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谢水泉：误尽苍生的《语文课程标准》 2012-12-02 ● 谢水泉 前言 自从1997年洪禹平先生发出语文教学误尽苍生这一振聋发聩的呐喊以后，就经常不断地有人对语文教学提出尖锐的批评和表示强烈的不满。但这些批评和不满大都仅仅限于语文教材编得如何差劲，语文教学方法如何死板、僵化、落后，语文作业和考试如何烦琐、机械和荒唐等等，一句话，都只是批评语文教学实践如何误尽苍生，而没有全面系统地批评语文教学理论如何误尽苍生。殊不知观念是行动的先导，理论是实践的指南, 误尽苍生的语文教学实践，来源于误尽苍生的语文教学理论，而《语文课程标准（实验稿）》（《语文课程标准（2011年版）》同实验稿几乎一样）则是误尽苍生的语文教学理论的集大成者，是误尽苍生的语文教学实践的总后台。《语文课程标准》的制订者主观上也许是想惠尽苍生的，但因为缺乏实事求是的态度和勇于创新的精神，致使语文课程标准客观上成了误尽苍生的标准。本文的批评是对事不对人的，同时竭诚欢迎任何人对本文进行尖锐、激烈、严厉但实事求是的批评。 一 误尽苍生的语文观 （一） 《语文课程标准》误尽苍生之首是把两个有狭义和广义区别的语文混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文，从而使语文教学失去主脑、灵魂和统帅。 先有语文，然后才有语文课程；语文课程源于语文的客观存在而不是相反。那么要明确语文课程的性质——语文课程究竟是教育学生熟练掌握什么对象的课程，就必须认清先于语文课程的语文究竟是什么。只有明确了语文是什么，才能明确语文课程必须和能够为学生培养的语文素养是什么，即语文教学的目的任务是什么。在此基础上才能确定语文教学的科学方法，编写出科学高效的语文教材，进行科学公平的语文考试。因此，语文观——对语文是什么的认识——是语文教学的主脑、灵魂和统帅。只有正确认识语文的内涵，才能构建起科学的语文教学的理论大厦，进而才会有科学的语文教学实践。 语文不是来去无踪的天外之物，而是芸芸众生习见常闻的现实存在；语文不是像“上帝”、“神仙”、“魔鬼”那样的虚概念，而是像“自然”、“社会”、“心理”这样的实概念。那么语文就不可能是说不清、道不明的不可知物，语文是什么就不是什么伪问题，而是必须回答也能够回答清楚的真问题。 （二） 要科学地说明语文究竟是什么，必须首先科学地说明语言究竟是什么。因为人们对语文是什么的分歧，根源于人们对语言是什么的分歧；语文是什么给人们带来的困惑，其实是语言是什么造成的困惑。 列宁说：“语言是人类最重要的交际工具。”马克思说：“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”，洪堡特说“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”，帕默尔说“语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”。这样一来，对语言是什么的看法就有了两种截然相反或者说相互矛盾的意见：一种是列宁的看法，认为语言是交流思想、意识、精神、文化的工具，而不是被交流的思想、意识、精神、文化本身；另一种是马克思等人的看法，认为语言就是思想、意识、精神、文化本身，而不是用于交流思想、意识、精神、文化的工具。那么究竟谁是谁非呢？ 如果我们认为上述对语言的两种看法都有道理，都难于否定的话，如果我们摈弃非此即彼的机械思维，仔细审视语言存在的客观实际的话，那就可以想到：上述对语言的两种看法可能是分别针对性质不同的语言来说的，也就是说，现实中可能存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。事实正是如此，现实中确实存在两个既有密切联系又有本质区别的语言。 （1）语词文字，这可称为狭义语言。对西方语言来说，狭义语言除了语词之外，还有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等的变化规则即语法。但对汉语来说，狭义汉语除了语词文字之外，没有约定俗成的语词用在不同句子中的性、数、格、位、时、态等等变化规则，即不存在除逻辑、修辞之外的类似西方语言固有的那种语法。因此，狭义汉语就是汉民族通用的杂多而离散的语词文字。 （2）话语文章，这可称为广义语言。