语文课程的全象观照

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语文课程的全象观照

张毅（山西大同大学副教授）

（本文发表在北京《语文建设》2014年第2期）

《大般涅盘经》中讲：大王问众盲“象为何类”，触牙者言象形如萝菔根，触耳者言如箕，触头者言如石，触鼻者言如杵，触脚者言如木臼， …… 这个众所周知的“盲人摸象”的典故揭示了看问题不能以偏概全的道理。而几十年来我国语文教育界的乱象正是这种盲人摸象生动的当代现实版。之所以会如此，是因为我们在一线教学和语文课程建设中全象意识淡薄，大家各执一端，难有共识。在深化语文课程改革的当下，一线教师和语文教育的研究者课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低，而全象意识是一种重要的课程意识。

一、语文课程的全象意识

     对于一国语文教育的功能与内容，语言学家李宇明先生曾作过非常准确的分析，他提出“(语文教育）的内容应该包括三个方面：A．语言文字；B．语言文字的运用；C．语言文字及其运用所负载的文化内容(包括文学等)”。A内容指的是“让学生掌握语言和文字这两个符号系统”，这是语文教育的基础性任务。B内容是语文教育的基本内容，学习的指向是“让学生能够根据语言生活的需要和语用规律，很好运用口语和书面语进行交际及其他相关活动”，其核心目标是使学生能“根据交际需要，在一定的语言环境中妥当选用各种‘语码’的能力，而不是简单的‘听、说、读、写’”。对于C内容，李宇明先生指出：“语言和文字是特殊的文化现象，它们既是文化的不可缺少的组成部分，又是记录、传播、继承文化的符号系统。”不管是学习A还是B的过程，都一定在某种程度上学习掌握着其中积淀的“心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容”，而“有意识的文化的教与学，是语文教育在A、B两个层面上的拓展与提升”。[1]

详解李宇明先生的观点，我们应认识到在中西方母语教育中对于语言和文字两种符号学习的着力点有很大不同。西方为拼音文字，文字的教学是次要的，所以主要教的是语言，包括语法。而在汉语语文教学中文字符号的教学却是重中之重，而且汉字的教学又不仅仅是识字和写字的问题，汉字文化本身也是教学的重要内容，另外，由于汉语是非形态语言，所以语言教学中的语法教学的地位并不凸显。

对于语言文字的运用，梁实秋先生1964年在《语文的三个阶层》中有过精彩论述，他指出：“引车卖浆者的语文”是第一阶层的“粗俗的语文”；在学校语文课上主要学习的应是第二阶层的“标准的语文”，“标准语文本身亦有高下不同的等级”，其标准是指“说得明白清楚，写得干净利落”，追求“清通纯熟”。梁实秋所说的“标准语文”是要求学生掌握能够运用的，是语文教学的重中之重。也正是这个刚需的原因，我们大陆义务教育语文新课标2011年修订版将语文课程明确定位为“语言文字运用”的课程。至于文学语言，梁实秋先生认为“文学的语文是供人欣赏的，与那稀松平常的语文是大不相同的”。“文学语文之造诣，有赖于学力，有赖于天才”。[2]学校的语文教学无法改变每个学习者的天赋，所以，教学中对于文学语言艺术只要求鉴赏，并不要求全体学生都拥有那种语言的艺术化表达的才能。

对于语文课程中的文化教育，李宇明先生认为“C层面涉及到语文教育的方方面面，但主要体现在对课文的编选上”，但目前课文的编写“文学情结”太重，由于“往往缺乏文化(广义的文化)上的审视”、“对语文教学中的文化问题，缺乏理性的审视和布局”，教材“涉及的文化层面不全，文化之根不深”；“语言文字及其运用所负载的文化内容，起着拓展和提升语文教育的重要作用”，深化语文课程改革，必须在课程建设中加强文化方面的建设。[3]

    语文课程是一门综合性和实践性很强的课程，我们应对语文的内容有一个综合的考量，亦即拥有一种全象意识。李宇明先生的有关思考分析，有助于我们审视我国语文课程建设中的薄弱环节，进一步完善课程建设，也有助于语文教师树立全象意识，在教学中真正走出“各以意为之”的盲人摸象误区。

