奇的猜想。 近代以来一个非常值得关注的现象是，在欧洲那片土地上出现了浓浓的理论兴趣和哲学兴趣。在中国，常有人说职业教育是德国人的一项秘密武器；实际上，德国人的另一大秘密是他们高水平的哲学。不过，这又都不是什么秘密。 并且，在这两样所谓的秘密武器之中，最重要的，起根本作用的，是德国哲学。德国自康德之后出现了一大批有世界影响且影响了世界的哲学家。 看到发达的德国，如果没有看到它发达的哲学，就是没有看到根本；同样，看到发达的美国，如果没有看到它发达的哲学，也是没有看到美国的根本。 在中国传统文化里，有精华，有糟粕。过于崇尚感性，过于看重实用，是文化中的糟粕部分。这一部分至今对我们仍有消极影响。我们的社会还大大缺乏理论兴趣、哲学兴趣。越是向往自由，就会越向往理论和哲学。在我们民族追求自由、走向自由的过程中，哲学的繁荣将会与我们相伴，更大的自由将会与我们相伴。 一所真正的大学，应当是一个理论中心；一所杰出的大学，应当是一个哲学中心。当大学缺乏理论兴趣和哲学兴趣时，它一定是在低水平上徘徊，一定还称不上是真正的大学。 大学是否知道珍惜自由，与它是否拥有理论兴趣，是同一个问题。大学是否在给予学生自由，帮助他们把握自由、发展自由、创造自由，与它是否肩负起了大学的使命，也是同一个问题。 邓小平从社会的、历史的、政治的角度提出了解放思想，思想解放。其实，在文化领域，在科学研究领域，在教育领域，我们何尝不需要解放思想和思想解放呢？ “实践出真知”、“百闻不如一见”、“不入虎焉得虎子”、“要知道梨子的滋味就得亲口尝一尝”，这些词语所强调的是人的感官的作用。然而，人的无穷的力量主要来源于人的大脑，人的思想。人的思想可以达到遥远的天地日月，达到无边无际的物质世界和精神世界。 人的无边的力量，特别是通过理论而获得的。理论的伟大所直接表现的是人本身的伟大，人的思想的伟大。让理论的万丈光芒照耀我们美丽壮阔的中华大地，由此，这里亦必同时拥有繁荣昌盛和自由幸福。因而，我们在成为一个真正的强国的路途中，必定要有强大的理论，强大的哲学。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-17323.png论独立 人在物质生活方面的独立是有限的，人在精神生活方面的独立可以是无限的。独立与自由同在。人在自由和独立的时候，才真正成为人自己，并且自由和独立在实际生活中还可以是发展着、充实着的。 我写过论独立人格的文章。这里，再在更一般的意义下讨论人的独立，而不只是就人格的独立来讨论。 一、独立是人走向人 人出生后的早期，其独立性在生命体群中可能是最差的。人出生之后很久很久不能独立行走，在母亲怀抱里有长达几个月甚至更长的时间，人最初是襁褓之中的人。 小狗、小牛们，出生不久就能够站立了。 人在成为人的路上要走得更久更久，人成为一个完整的人的道路更是漫长的。当然，这同时也表明人这种生命体是最为丰富的。 小时候，由父母带领着；长大后，就由老师带领着。从幼儿园起，若走到大学阶段，可能要经历数十位教师的教导；若一直念到博士，经历的教师可能多达百位。 被人带领，被人教导，这也表明人还依赖着、依靠着，还不那样独立。 然而，这一切又似乎都是为了独立，都是为着让自己成为自己，成为一个日益长大的自己，日益充实的自己，日益完整和独立的自己。 可是，从广义的角度看，上述过程似乎没有终结的时候。何时才算是够充实了？何时才算是够完整了？何时算修炼到头了？ 这样，岂不是永无独立之日吗？确实，人走向独立是一个过程。当一个人的基本方面大体成熟时，也就是，当他不太可能再有天翻地覆之时，其独立性亦应是大体完成了。 二、独立是人的完善过程 人的独立似可分别在不同领域来看待。在生活上，在心理上，在思想上，在经济上，在人格上，人的独立性意义是不是有所不同呢？ 生活上的独立显然是必要的。总不能一直是饭来张口、衣来伸手吧。人们还可看到孩子少小离家乡，一个人出外去闯荡；还有穷人的孩子早当家，从父母那里没有多少可以指望的，得早早地走上谋生之路。 这不完全是家境问题，也有观念问题。在中国的父母观念之中，总是“儿行千里母担忧”，有点钱总要为儿女积攒着。不过，美国人的观念有所不同，他们一般不打算留多少钱给下一代，总是希望子女在成年之时就独立，就自谋其生，即使是很有钱的家庭也如此。所以，在包括美国在内的一些国家和地区很少有“富二代”，更难以有“官二代”。 在包括美国在内的一些地方，还实行高额遗产税。这样做，更有效地避免了“富二代”，增强了一代一代人独立奋发的可能性，同时，也促进了社会捐赠和公益事业的发展，使社会更充满活力，更能走向文明，物质的和精神的文明。 中国曾有一个说法，叫做“穷则思变富则修”。资本主义社会无所谓修的问题。它在越来越富裕的时候，会不会越来越缺乏活力、越来越变得不太文明呢？事实证明，它的活力未减，它的文明未衰。 事实同时也证明了，独立既有利于个人的完整，又有利于社会的完善。 三、关联中的独立 就日常行为而言，总是要自己动手的，总有独立存在。但在更广泛的生活空间里，人不可能样样自己动手。 仅就人的物质生活而言，最基本的就可以分为衣食住行。一个人所穿的衣都能自己做吗？一个人吃的东西都能自己种、自己收、自己加工、自己烹饪吗？一个人住的房子都能由自己来修吗？ 行也如此。我们乘着的汽车、飞机、轮船都能自己造吗？据说，一架波音飞机就需要上百家企业、数十个国家或地区生产的零部件。一架波音飞机仅靠西雅图那个地方就无法造出来。 国内外的贸易都大大发展起来了，这本身所说明的是相互依靠。这似乎是与独立背道而驰了。其实又不完全是如此。 人与人之间不只是贸易的关系，亦必还有其他交往，有交流，有对话，人与人是广泛相互关联的，与一部分人关联甚密，与另一些人关联甚少。这也不是与独立背道而驰的，而仍然是相互关联中的独立。 并且，越独立，关联的意义越实在；越是独立的个体，才可能在相互关联的群体中发挥更大的作用，有更大的影响力。 当独立是指相互关联中的独立时，它就具有相对性，独立与关联同时存在或消失。 四、精神生产独立的绝对性问题 在吃穿住用、衣食住行方面，人与人之间的相互关联性是很强的。没有人能在衣食住行这些方面一律不依靠别人。 但这些方面主要是物质生活。当今，人们很难在物质生活上不与他人相关。 在精神生活方面呢？在这方面也没有绝对独立吗？对此，可能宜作具体分析。 从事精神劳动、精神生产的人必须有一定的物质条件保障。