它是思维的结果和交际的产品——外显的思想（即精神、意识、观念、文化、知识、经验等），除此之外，世界上再也不存在外显的用语词文字形成的思想。因此，说“语言是思想的直接现实”，“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”， “语言忠实地反映了一个民族的全部历史文化”，“我和他没有共同的语言”等等，这里所说的“语言”都只是广义语言——话语文章，而不是狭义语言——语词文字。 尽管语词文字散嵌于话语文章之中，话语文章由语词文字组合而成，但它们仍然是两个性质不同的语言。 （1） 语词文字和话语文章各有自己的内容和形式。语词文字的内容是对杂多事物的指称，是杂多的概念的内涵即字词的义项；其形式则是杂多而离散的字音或词形。而话语文章的内容则是对事物间的关系及其发展变化的指称或者说反映；其形式是对一定数量语词文字的组合形态，是线性排列的音节流或词形链，即句子或句子的组合，或者说是思想的听觉形式或视觉形式。 （2）语词文字和话语文章的形式与内容的关系各不相同。语词文字的形式与内容的关系是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的。例如汉语中“草”这个词的形式，即读成“cǎo”这个音和写成“草”这样的方块形体，同它的内容即它的种种通用含义，是约定俗成的，是所有使用这种语言的人都必须遵守的，没有选择性的。而话语文章的形式，却是由说写者根据要说写的内容和表达的需要选择决定的。相同或相近的见闻和实践，在甲者说写出来是这样的话语文章，在乙者说写出来却可以是那样的话语文章。但由于语词文字的形式与内容的关系具有约定俗成的通用标准，就使得人人都能凭借一定数量的语词文字，顺利交流由这些语词文字形成的难度和自己的认识能力相近而具体形式各不相同的话语文章。 （3）语词文字是有限的，话语文章是无限的。话语文章的无限性来源于语词文字可重复使用次数的无限性和排列次序的无限可变性。 （4）语词文字是组合话语文章即思想文化知识的符号和最小零件，它可以由思维从内隐的话语文章即思想文化知识中“拆卸”和“选调”出来反复用以组合或理解新的话语文章即思想文化知识。因此，对语词文字而言，才能说语言是人类最重要的思维工具、交际工具，才能说语言是百科之母，是基础的基础。话语文章则不是思维工具、交际工具，而是思维的结果、交际的产品——思想文化知识。人们理解话语文章，是运用语词文字把心外的有声有形的思想文化知识改造转换成心内的无声无形的话语文章，人们传达思想文化知识，是运用语词文字把心内的无声无形的话语文章改造转换成心外的有声有形的话语文章。话语文章也不是百科之母，而是百科知识本身，天下所有的话语文章，就是天下所有的用语词文字形成的或浅易或高深的思想文化知识。相对于语词文字来说，话语文章也不是基础的基础，因为只有语词文字才是话语文章的基础而不是相反。 由此可见，语词文字和话语文章虽然都可以称为语言，它们的关系虽然像空气中的氧气之于空气、植物中的纤维之于植物、人体中的细胞之于人体一样密切，但它们却是两个性质不同的语言：前者是思维工具、交际工具，后者是思维的结果、交际的产品；前者是有限的，后者是无限的；前者是百科之母，是基础的基础，后者不是百科之母，不是基础的基础；前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式和内容的关系是非约定俗成的。 因此，如果只看到语词文字和话语文章的密切联系，而忽视了它们之间的本质区别，从而把它们混称为一个语言，那就会掉进自相矛盾的陷阱：语言既是交际工具，又是非交际工具的思想、意识、精神、文化；语言既是有限的，又是无限的；语言既是百科之母，是基础的基础，又不是百科之母，不是基础的基础；语言的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。 （三） 语文这个概念是叶圣陶先生和他的同事们在上个世纪四十年代创造出来的，是用来指称话语文章和以前称作“国语”与“国文”的中小学课本的。叶圣陶先生说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。” “‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。” 显然，语文这个概念创造出来的时候只是指广义语言——话语文章，而不是指狭义语言——语词文字。之所以如此，是因为语言学和语文教育理论都没有给语言以狭义和广义的分别，没有在话语文章这个语言之外给语词文字以语言的独立地位和应有的名分，或者说，大家心目中都只有一个语言——话语文章，语文便别无选择地只能指称话语文章。