二、语文课程的全象把握

目前，对语文课程的全象把握存在两条不同的思路。其中一种思路是主张是在课程层面上实施学科细分。许多母语课程国家实行“语言”和“文学”分科教学，各分科有自己明确的教学目标，分别组成教学系列，这就在一定程度上避免了教学中教师单凭感性和经验随意抓取教学内容的盲人摸象现象的产生。我国在上世纪50年代也进行过汉语、文学分科教学的课程改革实验，但因为当时复杂的政治原因实施不到两年就被迫终止了。当然，那次实验也有课程建设本身存在着重大缺陷方面的原因——当时设置了汉语和文学课，错误地把以讲解语法等理论知识的汉语课当成了核心课程，却没有设置重实用阅读能力和实用写作能力培养的文章课，这就造成了语文课程核心内容的重大缺失。不过，我们仍然不能以当时课改中出现的失误去否定那次改革本身，应该承认分科教学的思路有着非常重要的价值。

延续50年代汉语文学分科教学的思路，1994年张志公先生提出在现在“暂时不单独开设文学课”的情况下应编写《文学读本》和《语文读本》两种读本，以便教“地道的”“语文”和“文学”。 [4]后来他又明确提出：“进入初中以后，应当并且完全可以象其它各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部语文课。这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态，使之有个章法，这章法是面向实践应用的，以科学知识为系统的，循序前进最终切实完成本门学科所负担的任务的。”为此，他提出在“语文课”之外“单开一门文学课”的主张 [5]。然而，志公先生的愿望一直没有实现。另外值得特别提出的是，上世纪八九十年代人教社周正奎研究员主编的重点高中用语文实验课本（分《文言读本》、《文学读本》、《文化读本》并辅之以《现代文选读》、《文学作品选读》《文化著作选读》和《写作与说话》）也是吸取50年代汉语文学分科教学经验和教训的成果，也是一套非常有价值的分编教材，可是这样的教材编写实验由于本世纪初新课改的全面推开又被终止，着实令人遗憾！

当前我国语文课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这样的定位让课程的目标进一步得以明晰，但“综合性”的表述仍像以前那样过于笼统，不利于语文教师全象意识的生成和实际的教学操作。鉴于语文课程承载量非常大，内容驳杂，我们有必要重启分科教学的实验，在母语课程设置上做出进一步细分。这样的细分是在语文课程整体观或称全象观照下的统筹细分，强调课程和教学的统一性和完整性，是辩证思想在语文课程建设和教学中的体现。一方面可突出细分学科的特点，让学科细节得以展开，充分发挥自己各自的功能作用，从而避免大而不当的弊端；另一方面，这样的学科细分是在全象观念下的分工合作、有机配合，重视各学科之间相辅相成的协同作用，合中有分，分中有合，共同促进语文课程生态的繁荣。更为重要的是，这样的细分将使得不同的知识和能力训练具有了序列性，可以避免因内容的破碎造成知识链的断裂，从而让学生能够获得基本的连续性训练，有效地提高相应的能力。

    对语文课程进行全象把握的第二种思路是：在不实行分科教学的当下语文教师又应如何把握好语文教学的全象？这种思考主张把义务教育语文课标2011修订版颁布后教学界热议的“本体性教学内容确定”的思想和程少堂先生主张的“一语三文”教学思想结合起来审视自己的语文教学实践。“本体性教学内容的确定”的思想源于解放前关于语文课程目标的“正副目的”说（蒋伯潜）、“主副目的”说（徐特立）等理论，认为“语文本体性教学内容包括语文知识、语文策略和语文技能。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等等”[6]，前者为主，后者为次。这种“本体性教学内容确定”的思想是对上文所引李宇明先生所言语文课程的B内容教学落实的强调，很好地体现了“语言文字运用”这一课程定位的思想。但需要注意的是，我们也看到有些教师在教学中盲目照搬有关“本体性教学内容确定”案例的教学流程，忽视了文本的个性化特点，在一定程度上放弃了教师的能动发挥，教学上千篇一律，程式化比较严重，课堂品相板滞而缺少灵动，艺术气息淡薄，而李玉明先生所说C内容教学，尤其是“在A、B两个层面上的拓展与提升”的“有意识的文化的教与学”又形成了缺位，这造成了整体语文教学上的残缺。