虽然，物质条件差一点也可以从事精神生产，但若要更好地更有效地进行精神生产，还是需要相对较好的物质条件的。 如今，从事精神活动并以精神劳动为主要生活方式的人越来越多，在发达国家或地区这类人已超过全人口的半数。这就有一个前提，需要不到半数甚至更小比例的人口为全人口提供足够的物质生活条件。例如，有的国家农业生产的人口只占全人口的百分之一、二，也就是说，去弄饭吃的人很少很少。这无疑为更多的人进行精神生产提供了良好条件。 在亚里士多德那里，曾把从事精神活动的条件称之为创造出了足够的休闲。整天愁吃愁穿，怎么有休闲？怎么可能进行精神生产？尤其，怎么能进行专门性的精神生产且以此为业？ 还有，现今的任何精神生产都需要建立在对已有的精神产品的了解和研究的基础上。这就意味着精神生产相对于精神生产自身也有相互依存性，也不是完全独立的。即使是独创性极强的精神成果也是在一定关联中出现的。 精神生产就没有任何意义下的绝对独立了吗？ 五、独立不是孤立 物质生活方面，人们的相互依存性越来越增强了；这种关联与交往的增强本身就意味着发展和繁荣。这似乎是关联性在增强，独立性在减弱，其实，独立性也在关联中增强。这实际上是一个过程。回到这个过程的原初，那就正是关联性不强，独立性不弱。事实上，在物质生产十分落后的情况下，主要就是自给自足，没有多少剩余的东西可拿来交换，没有多少可发展关联性的内容。正是在这个意义下，剩余价值的创造首先在于它的进步，它在社会发展中必不可少的作用。一切可能更高的追求、更专门的精神生产，无不以“剩余”为前提。并且，哪个社会创造了更多的“剩余”，就表明哪个社会拥有更高的劳动生产率，拥有发展精神生产的更好条件。 从历史的角度看，似乎越是处在落后的原始状态，越独立。实际上，那也可以叫做孤立。孤立是本没有可以关联的条件，独立则有所不同。独立是在有丰富的关联中发生的。 越落后越独立，越发展越不独立了吗？在物质生活领域似乎是如此，可是，在这种发展中，虽然关联也发展了，同时，也可以认为是独立的内容更充实了。 六、独立是对依附的摆脱 孤立的相对词是关联，独立的相对词是依附。 人的方方面面都是与他人他物关联着的，所以人不能孤立。鲁宾逊可以一人生活在一个岛上，但他也得与那个岛关联，而且，仅有一岛，他还是失去了人生的许许多多。 人的独立是必需的，或者说，人不能依附。尤其是在人格上，在心理上，应是独立的。这是一个人之成为人所必需的。 人不能依附于他人，人也不能依附于他物，人不是其他任何人或物的附属品。 人对人的依附普遍存在于奴隶社会和封建社会。在那种社会里，有人依附于人，有人希望甚至强迫他人依附于自己。 资本主义早期有人对物的依附。拜物教支撑了人对物的依附，人成为资本的奴仆。 文艺复兴所寻求的是人摆脱对神、对宗教、对政教合一的权力的依附。那是一次真正的解放。 现今，人们在改选资本主义，让人进一步得到解放，让人在资本和金钱面前也能把握自己的命运。虽然在很多地方这还只是一个社会理想，但这种理想的指引力量是巨大的。这种先进的、理想的社会所追求的目标之一正是人的独立，尤其是人格的独立。 七、独立与自由的关系 对人来说，独立与自由同在。 自由，才能独立；独立，才能拥有自由。 按卢梭的观点，人生而自由，生而平等。这表明人的自由的天赋性，这也正是人自由的绝对性的体现之一。因而，人的独立也具有天赋性，随之也具有绝对性。 天赋性是一方面，另一方面，思想本身的特点也使得其自由或独立具有绝对性。 绝对性的第三方面的特点是它包含无限性。人在物质生活上的独立性是有限的，在精神生活上的独立则可以是无限的。 有英雄称：无自由，勿宁死。这是英雄观，也是人观。一般人事实上也如此。自由与人的生命同在，独立与人的生命同在。“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”，这是诗人的意志，所表达的也是人间的意志。 剥夺人的自由的人是不自由的。刻意剥夺人的自由的人，很少很少；无意中让自己或让他人失去和丢掉了自由的人，并不很少。 无意中维护了自己自由的人，很多很多；有意维护自己的种种自由的人，并不很多。 八、思想自由的性质 独立之人格，自由之精神。这是陈寅恪先生的格言。他是自觉维护其自由与独立的人的代表，是思想界的杰出者。 思想自由在性质上与行为自由是不同的。行为自由是须受限制的，起码的一条是不能伤及他人，不能危害社会。 思想是在自己脑子里的，自己怎么想，这是无法限制的，把我的手脚捆起来，我还可以怎么想就怎么想。行为上，喊一个“立正、稍息”，人的动作就要跟上去；脑子在开小差，教师喊“用心听讲”也没有用，你可以让他端端正正坐着，可是，他照样能够不听你的演讲，你只能指挥他的手脚，却指挥不了他的脑袋。不能指挥，只能吸引。一个优秀的教师都明白这一点。 思想着的人需要一定的物质条件保障，但那只是依托于某种物质条件而不是依赖。 思想着的人也可能受到他人的影响，但把握得好的人，只是受影响而不是被决定。 人的生活总是需要有一些依托的，但依托不是依附，不是人格的丧失。 自由与思想一起，便构成智慧。好生把握和珍惜自由，好生进行思索，勤思勤想，就会日益聪明起来，智慧起来。从而，生命更富活力，更有意义，更有价值。所以，也可以说，自由加思想，即人的生命。或者说，独立之人格，自由之思想，即人的生命。 在中国流传了几十年的一首歌《团结就是力量》，歌中有一句话：“让一切不民主的制度死亡”。民主是自由的保障，不民主便无自由，便无人的生存空间，便没有了人最珍贵的东西。唱着这首歌，也是唱着要珍惜人间最珍贵的东西。 file:///C:/DOCUME~1/Owner/LOCALS~1/Temp/ksohtml/wps_clip_image-27135.png论 自 由 集体是个中性词，但集体主义在中国成了一个褒义词；个人也是个中性词，个人主义在中国就成了一个贬义词。社会也是个中性词，但社会主义在某些人心目中也成了一个褒义词。凡集体主义皆好，凡社会主义皆好，凡个人主义皆不好，这是不是有点蹊跷？ 民主是个褒义词，但民主主义在中国似乎就有点问题了。即使是新民主主义，后来也成了很大的问题。自由也肯定是个褒义词，但自由主义在中国更是变成一个贬义词了。是什么原因导致了这种变化的发生呢？这是不是更令人费解了？ 大凡觉得一个东西比较好，并且被认为特别好了，再加上“主义”二字就更好了。