但这并不表明不同于话语文章的语词文字没有资格享用语言的地位和名分，没有资格用语文来指称。既然今天我们已经认识到被叶圣陶先生和他的同事们改称为语文的广义语言——话语文章，它里面还散嵌着与其有本质区别的狭义语言——语词文字，那么今天要用语文替代语言一词来构建语文教学理论，就必须也给语文以狭义和广义之分，把语词文字和话语文章分别称为狭义语文和广义语文。如果不承认语文有狭义和广义之分，不给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分，从而把它们混称为一个语文，那么语文也会成为一个内置着无法克服的矛盾的概念，语文是什么也真会成为一个永远说不清楚“伪问题”。语文究竟是交际工具还是人文精神？这个问题之所以争论了几十年至今仍是一个悬案，其根本原因就是忽视了语词文字和话语文章是两个既有密切联系又有本质区别的语文，没有给语词文字和话语文章分别以各有区别的语文的地位和名分，而处处把它们混称为一个内置着矛盾的谁也不懂的语文。 （四） 《语文课程标准》对语文的解释是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这样的解释并不能让人明白语文究竟是什么——人们不知道语文究竟是什么样的交际工具，或者说人们不知道最重要的交际工具究竟是指什么；也不知道语文究竟是人类文化的哪一部分，它同非语文课程如政治、历史、地理等课程教学的文化究竟有什么不同。 说“语文是最重要的交际工具”，就意味着语文不是被交际的文化，说“语文是人类文化的重要组成部分”，就意味着语文不是用来交际文化的工具。那么《语文课程标准》对语文的解释就是自相矛盾的：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是人类文化，又是非人类文化。 《语文课程标准》不能科学明白地解释说明语文究竟是什么，就必然要使语文课程成为没有主脑和灵魂的可以任人宰割的僵尸，语文教学实践就必然要成为没有科学标准的既可以胡教乱教也可以胡考乱考的儿戏，中小学生及其家长们就要永无休止地忍受语文之痛！ 二 误尽苍生的语文素养观 （一） 《语文课程标准》误尽苍生之二是把有狭义和广义之分的两种语文素养混称为一种不着边际的万能的语文素养，从而导致中小学生为培养许多无用的和无法养成的所谓语文素养浪费了宝贵的时间、青春和生命。 语文素养就是理解和运用语文的能力和水平。既然语文有狭义和广义之分，那么语文素养就也有狭义与广义之分。狭义语文素养是理解和运用狭义语文——语词文字——的素养，或曰语词文字素养。广义语文素养是理解和运用广义语文——话语文章——的素养，或曰思想文化知识素养。 因为语词文字散嵌于话语文章之中，话语文章由语词文字组合而成，所以在通常情况下，理解和运用语词文字就是在听读说写话语文章；理解和运用话语文章就是在听读说写语词文字。这就是说，无论是理解和运用狭义语文——语词文字，还是理解和运用广义语文——话语文章，都表现为听说读写过程。但语词文字和话语文章的本质区别可以让我们认清听说读写其实是两种语文素养——狭义语文素养和广义语文素养——协同运用的过程。 狭义语文素养在听读行为中是对话语文章的语词文字的感知能力，即对话语文章的表层意义——话面文面意义的理解能力,或曰理解话语文章形式的能力。 如果话面文面的意义同话底文底的意义完全等值，那么对话语文章形式的理解也就是对话语文章内容的理解。这时狭义语文素养和广义语文素养的运用和表现是合流的、一致的，例如对日常话语、时事新闻的聆听，对非专业的普通报刊书籍的阅读等。但话语文章常有话底文底的意义超出话面文面意义的情况。那么要对超出话面文面意义的话底文底意义进行理解，就不能仅仅依靠狭义语文素养，还必须要有广义语文素养——思想文化知识素养。如对抽象概括语句的领会，对含蓄语句的揣摩，对比喻、象征、双关以及有影射、暗示作用的语句的联想或推导，对文学作品蕴含的人物情感的体察，对话语文章表达方式方法和技巧的分析等等，都是对一定的广义语文——思想文化知识——的理解和运用。由此可见，听和读是先后运用狭义语文素养和广义语文素养的过程。 说与写是听和读的逆过程，是把心内的零乱、简约、朦胧、粗疏、无声无形而变动不居的话语文章粗坯，外化为明朗、扩展、连贯而相对系统完整的可闻可睹而定型的话语文章精样的过程。它需要先在心中产生需要说写的不定型的话语文章——对人情、物态或事理的印象，然后运用语词文字把它说写成定型的话语文章，即所谓对思想内容的表达。