对此问题，我们可以参考新生代语文名师程少堂先生提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）全息教学（本文所言“全象意识”即全息观的比喻说法）思想予以解决。少堂先生对语文教学的全息观作过很多论述，他指出：所谓全息，是指整体上的任何一部分或母系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母系统的全部信息。“语文教学是从一篇篇课文教学开始的，并通过一篇篇课文的教学活动的连续进行而完成的，每一篇课文的教学相对于整体的教学，正如胚胎相对于动物一样，具有胚胎性。换言之，语文教材的每一个文本（包括单个文本和单元文本），都是全息的。”少堂先生强调在语文教学实践中，对一个具体教学文本而言，语文教师最好有点“全息”观。这种全息观是将每一篇课文视为“整个语文教学过程中的全息元，或者说是语言与文章、文学、文化的有机统一”。[7]

    这种全息观（或言全象观）是在遵循系统论整体性原则和联系性原则的基础上对语文课程和教学的把握。其实质就是强调变教课文为教“语文”，变教文本内容为教课程内容，将平面教学变为多向观照的立体教学，强调不是为了教而教，而是为了学生语文综合素养的提高而教。教师心中有课程的全象意识，教学处理时就多了一份灵活、自由和从容。王荣生先生评价少堂先生语文课堂教学实验创生出了新的教学内容，就是对少堂老师在“教课程”方面努力探索的肯定。就像少堂老师所讲“面对平庸甚至偏狭的（教科书）编辑意图，我们教师发挥主观能动性进行再创造的时候到了”[8]，确实应该如此，面对母语课程建设上的种种不尽如人意，我们决不能等、靠、要，而是要进一步树立全象课程观，提高自身学养，积极地参与到课程建设中来。

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参考文献：

[1] [3]李宇明.语文现代化与语文教育[J] .语言文字应用，2002（1）.

[2] 梁实秋.梁实秋散文[M].杭州：浙江文艺出版社，2000:166-167.

[4] 董菊初.张志公语文教育思想概说[M].北京：人民教育出版社，2001：246.

[5] 张志公.张志公文集（三）[M].广州：广东教育出版社，1991：30，33.

[6] 吴忠豪.语文本体性教学内容与教学设计[J] .小学语文教学，2013（6）.

[7][8] 程少堂.程少堂讲语文[M].北京：语文出版社，2008：93-95.

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试探究科学的现代语文教学之“序”