比如，如果认为存在比本质更重要，就会觉得存在主义很好；如果认为人本观念很好，就会觉得人本主义不错；如果认为逻辑是个好东西，就会觉得逻辑主义也不错；如果认为直觉更宝贵，就会觉得直觉主义行得通。 可是，一般认为自由是个好东西吧，为什么在中国，自由主义竟成了一个不好的东西呢？当然，也并不是每个中国人都认为它是不好的，然而，确实在一种主流意识中，自由主义成了贬义词，它是被坚决反对的。民主是个好东西吧，为什么在中国，民主主义也成了一个有问题的词呢？资本、社会都是中性词，可是在中国，资本主义成了贬义的，社会主义成了褒义的。为什么呢？ 无论怎样，自由一词人们都无法回避，人们怎样理解它，怎样对待它，以及围绕自由发生的许多问题（包括自由主义何以成了贬义词的问题）也就是无法回避的。 一、人与自由 一般来说，自由似乎是人人喜欢的。谁不喜欢自己是自由的呢？这好像不成问题。哪一个农民、哪一个工人、哪一个学者、哪一个学生不喜欢自由啊？而且，很可能没有什么人教他们去喜欢的，他们是天生就喜欢自由的。 他们有权利喜欢自由吧？他们有自由的权利吗？1789年法国的《人和公民权利宣言》或简称《人权宣言》就认定：“人人生而自由，权利平等，享有自由、私有财产、人身不可侵犯和反抗压迫的权利，享有言论、著述和出版等自由”[1]。随后，这些内容被写入宪法，成为永久的信条。 匈牙利诗人裴多菲有诗曰：“爱情诚可贵，生命价更高；若为自由故，二者皆可抛”。自由高于爱情，为何自由还高于生命呢？在诗人看来，自由至少跟生命是一回事，生命在，自由应在；自由不在，生命何以还在？ 哲学家，尤其是对于视哲学为人的哲学的哲学家来说，自由都是一个关键词。 《马克思恩格斯选集》第1卷，自由一词出现约300次之多。“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，仅仅因为人有意识这一点，“人的活动”就“是自由的活动”[2]。这种论述与天赋自由人权的观念没有差异。即使“资产阶级的自由和平等”[3]对于尚处在封建专制下的人民也是必要的、宝贵的。至于共产主义，那更是自由人的联合，在那里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[4]。 马克思曾盛赞在巴黎街头出现的“具有历史意义的夺目的大字：法兰西共和国！自由、平等、博爱！”[5]可是，我们看到自从1917年之后，在一片被称为社会主义的国家里，抛弃了“自由、平等、博爱”。马克思同一篇论文中还写道：“宪法的基础是普选制。废除普选制，——这就是秩序党的最后结论，资产阶级专政的最后结论。”[6]同样，我们在那一片国家里看到了普选制的普遍被废除。而在那里，又普遍是自称为信奉马克思主义的，这是怎么回事呢？ 顺带指出，在中国相应的某些文献里，常常是在反对自由主义的论说中可以看到“自由”的字眼。并且不认为有什么生而有之的自由，没有什么人人自由，而只有这个阶级的自由或那个阶级的自由，进而认为，有这个阶级的自由，就没有那个阶级的自由。人们如果不知道自己是哪个阶级的，也就不知道自己有没有自由。因而，人们常常是干脆不再谈论自由。 暂时撇开上述情况，我们已经看到，有诗人眼中视为比生命还重要的自由，有哲学家眼中的作为人的类特性的自由，……当然，在科学家眼中，自由必定是自己永远的伴侣，在思想家、艺术家、法学家、史学家、……那里，自由的价值与性质，与诗人，与哲学家，都不会有多大差别。 唯有在政治家那里，自由的面貌就很不一样了。其中，有的人喜欢自由，有的人就不喜欢了；有的人此时喜欢，待时就不喜欢了；有的人此处喜欢，彼处就不喜欢；有的人在这个问题上喜欢运用自由这个字眼，在另外一些问题上就很忌讳自由这个字眼了。政治利益对政治家最重要，有时还得拿政治来挂帅，一旦政治家的政治与自由相吻合并求助于自由时，自由乃无价之宝；一旦自由与其之政治不相容时，自由便为无用之物。 然而，并不是政治家决定自由的性质，恰恰相反，是他们对自由的态度决定他们的性质。最优秀的政治家与最蹩脚的政治家仅仅是在这一点上被区别开来的。 对于政治，衡量其优劣的唯一尺度是人在这种政治下的生存状况，而自由属于人，专属于人，于是，这一尺度的另一说法便是：在这种政治下自由的生存状况是衡量它优劣的唯一尺度。 为什么说自由专属于人呢？大自然不是高于人的吗？然而，正是大自然在缔造人之时就赋予了人以自由，而人也就享有了它，并且，人也不断地去创造和扩大了这种专属于自己的自由。人们对自然的改造，对社会的改造（包括对政治的改造）最终都指向一个目标：更充分地享有这种专属的、天赋的自由。自由其所以专属于人，是因为人拥有高级意识；人其所以能不断享有、创造和扩大这种自由，也因为人拥有高级意识。人的意识是天赋的，因而人的自由平等权利也是天赋的。同时，这也就是天赋人权的最基本最核心的内容。 二、思想自由的性质 高级意识是随着人一起来到的。人是怎样来到的呢？这个问题，科学家还在艰难地探索着。人想知道自己是怎样来到这个世界的。来到这个世界的所有生命体之中唯有人在思考这一问题，人常常自问，而自问之中最难的问题便是：自己从何而来？换句话说，我们虽然明明白白地知道是大自然缔造了人，却仍然不知道它是如何缔造的。我们也初步知道大自然有条件有资格缔造人，但也仍然还不知道：这些条件为什么对于人被缔造出来已经足够了？ 正由于意识随着人一起来到，地球在有了人之后才有了意识，或者说地球也赋予了自己以意识。意识是如何来到的呢？回答这个问题比回答人是如何来到的问题困难程度一点也不差。我们只知道，它首先在一部分脊椎动物身上出现，而在人身上出现时便是我们所说的高级意识，思想是其中最主要成分之一。 当我们说人因有（高级）意识而自由时，在很大程序上是说：人因有思想而自由。因而，思想自由也就成为人最基本最重要的自由。这似乎已经说清楚了自由的来源，但如前所述，我们还并不清楚自由的源头的来源。 天赋虽然是一个美妙的说法，却也是一个无奈的说法。不过，如同人、人权一样，意识和思想也毫无疑问是天赋的，虽然我们尚无法得知这一天赋的实际过程。但这不妨碍我们也可毫无疑义地知道，思想自由是天赋权利。 自由是天赋于人的，而思想自由是天赋于人的最关键的自由。思想自由具有天赋性质，并且是天赋人权中最关键的权利。舍去思想自由（权）即舍弃了自由（权）；舍去了自由（权），即舍弃了人（权）。这当然也违背了上天（大自然）的意志。 思想自由既是天赋的，为何又有对思想的禁止和对思想自由的侵害呢？