这其实是运用语词文字把一种形态的广义语文改造转换成另一种形态的广义语文，或者说是运用语词文字把一种形态的思想文化知识改造转换成另一种形态的思想文化知识。由此可见，说和写是先后运用广义语文素养和狭义语文素养的过程。 （二） 狭义语文有常用、专用和无用之分，因此狭义语文素养也有常用、专用和无用之分。常用或曰通用狭义语文素养是掌握祖国常用语词文字的素养，它适用于各种场合与各门学科的学习、交流与研究，是从事各行各业所需的工具性、基础性、通用性听说读写能力。专用狭义语文素养是熟练掌握专业语词文字的素养，它只适用于相关专业与学科的学习、交流与研究，只是从事相关行业所需的非基础性（相对于通用狭义语文素养而言）和非通用性听说读写能力。无用的狭义语文素养是熟练掌握“茴香豆”的“茴”字的另外三种写法之类的素养，是“孔乙己式”的狭义语文素养。 广义语文的可分性就更强了。三教九流、诸子百家都是广义语文的子项，大中小学现有的除音乐、体育、美术等少数学科和专业以外的所有学科和专业都是广义语文的门类。因此广义语文素养的可分性也是极强的——有多少门类的广义语文，就有多少类别的广义语文素养。广义语文是无限的，但人的时间和精力有是有限的。任何人都只能学习、掌握和研究有限的几个门类和领域的广义语文，而无法学习、掌握和研究所有的广义语文；任何人都只能成为掌握某一类或某几类广义语文的专才或通才，而无法成为掌握所有广义语文的全才。因此人们在学习、研究或交流某类广义语文时，为了方便，总是以学习、研究或交流的广义语文所属的知识门类来称之为某种学问或知识，如数学、地理学或数学知识、地理知识等等，而不再称之为语文或语文知识。这就象广义散文中的新闻、通讯、小说等，人们总是称之为新闻、通讯、小说等，而不再称之为散文一样。同样，人们对某类广义语文的听说读写能力，也不称之为语文能力或语文素养，而以其能够听说读写的广义语文所属的知识门类来称之为某种知识和能力，如数学知识及其运用能力、地理学知识及其运用能力等等。 （三） 确认狭义语文素养和广义语文素养是两种不同的语文素养，并不意味着狭义语文素养中只有一堆杂乱孤立的语词文字，根本没有一点广义语文——思想文化知识。事实上狭义语文素养和广义语文素养是相互依存、密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别。如前所述，狭义语文素养也是在听说读写广义语文即思想文化知识的过程中形成和发展的，因而必定要自然而然地潜附和积淀到一定的广义语文。事实上一个人掌握的语词文字越是丰富，他所积淀到的思想文化知识就越广博，这就象仰望星空时看到的星星越多，同时看到的天空就越广阔一样。但狭义语文素养中的广义语文具有多向性、片段性和无序性，而不象广义语文素养中的广义语文那样具有定向性、系统性和有序性。这是狭义语文素养和广义语文素养的显著区别之一。 狭义语文素养和广义语文素养的另一显著区别是前者具有模糊性和差异性（个性化），后者具有确定性和统一性。因为狭义语文素养具有通用性，狭义语文素养中的广义语文具有多向性、片段性和无序性，所以狭义语文素养具备者对自己心理词汇系统及其依附的思想文化知识片断的范围是模糊的：谁也说不清自己究竟掌握了哪些语词文字，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些思想文化知识片段之中。而且水平相同或相近的狭义语文素养在不同的人身上会有不同的内存状态：一是心理词汇的数量区间有所不同——即使心理词汇的数量相同，但具体的词汇也不甚相同；二是心理词汇依附的思想文化知识片断也有所不同。因为广义语文素养中的广义语文具有定向性、系统性和有序性，所以广义语文素养具备者大都清楚自己掌握的思想文化知识系统的具体范围，同类的水平相同或相近的广义语文素养在不同的人身上一般具有大体相同或相近的内存状态。例如，同类的水平相同或相近的数学素养在不同的人身上就具有大体相同或相近的内存状态。 狭义语文素养即语词文字素养是各行各业通用的听说读写能力，它的适用范围几乎是无限的，因此狭义语文素养欠缺，就会拖累甚至阻碍广义语文素养的提高；狭义语文素养丰富，就能促进和推动广义语文素养的提高。不仅如此，而且因为狭义语文素养依附着杂多的、片段性的、模糊的广义语文，所以仅凭合格的狭义语文素养也能认识和解决很多问题。但因为狭义语文素养毕竟只是认识和解决问题的工具性、基础性能力，所以要认识和解决比较复杂而专门的问题，还要有相应的较为专门的思想、知识或经验，即要有相应的广义语文素养。