作者：张毅    时间：10/15/2007

人教社新版高中语文教材第一册编入《战国策》选文《邹忌讽齐王纳谏》，而这篇文章学生已在苏教版初中语文教材里学过。同一篇课文被分编在不同学段的语文教材中，我们从中可以看出语文这门学科在教学内容的编排上存在无“序”、混乱的问题，另一方面对教材的使用者提出了较高的要求。 我们不能苛责编者，语文课程标准相当时期里对于初、高中教学目标的界定几乎没有多大区别。语文学科真的不像自然学科那样有着严谨的目标递进教学体系吗？翻开中国古代教育史， “循序渐进”的教学原则贯穿语文教学思想的发展脉络。从《学记》里对人的培养层次的分学年的考校，到大教育家朱熹把一个人的教育分为“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，到清代学者王夫之“教学五步”的主张，再到中国古代社会最后一位大儒梁启超针对教学内容的顺序问题，提出“教授要分期分类”，这些宝贵的教学思想对于今天白话文教学顺序的研究提供了可能。 《学记》作为古代中国和世界最早的教育文献，对学校教学目标分学年作了明确的规定：“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”第一年“视离经辨志”，考查阅读能力方面能否分析章句，思想品德方面是否确立高尚的志向；第三年“视敬业乐群”，考查对学业的态度是否专心致志和与同学的相处能否团结友爱；第五年“视博习亲师”，考查学识的广博程度和对老师是否亲密无间；第七年“视论学取友”，考查学术见解和交游择友，合格者为“小成”。第九年要求“知类通达，强力而不反”，考查学术上的融会贯通和志向上的坚定不移，合格者为“大成”。[ii]其中，属于德育方面的有“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强立而不反”；属于智育方面的有“离经”、“敬业”、“博习”、“论学”、“知类通达”。从“离经辨志”到“强立而不反”的全过程，揭示了一条基本规律，即：德育和智育不仅密切地联系着，德智并重，而且这两条线是循序渐进的。 宋代朱熹的“朱子读书法”头一条主张读书要“循序渐进”，包含三个意思：第一，读书应该按一定次序，不要颠倒。“以二书言之，则通一书而后又一书。以一书言之，篇、章、文、句、首尾次第，亦各有序而不可乱也”。第二，应根据自己的实际情况和能力，安排读书计划，并切实遵守它，“量力所至而谨守之”。第三，读书要扎扎实实打好基础，不可囫囵吞枣，急于求成。“字求其训，句索其旨。未得乎前，则不敢求乎后；未通乎此，则不敢志乎彼”。否则，“若奔程趁限，一向趱着了，则看犹不看也”。[iii] 清代王夫之提出了“教学五步”的主张。他认为，事和理都有粗小、精大之序，人的能力也是逐步发展的，因而教学也应该顺序进行，即所谓“施之有序”。他把“立教之序”分为五个阶段，就是“始教之以粗小之事，继教之以粗小之理，继教之以精大之事，继教之以精大之理，而终以大小精粗理之合一”（《读四书大全说》卷七）很明显，这是对传统的循序渐进原则的继承和发展。[iv] 梁启超是我国近代教育史上按照教学需要对文体进行合理分类和合理排列的第一人。针对教学内容的顺序问题，他提出“教授要分期分类”，认为教材选文不必依时代的次序，要按文体分类分组选。[v]在《作文教学法》里，他把学生应读的普通文章分为记述文、论辩文两类，主张在一学年中一学期教记述文，一学期教论辩文，“最好每年前学期授记载文，后学期授论辩文，年年相间”。他认为还应该按照由浅入深、由易入难的要求细分若干小类，“例如记载文先授记静态者后授记动态者。动态之中先授一人或少数人一时或短时的动态，最后才授许多人许多时的动态。论辩文先授倡导一类，次授考证质驳批评等类。各类中先授单纯问题的论辩，最后才授复杂问题的论辩”。[vi]梁启超先生这种设想，应该说是具有一定科学依据的，也符合文章写作由易到难的一般规律。 这些教育理论关于“循序渐进”思想相近的表述不是偶然的，他们相通的地方在于都关注了心理规律与教育阶段的关系，这符合人才培养的客观规律。白话文教学也须遵从这一客观规律。朱熹对于“小学”和“大学”教育内容的论述就顺应了学生心理发展的“序”。 朱熹在总结前人教育经验和自己教育实践的基础上，把一个人的教育分为“小学”和“大学”这样两个既有区别又有联系的阶段，并分别提出了两者不同的内容。8岁至15岁阶段为小学教育阶段。朱熹认为小学教育对一个人的成长非常重要，必须抓紧，抓好。“蒙养弗端，长益浮靡”（《朱子语类》卷七），若儿童时期没有打好基础，长大再要弥补，就极为困难了。因此关于小学教育的内容，朱熹指出，因为小学儿童“智识未开”，思维能力很弱，所以他们学习的内容应该是“知之浅而行之小者”，力求浅近、具体。为此，他提出以“教事”为主的思想。他说：“小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩去做”。（《朱子语类》卷七）强调让儿童在日常生活中，通过具体行事，懂得基本的伦理道德规范，养成一定的行为习惯，学到初步的文化知识技能。因此，他在《小学书题》中说到：“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道”。[vii]15岁以后为大学教育。朱熹在《小学辑说》中说：“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”又说：“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”大学教育是在“小学已成之功”基础上的深化和发展，因此，与小学教育重在“教事”不同，大学教育内容的重点是“教理”，即重在探究“事物之所以然”。[viii] 尽管朱熹把小学和大学作为两个相对独立的教育阶段，并依此制定了不同的教育内容，但这两个阶段是有内在联系的，他们的根本目标是一致的。它们之间的区别只是因教育对象的不同而作的教育阶段的划分，这划分的依据正是基于对人的心理特征的认识。这一研究成果和美国现代心理学家布鲁纳不谋而合。