这就是因为也有人认为某些或某类思想是危险的，某些思想就叫做危险思想，进而认为对于“危险思想”是没有思想自由可言的。可是，李大钊认为“思想本身没有丝毫危险的性质”，而““禁止思想是绝对不可能的”，思想可以超越“监狱、刑罚、苦痛、贫困”，“思想是绝对的自由，是不能禁止的自由”[7]。 对于思想，可以去区分，可以有不同类别，但是，并无危险思想与安全思想之分，并无可不禁止与必加禁止的思想之分，并无可自由与不可自由的思想之分。 思想有可能是正确的，反映真理的，也有可能是错误的，荒诞的。但不能认为正确的思想享有自由，而错误的思想不享有思想自由。可以说，如果认为错误思想没有思想自由，也就整个地没有了思想自由。因为，第一，正确与错误由谁为判断？如果他人判断，那么，那个他人的判断又正确与否呢？他人能拥有正确与否的最终判断权吗？第二，思想是属于思想者的，他人对其之判断，也须由思想者本人对他人之判断再作出判断才有效，如果否定了这两点，如果认定他人判断一定正确，又不顾思想者本人的最终判断，思想自由不也就没有了吗？ 客观地说，经历缪误是人们走向真理的一个环节。如果某人的思想真的错了（经有效的客观检验），那么，他事实上也为走向真理做出了贡献。 禁止“错误思想”的第一危险是，这个思想还不一定是错的；第二，即使错了，在自由的环境下，它不仅没有危险，还推进真理的发展。所以，又可以说“禁止‘错误思想’”，就是禁止思想自由。 自认为他人的思想是错误的而加以嘲笑、歧视，是不明智的；若加以限制乃至打压，则更是危险的，有害的。前者无意地损害了思想自由，后者有意地侵犯了最重要的人权。而无论有意无意都是自认为他人的思想错误，并以此去歧视、限制或打压。 因而，保障思想自由具有绝对的性质，不能附加任何条件。思想自由属于思想者个人，他人无任何理由或借口去限制思想者的思想自由，而通常情况下这个他人总认为自己代表正确，同时又总认为思想者的思想错误。 人因为思想而成为人，人因为思想而能够去做人，人在思想中、在做人中更好地完善自身；人因为思想而与世界交往，人因为思想而去改变世界，这一切又都因为人由于思想而能够创造，在思想中、创造中改变世界、完善世界，在改变和完善世界的过程中使自己更完美，故而，自由思想即自由做人，自由思想即自由创造。思想自由保障自由思想，思想自由也就保障自由创造。因而，在很大程度上可以说：自由即创造。其中，也包括创造自由，以自由为基础而创造出更大自由，并在创造世界的过程中为人创造出更多自由。 人们说创造是人的本性，实际上，因为这是思想的本性。又因为思想越是自由越富有创造的性质，故而有时直接说自由即创造，故而可有以下公式： 思想+自由=创造 一方面，我们赞同李大钊的观点，思想终究是禁止不了的，无论监狱、刑罚、苦痛、穷困，思想都可以超越。另一方面，思想必定是附着在肉体上的。通过对肉体的折磨去折磨思想，通过控制肉体去控制思想的事是历史上发生过的，那种万马齐喑的局面也曾出现过。但那是人类的不幸和悲哀。 对思想的禁止、限制、折磨等等，当然不只是由于对思想自由的性质认识不够的缘故。禁止者常常是出于其他功利的目的，为此目的，禁止者必然忽略思想本身的力量。至于禁止思想就等于是禁止自由、禁止人的生存、禁止创造、禁止了社会的发展与进步，他们必然会置之不顾的。 禁止思想是可怕的，残忍的，但也是愚蠢。虽然历史上这种残忍而愚蠢的事可怕地发生过，但业已成为历史，并且重演这种历史的可能性是越来越小了。 三、自由与解放 自由与幸福、美好是一样的。幸福若丧失了，就要去谋求；美好若丧失了，就要去创造；自由若丧失了，就要去解放；平等若丧失了，就要去争取。谋求幸福，创造美好，争取平等，自由都是前提。又常常要通过解放而获得自由，谓之自由解放。 解放自由，解放个性，解放思想，解放自我，这一切都在解放人，解放人类。 马克思在《黑格尔法哲学批判>导言》中有这样一段话：“在法国，部分解放是普遍解放的基础”，“在法国，全部自由必须由逐步解放的现实性产生”，“解放者的角色在戏剧性的运动中依次由法国人民的各个不同阶级担任，直到最后由这样一个阶级担任，这个阶级在实现社会自由时，已不再以在人之外的但仍然由人类社会造成的一定条件为前提，而是从社会自由这一前提出发，创造人类存在的一切条件。”[8] 这段话的意思突出了三点：第一，自由是由解放而现实产生的；第二，解放是一个历史发展过程；第三，在这个过程中，不同阶级负有不同历史时期的使命，而最后则在人类社会而非人之外的一定条件下，实现社会自由并创造出人类生存的一切条件。解放也就伴随着人走向自由的全程。 由解放而创造自由的前提，由解放而获得自由。因而，求解放，就是求自由，求自由，就是求解放。在求的意义下，自由与解放是同一回事。Liberal含自由之意，又含解放之意；自由与解放可以同一词根。 因为思想本自由，所以思想要自由。因为思想要自由，所以要解放思想；所谓解放思想，就是让思想摆脱束缚与控制，让思想自由。因为个性本自由，所以个性要自由。因为个性要自由，所以要个性解放；所谓个性解放，就是不让个性受到侵害与限制，让个性自由。因为人要自由，所以人要解放；所谓人解放，就是人不受歧视、受迫害、受批斗，就是人自由，人“解放成为人”，[9]人自由而成为人。人自由解放，人解放自由。 解放，是一个一个人的解放。有人把“只有解放全人类，无产阶级才能最终解放自己”说成是：先有人类解放，后才有无产阶级的解放。实际上，当马克思说“在法国，部分解放是普遍解放的基础”时，并没有这种先后关系的问题。当然，无产阶级不是一个自私的阶级，它以全人类的解放成为已任，但这显然包括了无产阶级自身。它自身的解放并不是要等到人类解放之后的。它能等吗？它怎么等？等到何时？它等什么？它又等谁？ “无产阶级只有解放全人类才能解放自己”的话，还包含着要消灭阶级的含义。无产阶级所要谋求的是，所有人都不再是无产阶级或者其他什么阶级。 “我们现在所要求的，是个解放自己的我，和一个人人相爱的世界。介在我与世界中间的家园、阶级、族界，都是进化的阻碍、生活的烦累，应该逐渐废除” [10]。“我们要求Democracy，不是单求一没有君主的国体就算了事，必要把那受屈枉的个性,都解放了”[11]。在李大钊的这个思想里，自由、解放、民主是放在一块的；解放是“我”的解放，个性的解放；同时，阶级之类的障碍等等都应废掉，从而，个人的解放、人类的解放也是连在一起的。 自由、解放，其相对词是奴役、桎梏。自由人的相对词是奴隶、奴才。