如果对所要认识和解决的比较复杂而专门的问题有足够的广义语文素养，即使狭义语文素养不很高，也能完成任务；如果对所要认识和解决的比较复杂而专门的问题缺乏足够的广义语文素养，即使狭义语文素养很高，也不一定能完成任务。例如不少中学生语文成绩很好但其他学科尤其是数、理、化成绩一般甚至很差，或其他学科尤其是数、理、化成绩很好但语文成绩一般甚至很差，其原因就在于此。 （四） 《语文课程标准》没有直接说明什么是语文素养，更没有给语文素养进行分类，只是在“课程的基本理念”下的“全面提高学生的语文素养”的条目下有这样一段话： “九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” 我们只有把这段话看成是对语文素养的表述。显然，这里所说的无论是祖国语文、语言、语感、思维、学习语文的方法和习惯、品德修养和审美情趣、良好的个性和健全的人格，还是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，都可以是狭义语文素养和广义语文素养的总和——不仅可以是中小学所有课程要为学生培养的素养总和，而且可以是大学绝大多数学科和专业要为学生培养的素养总和。这种不着边际的万能的语文素养观必然要导致语文课程把教学中的所有广义语文和狭义语文——有用的和无用的，适合学生认知能力的和超越学生认知能力的——全部作为学生必须掌握的对象。那么中小学生那稚嫩的生命和他们的父母们就要永久地承受语文教学带来的无法承受之重和语文之痛！ 三 误尽苍生的语文课程目标 （一） 《语文课程标准》误尽苍生之三，是在错误语文观和语文素养观的统帅下，把狭义语文和广义语文同时作为学生必须掌握的对象，把教学狭义语文和广义语文同时作为语文教学的目的任务，从而使语文课程目标成为包打天下的万能目标，实际上等于没有目标。 狭义语文与广义语文、狭义语文素养与广义语文素养的密切联系，决定了语文课程和非语文课程（音、体、美除外，下同）都要教学生听说读写广义语文。但狭义语文与广义语文、狭义语文素养与广义语文素养的本质区别，又决定了语文课程和非语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的是不同的。 非语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的，是要学生掌握所教的广义语文本身，为学生培养能够熟练听说读写某种基础广义语文的素养——某种基础的思想文化知识素养，它需要学生具备一定的通用狭义语文素养为条件。这些课程教学的广义语文是学生必须掌握的对象，教学广义语文不仅是手段，而且是目的。 语文课程教学生听说读写广义语文的出发点和落脚点或者说教学目的，却不是要学生掌握所教的广义语文本身，而是要学生通过对一定的广义语文的听说读写，培养发展能够熟练理解和运用祖国的常用语词文字的通用狭义语文素养。语文课程教学的广义语文不是学生必须掌握的对象，而只是学生用于积累和学会运用常用狭义语文、培养发展通用狭义语文素养的凭借，教学广义语文只是手段，而不是目的。 广义语文和广义语文素养的具有类别性和层次性，为人们设置不同学校和不同课程来分类别分层次地对其进行培养以追求教书育人的最大效率提出了要求，也提供了可能。因此中小学非语文课程都是教育学生掌握某种单向、递进、系统、完整的广义语文的课程，都是为学生培养某种单向而专用的基础广义语文素养的课程。因而其教材必须是某种单向、递进、系统、完整的话语系统,即必须序列化、体系化，因而它可以也必须由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写出来。而且它的基本内容在若干年内不能任意更换，因为它要教给学生的是已有定论的思想文化知识，是学生未来发展必需的某种基础学问。 可是，语文教材却不能是由少数人根据学生的年龄特点和接受能力特意为教学撰写的某种单向、递进、系统、完整的话语系统，即不能序列化、体系化，而只能是众多人为自己的生活、工作或研究撰写的杂多的选文汇编。因为只有杂多的选文才能为学生提供杂多的鲜活、饱满、灵动而富有弹性与张力的常用语词文字和具体多样、变化无穷的句法和章法，同时为学生学会运用杂多的常用语词文字提供杂多的间接生活、意识事实和精神家园以为凭借；而少数人掌握和撰写的序列化、体系化的广义语文则难当此任。