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美国心理学家布鲁纳提出发现学习理论。布鲁纳认为，引导学生发现，应当按最佳序列来呈现学习内容。在安排教学序列时，最好的方式是按学生智慧发展的历程，即按动作表征、映象表征、符号表征来安排。[ix]这也符合人的思维从具体形象向逻辑抽象转化的规律。

安排学习内容的序列，应当按照学生的认知结构和认知规律来进行，这在语文教材的编排中表现得很鲜明。例如，文言文、古诗等习惯上是按通史的、文学史的序列序列安排，其实是不可取的，应该按照学生认知发展或智慧生长的序列，把最浅易的、最典型的文章安排在前，逐渐地提高水平。从这一原则出发，小学生的识字应当是先独体字，后合体字；在独体字当中，应当先象形，后指事。因为独体字所用的表征系统多为映象的，而合体字，无论是会意字，还是形声字，都渗入了符号表征的性质。同样，生词的出现序列应当从名词到动词、形容词，这也是因为其所用的表征系统有区别，有层次。文体的学习也是这样，记叙文多含动作表征与映象表征，而议论文则基本上是符号表征了。

这里有两个案例，很具说服力。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基给后人留下了一个作文题库。小学阶段根据学生年龄特征和好奇心理，其作文训练主线是“观察——积累——表达”，百分之九十是写大自然景象和鸟兽虫鱼；初中阶段随着年龄的增长和身心的发展，在观察、积累、表达的基础上，作文训练转向“阅读——感悟——表达”，即阅读名著，联系生活来作文；高中阶段的作文则围绕“阅读——感悟——思辩”进行。苏霍姆林斯基关于小学——初中——高中完整的作文命题过程实际上就是一个学生的身心发展和思维过程，即把知识的结构与认知的心理程序统一起来。

这一点特别表现在微观教学序列方面。课文的分析程序一般不应当是文章的序列，而应当是阅读的心理程序。从另一个角度说，也应该是作者的构思程序，正如叶圣陶所说，要让学生仿佛经历过作者的写作心路。例如《背影》的教学，在学生初知课文所表达的深厚真挚的父子之情以后，教师可以进行如下的引导：父子之情，或是其他的亲情，我们在生活中也经常体验到，也常常想把它表达出来，可是我们往往苦于表达不出来，苦于不会表达。那么，我们来看看朱自清这位著名的现代散文家，这位语言大师是如何表达这种情感的。首先，这篇文章的体裁是什么？（叙事散文）主要写了一件什么事？（车站送别）请大家找出这件事在课文中的起止。（4~6段）其中哪一段最生动？（第6段）为什么？（有许多生动的描写）最感人的是什么描写？（肖像描写）这是一个怎样的肖像？（黑布马褂，青布棉袍的肥胖的背影）为什么要写背影，而不写正面形象？（因为这背影中有父亲半生的艰辛，有父亲对儿子的挚爱，有儿子对父亲的深切理解……）文章还写到了什么？（回家奔丧与南京逗留）为什么要写回家奔丧？（交代送别的背景，为全文定下一种哀伤的感情基调）为什么写南京逗留却不写南京见闻？（因为南京见闻与主题无关）既然无关，不提不是更好吗？（只提而不写见闻可使读者感到无心游玩的离愁别绪，而这一点与全文的思想感情又有关，不写读者就无以体察。点到为止，含而不露，这就是艺术）文章还有哪个自然段没有分析到？（第1、7段）这两个自然段的意义何在？（第1段是点题，第7段是归题，都是为了强化文章的主题）第1段和第7段有何区别？（结尾比开头更丰富、更强烈、更浓重，这是因为有了文章主体部分的基础，而开头则不宜如此）[x]这样的教学设计贴近作者和读者的心，学生得到水到渠成的熏陶。