解放者的相对词是压迫者、奴隶主。 解放是从奴役和桎梏下解放出来，解放是奴隶、奴才成为主人。解放，首先是自我解放；更优先的是：意识到自由本属于自己，没谁恩赐，因而努力去保有自由、享有自由、发展自由、创造自由、扩大自由，这一切乃自我解放之自我意识。这个意识是不可替代的，因而，自我解放是不可替代的。 自我解放的意识为何具有基础性，为何那样重要？亦如“部分解放是普遍解放的基础”，每个人的解放是一切人解放的条件。一个阶级的解放，也必需有这个阶级的某些或某群个人的充分的解放意识，没有这个阶级一个个成员的解放意识能想象有整个阶级的解放意识吗？从某个人、某几个人（如某些先进者、某些优秀者或思想家）的觉悟，到全体的觉悟，并非易事。 自我解放当然是对自我束缚的拚弃。可是，这束缚亦非从天而降。本属于自己的自由到哪里去了呢？它是怎样丧失或丢失了的呢？就像自己财富的丧失一样，一方面可能是自我丢失的，一方面也可能是被消逝的，乃至被剥夺的。然而，对于思想自由，其丧失的危险主要来自自我，只有在社会环境特别恶劣（历史上并不罕见，而日后将会更为罕见的）的情况下，外力的剥夺才特别难以抵御，然而，并非绝对做不到，但须有更强的自我意识。 陈寅恪先生是一个典范，但决非此类典范唯一之人。“独立之精神，自由之思想”，这既是对王国维先生的评价，也是陈寅恪本人之品格的写照。同时，这也道出了独立与自由之间关系的道理。没有独立之精神，哪来自由之思想？没有独立，哪来自由？要有自由，岂能不独立？还有独立之个性，但独立之精神即独立个性之表现。个性即独立性，无独立性，哪来的个性？ 共产主义的理想就是使人摆脱作为封建社会特征的人对人的依附，对君主或封建主的依附；摆脱作为资本主义社会特征的人对物的依附，对资本的依附。消除或摆脱依附就是求得人的独立。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中分析资本主义社会的特征时就说，在那里只有“资本具有独立性和个性，而活动着的个人却没有独立性和个性。”[10]为求个人之个性，个人之独立性，就必须从资本主义的桎梏中解放出来，解放个性，解放人。 人在物质生活上彼此相关的事项很多。人人要吃饭，不可能人人都去种粮食（只有红色高棉及另一些特殊情况下曾要求如此，其结果反而是许多人无饭吃）；人人要住房，不可能人人去盖房；人人要走路，也不可能人人去修路；人人要穿衣，更不可能人人去种棉花、织布做衣裳（光有棉花还不够做衣裳）；……然而，人与人应是相互依存的，想到独立而又相互依存；人对于物，是关联，而不是依附，是依托，而不是依赖；尤其，不能因为某些人对物的特殊占有而使另一些人对其依附，不能因为对物的依附转而成为对人的依附。 在精神生活上呢？人与人之间也广泛地存在相关的方面。每个人都无例外地要读前人留下的文本，读他人的著述，听他人的演讲，并且事实上会生活在一个由众人生成的精神世界里，而不会只是文本的阅读。从家庭里，学校里，行业里，社会里，人们广泛地跟各种文化交往，从而在精神上也相互关联着。然而，人与人在精神上、文化上也是相互依存，相互独立而相互依存；人对于他人的思想和精神，是关联，而不是依附，是选择性习得，而不是囫囵吞枣；尤其，不能因某些人对精神与文化的特殊拥有而使另一些人对其产生精神上的依附，不能转而成为一种人身依附。 中国人有“富贵不能淫，贫穷不能移，威武不能屈”的传统精神，这恰是在物与神面前保持独立人格。实际上，又都可以视为精神上的独立人格，在物的面前不陷入拜物教，不为五斗米折腰，不为金钱所诱惑，无论在富贵还是贫穷面前，保持精神之独立，即使在创造越来越多的财富的过程中，即使在越来越丰裕的生活之中，依然保持精神之独立，人格之独立。 人在物的面前保持精神之独立，并不容易；人在精神面前保持精神独立，更不容易。在信赖者面前，在先学面前，在自然生成的权威面前，保持精神之独立，不容易；在神面前，在学霸面前，在思想垄断者面前，仍然拥有精神之独立，更不容易；尤其，在神与物的联合而形成的淫威面前，亦如布鲁诺、马寅初、孙治方、陈寅恪那样保有精神之独立，更是难上加难。 人间的诱惑还是不少的，人间的邪恶也是存在的。而人之成为人，不只是读书，不只是聆听教诲；人之成为人，还要去对付诱惑，还要在不畏邪恶中成长。因而，保有独立之精神，发展独立之人格，是人之成为人中的根本事项，是人享有自由、享有创造、享有人生与解放的根本事项。 一个团体，一个组织，一个社会，它是不是“真正的共同体”，是不是善良的、合理的、进步的，其根本标志，也就在于是它是否为每个人都便于拥有独立之精神、发扬独立之个性而创造了最好的条件。因为唯有如此，人才能从其中“获得自己的自由”，才能有真正的解放；人也才能真正成为人。 中国把1949年称为解放。实际上，1911也是一次解放，给了封建帝制重重一击的解放。并且，1949之后，立即开始了连绵不断的政治运动，每一次运动中都有成千上万（有时是数十万，甚至数百万而累计则以千万计）的人不再知解放为何物。直到1978年，邓小平提出了思想解放，解放思想，还有解放生产力，这个解放具有真实的意义。1978年的“十一届三中全会的基本精神是解放思想，独立思考”[13]；1988年，邓小平还说要“进一步解放思想，进一步解放生产力”[14]；“思想要更加解放一些”[15]。这些话是意味深长、意义重大的。 何以要解放思想？因为思想被束缚、被制控、被窒息了。何以要解放生产力？因为生产力被束缚、被抑制、被损害了。为什么要独立思考？因为思考已经不独立、不自由了。为什么还要进一步解放？因为束缚、限制、损害太严重了。为什么要更加解放？因为要更加自由，更加独立。 邓小平也从“走资派”的牢笼中解放出来又贬抑下去，又解放出来，他也经历了自由的不断丧失而后的失而复得，他真正明白解放之含义，并且，也决不只是他个人的解放，他关注每个中国人的思想解放，中国社会生产力的解放，中国人的真正解放。 自1949年之后，第一个30年是“以政治为中心”；第二个30年基本上是“以经济为中心”；第三个30年呢？如今，人权观念正被接受，以人为本的口号也四处响起，我们是不是有理由盼望第三个30年是“以人为中心”的呢？并且，从此，永远“以人为中心”，以人为中心去发展更合理更发达的经济，以人为中心去变革政治，推进政治体制改革，让政治在中国人（亿万普通中国人）的掌控之下而为人效忠。不是让人效忠政治，而是让政治效忠于人。