正因为语文课程教学的广义语文，不是学生必须熟练掌握的他们未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会运用语词文字、培养发展通用狭义语文素养的凭借，所以语文教材的基本内容——选文——在任何时候都可以全部更换，因为用相同的语词文字可以组成不同的话语文章，那么从对不同的话语文章的听说读写中就能积累和掌握到相同的常用语词文字，培养和发展通用狭义语文素养。 （二） 现代教育是分工明确、讲求效率的分科教育。语文课程不需要承担培养学生广义语文素养的目的任务，因为这一目的任务有众多的非语文课程分头承担和完成。如果还要语文课程承担培养学生广义语文素养的目的任务，那就只能有两种选择：要么确认语文课程必须教育学生熟练掌握某种单向、递进、系统、完整的广义语文，那就意味着语文课程的取消，或者说语文课程就要易名为类似政、史、地那样的思想文化知识课程；要么确认语文课程必须教育学生熟练掌握各种广义语文，那就意味着语文课程要包打天下，要代行种种非语文课程的职责和劳动，那就意味着现代分科教育必须退回到经、史、哲、文一锅煮而效率低下的古代教育中去。 语文课程也不可能承担和完成培养学生广义语文素养的目的任务，因为狭义语文和广义语文、狭义语文素养与广义语文素养的本质区别，决定了教育学生熟练掌握常用狭义语文、培养发展通用狭义语文素养同教育学生熟练掌握某种广义语文、培养发展某种广义语文素养，各有不同的教材特点、教学规律、教学方法和评价检测标准，两者不能在一门课程中有效地兼顾。这就是培养学生通用狭义语文素养和培养学生广义语文素养，必须分科进行才能各自获得最大效率的客观原因。 当然，语文课程中的杂多广义语文——选文，具有潜移默化地培养和发展杂多的、片段性的广义语文素养的功能和作用。但这种功能和作用只有在确认对选文的听说读写只是学生用来积累和学会运用常用狭义语文、培养发展通用狭义语文素养的凭借和手段后， 才能得到充分的利用和开发。如果倒末为本地把对选文的听说读写看成语文教学的目的任务，那就非但不能发挥选文潜移默化地培养和发展学生的广义语文素养的功能和作用，而且会使对选文的教学成为培养发展通用狭义语文素质的羁绊和障碍。这中间的道理需要结合语文教学方法和语文教材进行讨论。 语文课程因为要教育学生听说读写一定的广义语文，所以极容易使人误认为语文课程的目标就是培养学生的听说读写能力——既能听说读写狭义语文的能力，又能听说读写广义语文的能力。但是，天底下既不存在不针对任何狭义语文和广义语文的抽象空洞的听说读写能力，也不存在对所有狭义语文和广义语文都能熟练听说读写的万能听说读写能力。任何人都只能具备对常用狭义语文的听说读写能力和对某一类或某几类广义语文的听说读写能力，而无法具备对所有狭义语文和所有广义语文都能熟练听说读写的能力。语文课程既无法培养学生对所有狭义语文和广义语文都能熟练听说读写的万能听说读写能力，也不是培养学生对某一类或某几类广义语文的听说读写能力，而只需要也只能培养学生对常用狭义语文的听说读写能力。如果学生具备了对常用狭义语文的听说读写能力，语文课程就可以取消；否则就是浪费学生的时间、青春和生命，就与图财害命无异。因此，没有具体明确所指的或没有方向和范围限制的所谓听说读写能力，只能成为编织空论与谎言的伪概念，不能成为科学理论大厦的基石。 （三） 《语文课程标准》对语文课程总目标的规定总共有10条： 1.在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。 2.认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。 3.培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。 4.在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。 5.能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。 6.学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。 7.具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。 8.能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。 9.具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。 10.学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。 