由此可见，语文教学有“序”可循，一个优秀的语文教师应该熟知教学的“序”，这个“序”就是学生心理发展的序，学生认知规律的序，由此决定教学内容的由浅入深的“序”。

传统教育严格区分经史子集的地位，蒙学之后，立即授以六经、四书，令学生生吞活剥；及其长成，则授以文士之余的八股试帖，很少顾及或完全违背学习心理规律。[xi]这种“先后倒置，进退逆行”的做法，在今天的语文教学里还留有或隐或显的痕迹。学科本身有其逻辑系统，学生的身心发展和认识事物也自有客观规律，从而决定了教学应参酌二者，以制定一个循序渐进的方案。

开篇的例子涉及教材编序的问题。教材与一般读物的根本区别就在于，它是根据一定的教学宗旨和教学计划，按照特定读者（年龄不同、程度不同的学生）身心发展的规律和认知规律，循序渐进地、有系统地传授专业知识的特殊读物。它在编制过程中，既要充分考虑到专业知识本身的科学性、系统性以及社会的需求，同时还必须充分顾及在教学过程中教师的教和学生的学，要求做到“利于教又便于学”。[xii]这样，教育学、心理学、教育论以及研究人类思维发展规律的思维科学，就成了必不可少的理论基础。教材编制者应按照一定的教育科学原理和思维科学成果来编制教材，也要求教材使用者凭借自身的理论修养，准确地把握教材中蕴含着的理论原则，遵从科学的教学顺序安排教学内容。教材编制者的高明与平庸，教材使用者的高明与平庸，其重要分野正在于此。

特别值得注意的是：从学生的身心发展和认识事物的客观规律入手讲求语文教学之“序”，这对于改变过去教学中的随意性、盲目性，确实有重要意义；不过，这恐怕还不够。理论思维的走向应该是全方位的，偏于一端，容易陷入困境。讲究语文教学的顺序，势必要同时强调阶段目标的单一化。因为序列化实际就是分项列序，分项列序就必然要求把分出的“项目”落实到一个个教学单元中去，形成单一的阶段教学目标。语文学科毕竟不同与数理化等学科，后者的知识链和能力序是可以科学地加以切分的，切分以后便显示出了其间严密的逻辑顺序；前者则具有综合性和社会性的特点，它本身所包容的知识范围极其广泛，学生学习语文的天地也决不拘囿于课堂，因此想用逻辑方法对语文教学内容（包括知识内容和能力训练内容）加以科学地切分，事实上是很困难的。一味强求，走向极端，便容易走进死胡同。语文教学科学化应该是语文教学现代化和语文教学民族化的和谐统一。现代化的语文教学讲究科学的教学顺序，而民族化的语文教学则更多地注重综合和熏陶，这二者应当相互结合，互为补充。[xiii]

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高时良《学记评注》 北京：人民教育出版社，1982

[ii] 孙培青《中国教育史》（第166页） 上海：华东师大出版社，1999

[iii] 《朱子读书法》

[iv] 孙培青《中国教育史》（第481页） 上海：华东师大出版社，1999

[v] 张隆华《中国语文教育史纲》（第228页） 湖南：湖南师大出版社，1991

[vi] 梁启超《作文教学法 书法指导》（第39页） 台湾中华书局印行

[vii] 孙培青《中国教育史》（第389页） 上海：华东师大出版社，1999

[viii] 孙培青《中国教育史》（第391页） 上海：华东师大出版社，1999

[ix] 王松泉《语文教育心理学基础》（第105页） 北京：社会科学文献出版社，2002

[x]王松泉《语文教育心理学基础》（第106页） 北京：社会科学文献出版社，2002

[xi]宋仁《中国近现代教育家系列研究 梁启超教育思想研究》 辽宁教育出版社，1993

[xii]顾黄初《语文教育论稿》（第74页） 北京：人民教育出版社，1994

[xiii]顾黄初《语文教育论稿》（第56页） 北京：人民教育出版社，1994