从“以政治为中心”到“以经济为中心”是一次彻底的变革；从“以经济为中心”到“以人为中心”是一次重大的发展。 从此，中国人真正走向不依附物、不依附神的真正的独立解放；从此，中国人也真正享受自由、平等、博爱的现代文明；也从此中国才有了真正的天翻地覆，中国人解放成为人（恰如当年马克思所盼望的“德国人就会解放成为人”[16]那样），而作为人之根本的自由所表现的思想自由（诸如言论自由、出版自由、信仰自由、学术自由、结社自由、……）都真正实现。 四、一个传统自由命题的两大缺陷 在正常情况下，人人都热爱自由，为何有些人不热爱了呢？甚至害怕了呢？为什么有人昨天热爱自由而今日忌讳自由了呢？为什么有人在这种场合谈自由，而在那种场合调子就变了呢？为什么会有如此之不同呢？原因就在于：情况不太正常了。但是，人们不会不问：为什么情况不正常了呢？ 按照李大钊的思想，思想自由是没有任何危险的。但是，为什么有的人对于思想自由也很害怕了呢？为什么还会采取特别的强势手段去限制思想自由呢？这不是特别不正常了吗？问题也仍然是：为什么变得特别不正常了呢？曾经运用阶级斗争“理论”去使这种不正常的东西正常化、合理化，但无论如何都再难以自圆其说了。这样的做法，危害的是全体的人，是整个的民族。 对于这种“理论”的错误，此处不再详论了。自由被人议论得最多，即使在我们的环境里，由于种种原因，自由在许多情形下是忌语了，即使如此，人们谈论的也不少。同时，第二个30年里比第一个30年里又已经谈论得多很多了，并且，第二个30年的根本的进步就在于人们自由得多了，虽然还不够。 被谈论得最多的东西，有可能最容易获得更正确的看法，却也可能误解也最多，当不再很喜欢它了而又不得不谈及它的时候，误解发生的可能性更大了。在我们的环境下，关于自由存在着种种的误解，且流行甚广。在此，我们逐一地分析某些具有或不具有理论色彩的关于自由之误读。 “自由是对必然的认识”，这是关于自由的一个传统命题，而对自由的这一解读最早来自伦理学家、哲学家斯宾诺莎，后来也为黑格尔所认可。 在中国，基本上沿用了斯宾诺莎的思想，也认为自由是对客观世界的认识，但还加上了“改造”二字，改造客观世界。实际上，加上这两个字并不一定走了多远。当认识之后，人们就去行动，对于这种行动，有的人称之为改造，有的人就称之为行动，比改造的含义更宽广。改造是行动，行动不一定是改造。 按照斯宾诺莎的说法，自由与必然就成为一对范畴。必然是对人的行为有约束的，不能超必然；但若认识了这种必然，循着这种必然去行动，就自由了。这一说法也隐含了一个意思：自由只存在于对必然的认识之后。 恩格斯也十分赞同黑格尔、斯宾诺莎的观点。并且他实际地阐述道：“最初的，从动物界分离出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的；但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”，并且认为“到目前为止（指恩格斯所处的那个时代——引者注）的全部历史，可以称为从实际发现机械运动转化为热到发现热转化为机械运动这样一段时间的历史。”[17]当然，这与马克思关于“世纪属于原理”[18]的观点是完全一致的。 然而，恩格斯实际上又认为黑格尔、斯宾诺莎关于自由的观点是有缺陷的。他说：“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大”[19]简言之，判断越自由，获得必然的可能性越大；认识越自由，达到必然的可能性越大。判断正是认识活动中的一种基本形态，故而，这个话就意味着，在认识之中、之前而不只是之后，自由也是存在的，并且是必须的，这种存在的意义又如此重大：当认识活动展开之前和之中（而不只是之后）越是自由的（自由认识、自由思想、自由推断、……），其达到必然的可能性越大。自由存在于人的认识活动之前、之中、之后，在全过程的不同阶段具有不同作用和意义，但都可存在。 恩格斯的观点也进一步表明了思想自由、自由思想的重大意义，同时也更加可以丰富人们对必然与自由这一范畴的理解。不仅有把握住自由便可扩大人的自由的这一面，还有好把握自由就可加大人对必然认识的可能性的一面。把握自由与获得自由是相辅相成的，把握了能更好地获得，获得了可进一步把握。自由不只是必然的产儿，自由也孕育必然，催生必然。 “大胆的假设，小心的求证”，这是一位人文学者倡导的方法。“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说。”[20]这是一位哲学家关于自然哲学的涉及自然科学领域研究方法的一段论述。他们说的是不同领域，但是同一个思想，同时肯定了经过假设而获得结论的研究途径和科学方法，同时指出了假说的地位。他们在不同领域的相同的论说，表明了假设、假说、猜想、设想、构想、预想、预结等思想过程形式与方法的普遍意义。 恩格斯说的是，研究的发展过程必经过假说；胡适说的是，大胆地进行假设进而求证和研究。一个是实然的描述，一个是应然的陈述。“大胆地”即表现了思想的自由，认识活动的自由；然而，关于假设作用的实然描述本身已能体现思想的自由，思想和认识并不要“等待材料去纯化到足以形成定律”[21]或必然业已呈现的时候才启动。这就是思想的超越性、穿透性，同时也显示思想自由在认识必然过程中的力量。 人类自身力量的源泉在于其思想，而其力量之神奇与自由紧密相连。人不是还有想象、联想、幻想、梦想吗？由此，人才可看到自己尚未诞生之时的世界是个什么样子，甚至看到这个宇宙诞生时的那个样子；人才可看到遥远的星空和基本粒子的微观世界，人也能看到无限丰富的精神世界；人因思想的翱翔而能翱翔太空，航行在如太空一样神秘的心灵海洋。思想的力量，亦自由之力量。因而，无数的颂歌都是献给自由、献给思想的。 以为自由王国只存在于必然王国的尽头，这种观点与思想史、哲学史、科学史并不相符。唯有自由在无尽坦途的全程上陪同我们，我们才不断地拾得一粒粒必然的珠宝。 仅仅把必然视为对人的行为的限制是远远不够的。如果是这样，有了斯宾诺莎和黑格尔的自由命题似乎就足够了。被忽略了的，一方面是，人是走在自由的坦途上获得必然的，另一方面是，这一坦途并不只存在于认识之后，人不是在必然面前必定束手无策的，而是能够驾驭必然的。一切都在想象之外、必然之下，何以有人类梦想和无数奇观？ 相对于行为，思想有更大的自由天地；而广阔的自由天地实际上也不断扩展着人行为的自由领域。