不难看出，这个总目标其实就是对前面所说的不着边际的万能的语文素养做进一步的解释和阐述，因而就必然要成为不着边际的万能的语文课程目标。那么这样的语文课程目标必然要导致语文课程倒末为本地把教学手段当成教学目的，把在语文教学中具有无限选择性和替代性的广义语文——有用的和无用的，适合学生认知能力的和超越学生认知能力的——全部作为学生必须掌握的对象。那么中小学生那稚嫩的生命和他们的父母们就要永久地承受语文教学带来的无法承受之重和语文之痛！ （四） 过去的语文教学大纲把语文课程称为语文学科，现在仍然有人认为语文课程应该是一门有自己的科学体系的学问即学科，因此有必要辨析一下学科与课程的异同。 学科一词可以表示两个概念：（1）按学问的性质而划分的门类；（2）学校教学的科目（课程）。学问性质的不同，在于学问研究的对象不同；课程性质的不同，在于课程要教会学生熟练掌握的对象不同。数学、化学、历史、地理等学科，既是学问的名称，又是课程的名称；既是研究某种对象的学问，又是教育学生熟练掌握这种学问的课程。 然而语文学科却不是研究某种学问的一个门类，因为语文——无论是狭义语文还是广义语文，都不是一门学问。狭义语文只是学习和交流各种学问的语词文字，广义语文是用语词文字表达的各种学问的总和。因此，语文学科只是学校教学的一门课程。 所谓性质，也可以叫基本特点，是指一事物独有的区别于他事物的特有属性。语文课程的性质或者说基本特点，就是语文课程之所以为语文课程而区别于非语文课程的特有属性。 如果仅仅从教学的凭借和手段上看，语文课程和许多非语文课程并没有什么本质不同，因为语文课程和许多非语文课程都要教学一定的广义语文——话语文章即思想文化知识。因此，语文课程和非语文课程的根本区别，不是在教学的凭借和手段上，而是在必须教育学生熟练掌握什么东西的目标上。 如上所述，语文课程是教育学生通过听说读写一定的广义语文，培养发展通用狭义语文素养的课程。这就是语文课程之所以为语文课程而区别于非语文课程的特有属性，即语文课程的基本特点或者说语文学科的性质。 可是《语文课程标准》却说：“语文课程的基本特点” 是“工具性与人文性的统一”。 这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。语文课程是中小学语文教师担任的有教学目的、内容、过程、方法和评价检测标准的工作，它既不是什么工具，也不是什么精神，怎么会是“工具性与人文性的统一”呢？不错，语文课程中教学的狭义语文具有工具性，广义语文具有人文性，可是能够据此就得出“语文课程的基本特点”是“工具性与人文性的统一”吗？生物课程中教学的生物具有求偶性与繁殖性，难道能够据此得出“生物课程的基本特点是求偶性与繁殖性的统一”吗？把这种张冠李戴的弱智的思维结论作为教育亿万中小学生的标准，能够不误人子弟吗？ 四 误尽苍生的语文教学方法 语文观的正确与否，决定语文素养观的正确与否，语文素养观的正确与否决定语文课程目标的正确与否，语文课程目标的正确与否决定语文教学方法的正确与否。从语文教学方法的正确与否，也可以反观语文课程目标、语文素养观直至语文观的正确与否。 《语文课程标准》误尽苍生之四，是由错误的语文观、语文素养观和语文课程目标催生出误尽苍生的教学方法。这样的教学方法大致有五条：1、在小学起始年级对常用字进行少慢差费的随文分散识字教学；2、脱离文篇文段的孤立烦琐的字义、词义教学；3、糊里糊涂莫名其妙的背诵教学； 4、脱离写作进行倒末为本的超越学生认知能力的阅读教学；5、脱离阅读进行基本无用的写作教学。 （一） 语文课程必须教学生识字，这是任何人都不会有异议的。但在小学起始年级要怎样进行识字教学，却是必须斟酌选择的。识字教学方法林林总总，但按时效分实际上只有两类：一类是集中快速教学，另一类是随文分散缓慢教学。前者是科学高效的识字教学，后者是落后低效的识字教学。 汉字同西方拼音文字的主要区别不是在字义上，而是在字形及其与字音字义的关系上。西方拼音文字形随音变或形随义变，它是以字音和字义为本位的文字。汉字形音义结合的规律是：音生于义，义附于形；形不随音变也不随义变。它是以字形为本位的文字。学生对汉字形、音、义的掌握并不是同步的。据有关研究，5～6岁的学龄儿童已经掌握了3500个以上的词语的“音”和“义”，只是对这些语词的字形尚不能辨认与书写而已。据辽宁黑山北关实验学校的调查，汉字最难掌握的是字形，学生识字的主要困难在“形”上。因此小学起始年级识字教学的主要矛盾是字形，对常用字教学的重点应该是字形。 