对于思想，有什么可以限制它的吗？思想受什么东西的限制吗？李大钊先生说“思想是绝对的自由”，思想还受什么限制吗？ “思想是绝对的自由”，这是指任何人不得干预他人的思想，任何人的思想不受任何他人的限制；这是一种绝对的权利。相对于行为，则须有一个限制；不妨碍或损害他人。行为的另一个限制源于必然，行为在运用和驾驭必然之同时又需顺着必然。故而，行为的自由不是绝对的。然而，思想本身不具有妨碍或损害他人的性质，故而，思想相对于行为是绝对的自由。 “自由是对必然的认识”，这主要指的是人的行为。对于思想而言，必然是自由之所获，自由之所至。思想之自由不必等待认识达至必然之后。 其实，思想也可视为广义的行为之一，我们是在一般意义下区别思想与行为。这种区别对于我们理解自由是必要的。那么，尚可思考的是：作为广义行为之一的思想是否也会在一定条件下须受某种限制呢？ 思想要受形式逻辑的限制吗？要受辩证逻辑的约束吗？要遵守逻辑必然（或规则）吗？当然，也可以说，只要遵守了逻辑规则，就有了思想自由；然而，这不仍然是“自由是对必然的认识”的另一个版本吗？只不过这个必然所在的“客观世界”存在于人身上，那个必然在人的主观世界里，可正是这一点使得这个版本具有不同的性质，它并不具有更高的普遍性。 首先，人的思想，并不都是靠逻辑的。诗人有没有思想？小说家有没有思想？画家有没有思想？他们有丰富的思想，都主要不依靠逻辑；他们也有自己的逻辑，但那不叫做形式逻辑，他们不靠三段式写诗、写小说或绘画。 其次，即使最讲究逻辑的一些学科，诸如数学，大凡最杰出的数学发现与创造，主要依靠的是直觉、顿悟、灵感，最美妙的数学思想与诗人和艺术家的特点是一样的。因而，最杰出的数学家、科学家和哲学家一样地珍爱自由思想。思想的自由毫无疑问是他们走向真理的最珍贵的伴侣。 逻辑是重要的，不讲逻辑会导致混乱；逻辑的必要性与重要性主要在避免混乱、保持健康和条分缕析上表现出来。但只有逻辑，思想走不了多远。在一个既定的体系内，若仅仅依靠逻辑，其思想也就是在这个体系内打圈圈，其发现也许会新颖而有意义，但也就在这个圈子内了。突破性的、原创性的、开拓性的创造正好是突破在既有体系内的逻辑运行轨道而获得的。 在自然科学领域里，是以作为科学事实基础的自然与逻辑的统一；在社会科学领域里，是以社会事实为基础的历史与逻辑的统一；在人文科学领域里，是以文化事实为基础的人文与逻辑的统一。逻辑从来都不是单独发挥其作用的，逻辑的力量总是背靠更坚强的一座座高山峻岭而显示。 杰出的社会学家、哲学家、科学家们，像艺术家一样，把自己的创造称为自由创造。这一思想进入大学时，就变为学术自由，大学认为，自由乃学术之生命。小至一个学术单位或机构，大至一个社会，一个国家，自由是与其思想之活跃成正相关的，自由的享有程序与其创造力之大小是成正比的。换句话说，人的自由，人对自由的享有程度，人的生存状况，人的地位，与创造力正相关。 那么，一个社会，其基本的义务之一是如何保障公民的自由，公民享有自由，并扩大自由，创造自由，发展自由，由此，才有思想的繁荣，科学的繁荣，社会的繁荣；反之，便是思想的禁锢，科学的萎靡，社会的衰落。 “阳光总在风雨后”，然而，更不可忽略的是：阳光也在风雨前。思想是人间的太阳。 “自由是对必然的认识”，这一关于自由的传统命题的严重缺陷之一，应当是可以看得很清楚了。然而，它还有另一些缺陷，并且也不可谓不严重，对此，将在下一节再论。 某些教科书强调人的思想是受环境限制的，是受历史条件限制的，是有阶级局限性的。然而，两千多年前中国和希腊的圣哲的智慧一点也不亚于今人；三百多年前牛顿的科学智慧，两百多年前康德的哲学智慧也不亚于今人；既有出身富豪家庭的科学家，又有出身清贫、出自穷乡僻壤的科学家。历史本可让人更欣赏思想可以如何不受限制地自由飞翔，但我们的哲学家却如宿命论者的牧师那样让人的思想停顿下来，他们唯恐思想飞腾起来了，唯恐思想大放光芒了。 附带，我们十分乐意提到一个案例。一位俄罗斯人庞特里亚金，他13岁时双目失明，17岁却上了大学，后来他成为了著名的拓扑学家，成为院士。他受到的限制有多大？这还用得着强调吗？人们是不是更应当去歌颂自由、歌颂思想无边的力量呢？ 五、对自由的误解知多少 自由在我们这个古老的封建帝国的漫长历史上，从来不是一个香喷喷的词语。自由在与人权思想汇合时所显示出来的力量在我们古老的土地上，也是很难见其踪影。近代以来，自由偶而成为战斗的口号而随着时局的变化也变化了。在前苏联，率先抛弃了在马克思主义中分量沉甸甸的自由思想。“全盘苏化”时期的中国也效法了苏联。在中国，近半个多世界，自由一词只在对自由主义与对自由化的批判中才能听到。因而，对自由的误解也特别多。 自由本人人皆有，且人人生而自由，用马克思的话说，自由是“人的类特性”。但是在前苏联和曾经的中国，自由被阶级斗争理论支解了。一方面，自由被分为资产阶级自由和无产阶级自由；另一方面，又认为有了资产阶级自由就没有无产阶级的自由，于是，必然去剥夺资产阶级的自由。而什么是资产阶级呢？凡反对派势力或被怀疑的分子几乎都被封为资产阶级了，资产阶级在不断地扩大化的斗争中越来越扩大，于是，自由越来越萎缩了。 阶级的划分所具有的极大的随意性，在以思想作为划分标准后，更加随意了。凡不合意的思想皆被列入资产阶级思想，于是，在普通工人、农民当中也不断地有资产阶级分子出现。至于知识分子则几乎全属于资产阶级了。 由于体制的原因，意识形态的原因造成的对自由的众多误解，我们在此不多加讨论了。以下着重从观念上作一些分析。 1、“自由是对必然的认识”的命题的另一大缺陷是，它把自由仅局限于认识，即使在我们指出了它将自由只囿于认识之后而予以弥补，进而指出了自由亦存在于认识之中、之前，即使如此，仍然是很不够的。人不只是一个认识体， 人不只是一个思维体，因而，人的自由也不只是跟认识关联在一块的。 人还有情感，有意志，有信仰，有追求，……尽管这些领域与认识也有一定的关系，但首先是它们之间有区别，它们跟认识不是一回事，它们是精神世界的不同领域。而在这些领域，人也有属于自己的自由，也是天赋的自由。 人有信仰自由，这与思想自由关系更为密切，但也不全是思想自由领域的自由。信仰是自己对自己崇敬对象的选择，对虔诚献予对象的选择，也是对自己态度的选择。信仰也许是认识的结果，但它更是对情感对象、人生对象选择的结果，是对生活方式乃至人生哲学选择的结果。因而，信仰自由是选择的自由，既有可能有认识参与了这一选择，但它并非唯一参与者。 至于人有欢笑的自由，哭泣的自由，那更是没有疑义的，人有喜怒哀乐的境遇，也就有喜怒哀乐的权利和自由。当然，人也有自己的爱恨情仇，有这样的自由。总之，人有情感的自由（只要这种情感显示为行为时不伤害或殃及他人）。 同样地，人有展开包括意志在内的各种心理活动（认识只是其一）的自由。 2、“自由是对必然的认识”这一传统的自由命题，似乎意味着自由总是人的一种自觉行为。其实，人有不受饥饿的自由，不受寒冷的自由，人有享用洁净的水和空气的自由，这与认识有何关系？与是否自觉有何关系？这跟人的手足有不受捆绑的自由是一样的，跟人有不受侮辱、诽谤、歧视和欺凌的自由是一样的，即使对于业已丧失认识能力的人乃至植物人，这一切都没有例外。 3、如果“自由是对必然的认识”，仅在这一命题之下，就不应当将人分类而同时将对自由的拥有加以分类。自由并不因性别、种族、宗教信仰之不同而有不同意义与价值。自由在政治面前变得格外复杂，但是也有可简明的地方，所有合理的、先进的政治都是最大限度地保障不同人群的利益以及他们的自由，通过种种的手段抵制一个利益集团对另一利益集团的自由的损害。 自由在经济面前也变得不那样简单。不过，也有一些基本的问题，例如，是在计划经济下人们拥有更多的自由，还是在市场经济下人们拥有更多的自由，这个答案还不明显吗？然而，在市场经济下，对利润的追逐又会不会损害一部分人的自由？竞争是否会与平等、自由相冲突？不过，人类也就在这个过程中寻求更多人的最大化自由与最优化生活的实现，在比较中选择，又用法律和秩序来表达这些选择。 4、“自由是相对于纪律而言的”，看来，自由确实难以与纪律、法律和秩序完全切开。然而，自由与纪律、法律等等决不是等量齐观的，它们的意义与价值不是半斤八两的。 自由与纪律是相关的，但只是在一定条件下相关，只有在人与他人相汇合的共同生活中相关，尽管这种相关普遍地存在，但并不在任何场合下存在。因而，自由与纪律并不总是相伴相行的，并不总是如影相随的。 尤其，纪律具有从属性，纪律是为保障和维护自由而存在的。所谓铁的纪律并不铁，纪律不是铁，也不是钢。如果真正成了铁，那么，许许多多的问题将接踵而来。纪律的制定权、执行权，这些权力是从哪里来的？所谓铁的纪律就正是制定者、执行者所盼望而施于人的。为什么他们有铁一般的权力？这铁这钢由谁来承受？为什么纪律在有的人手里是铁，而在有的人身上只承受铁的撞击？ 其实，一个先进的或如马克思所说的“真正的共同体”之中，如一个群体、一个团体、一个组织、一种机构中的纪律都具有从属性，其纪律的制定和执行权应当都是由这个群体或组织中的成员让渡而来的；而这个有纪律的群体或组织应当是拿纪律来求得其成员利益的最大化，包括其成员能从其中获得自已的自由。并且，在发现某些纪律已不利于乃至有损于这一目的的实现的时候，就应修改或取消纪律的相关条文。 自由的意义与价值是根本的，纪律只是从自由那里获得部分的意义。两者之间并非一种全对称关系，更非同等分量的关系。因而其相对性是局部的。 5、在思想领域里是无须纪律的，也是纪律不可能起作用的，在这里是“绝对的自由”（李大钊语）；在这里，只有自由，并无纪律的伴随，并无纪律与之相对。 一个学生坐在教室里，可以因为纪律而使他端端正正坐在那里，眼睛也可直视黑板或讲坛，但他对老师的讲授一句也没听，他就在自己想自己的，对此，老师也将毫无办法，老师甚至对他在想什么也无从知晓。思想只能由思想来呼唤，当思想被另一思想呼唤时，自由权仍在被呼唤者手中。所以，明智的教师只在于努力提高自己演讲的感染力、呼唤力，除此而外，没有别的办法是更有效的。能指挥的只有行为，思想是不能指挥的；思想可受到影响，但无法管制。 最拙劣、最愚蠢的管制者才企图管制思想、禁止思想，甚至实行思想迫害；最明智、最智慧的管理者或领导者是思想解放的旗手并由一定秩序来保障整个行动的合理运行。 6、“思想是绝对的自由”，不只是思想不受也不可能受纪律的约束，而且，自由不只是限于想对了的自由，想错了的自由同样的存在。“胡思乱想”、“想入非非”可以是对某种思想的评论，却不能是对某种思想禁止的理由。对此，我们已经提到了，这里只是作为对自由的误读之一再列述一遍。 7、对于自由，还有一种常见的误读。 曾有一位学生，在听说“还应让学生享有更充分的自由”时，他反问道：“还要自由啊，随意缺课，随意应对考试，甚至舞弊也来，还要怎么自由？” 亦曾有一位教师，在听说“大学要更好地保障自由”时，反问道：“大学还要自由啊，连教授都剽窃、抄袭了，还要怎么自由？”还真觉得太自由了，足够了。 很明显，他们把放任与玩世不恭视为自由了，他们甚至把对基本伦理的不敬不尊视为自由了；当然也就把反对这些放任不羁的行为与反对自由混淆了。其实，这些玷污了大学的行为（如抄袭、舞弊等）也玷污了自由的崇高。当有人反对自由的时候，就常常是拿与自由无关的这些放荡不羁作为靶子的，就常常是以曲解自由乃至玷污自由来反对自由并贬抑为“自由主义”的。 当我们对自由谈论得太多了的时候，对自由的误解也可能多起来；而当我们很少谈论自由的时候，对自由的误解并不会减少。在对于自由一词讳莫如深之中被正常理解的可能性反而不会增大。然而，只要我们谈论人，就很难不谈论自由，除非对于人及人性也不允许多加谈论了；只要我们谈论人的意义与价值，就不可能不谈论自由的意义与价值。实际上，越是在宽松的条件下谈论，才越有可能有更恰当、更合理的解读自由。 参考文献： [1]转引自《中国大百科全书》第7卷，中国大百科全书出版社，1998年版，第3989页。 [2][3][4][5][6][8][9][12][16][18]《马克思恩格斯选集》，第1卷，第46页，第300页，第294页，第383页，第466页，第14页，第16页，第287页，第16页，第146页。 [7][10]《李大钊文集》（下），人民出版社，1984年版，第7-9页，第23页。 [11]《李大钊文集》（上），人民出版社，1984年版，第604页。 [13][14][15]《邓小平文选》第3卷，人民出版社，1993年版，第260页，第262页，第264页。 [17][19]《马克思恩格斯选集》（第3卷）第456页，第455---456页。 [20][21] 《马克思恩格斯选集》（第4卷），第336页，第337页。 | 
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