在小学起始年级把识字教学的重点定位在字形上，不仅可以充分利用学生已掌握的字音、字义的文字素养帮助识记，而且可以充分利用汉字字形的有利特性帮助识记。汉字是象形文字，一个汉字就是一幅图画。汉字的图画特性，不仅有助于识记笔画少、字形简单的汉字，而且有助于识记笔画多、字形复杂的汉字。像“魔”、“鼻”“脚”“嘴”等字，笔画虽多，却并不难识记。因为复杂的汉字能帮助记忆的特征也多，就像人的脸，特征多的人不容易被遗忘。汉字90%是合体字，其中大部分是形声字。形声字中具有示义标音作用的形旁和声旁有助于一组一组地成批地集中识记汉字。 集中快速识字教学正是以识记字形为重点的识字教学。这类识字教学中卓有成效者主要有：用音义辅助对字形进行整体识记的“韵语识字教学”和“ 字族文识字教学”；按偏旁、部件分类集中识记字形的“集中识字教学”和“部件识字教学”。集中快速识字教学因为抓住了识字教学的主要矛盾，符合汉字的特点和构造规律，充分利用了学生已掌握的字音、字义的文字素养帮助识字，所以能够教会学生在入学后的两年时间里顺利识记2500左右常用字，甚至在一年时间里能顺利识记2000左右常用字。 然而随文分散识字教学却认为，识字的主要问题是字义。由于儿童理解字义的基本途径是通过阅读和写作的实际运用，因此它教学了汉语拼音和极少量最基本的常用字后，就借助汉语拼音，以阅读教学为主，而以识字教学为辅。这就忽视了识字教学的主要矛盾，冷落了汉字的特点和构造规律，不能充分利用学生已掌握的字音、字义的文字素养帮助识字，因此随文分散识字教学的结果是学生识记的常用字很有限。 阅读和写作是人类的两种智力行为，它们可以为各种目的服务，但它们本身不是目的。这就象走和跑是人类的两种体力行为，它们可以为各种目的服务，但它们本身不是目的一样。阅读是对文章的理解。文章是多方面多层次的东西：既有文面（表层）意义，又有文底（深层）意义；既有语词文字，又有思想文化知识，还有写作方法技巧。任何一篇文章，都可以针对不同方面进行阅读或在不同的层次上进行阅读。究竟要读什么文章，对要读的文章究竟要针对什么方面进行阅读或在什么层次上进行阅读，裁决的法官并不是阅读行为，而是阅读目的。写作是对心内不定型的文章的书面表达。写作时究竟要表达心内文章的哪一部分以及要采用怎样的表达方式方法与技巧，裁决的法官也不是写作行为，而是写作目的。这就像要在什么时间向什么方向以怎样的速度和方式走和跑，裁决的法官不是走和跑的行为，而是走和跑的目的一样。 任何阅读能力和写作能力都是阅读和写作一定文章的能力。天底下既不存在不针对任何文章的抽象空洞的阅读能力和写作能力，也不存在对任何文章都能熟练阅读和写作的万能阅读能力和写作能力。语文课程中的阅读与写作，既不是培养学生能熟练阅读和写作某一部分文章的阅读能力和写作能力，也无法培养学生能熟练阅读和写作任何文章的万能阅读能力和写作能力，而只能培养学生能熟练运用祖国的常用语词文字进行阅读和写作的通用狭义语文素养。因此，在语文教学中肯定需要阅读和写作，但阅读和写作不是教学目的，而只是培养学生通用狭义语文素养的手段，自然也是识字教学的手段——在教学一定的常用字后，运用阅读和写作教学更多的常用字。 对于非语文课程来说，识字确实是为了阅读和写作，识字确实只是手段。但对于语文课程来说，识字并不只是手段，而且是目的。常用词是狭义语文的核心，常用字是常用词的核心，那么常用字就是狭义语文的核心的核心。无论是语文课程对学生狭义语文素养的培养，还是非语文课程对学生广义语文素养的培养，都需要进行阅读和写作。而阅读和写作顺利高效进行的先决条件就是要会认会写常用字。因此，教学常用字不仅是语文教学目的，而且是语文教学的核心目的。 集中快速识字教学在小学起始年级，不急于进行阅读教学，而是集中快速地进行识字教学，正是有利于快速实现语文课程核心目标的教学，是正本清源的识字教学。然而随文分散识字教学却认为识字是为了阅读和写作，识字只是为阅读写作服务的手段，从而在小学起始年级就以阅读教学为主，而以识字教学为辅，这是拖累语文课程核心目标快速实现的识字教学，是本末倒置的识字教学。 学龄儿童入学后，不仅要在语文课程中培养发展狭义语文素养，而且要在多门非语文课程中培养发展多种广义语文素养。要快速高效地培养发展多种广义语文素养，就必须具备一定的狭义语文素养——会认足够的和会写一定的常用字。因此在小学起始年级集中高效地教学常用字，不仅是快速发展学生狭义语文素养的迫切需要，而且是加速学生总体发展的迫切需要。 而现行本末倒置、少慢差费的随文分散识字教学，不仅拖累了学生狭义语文素养的发展，而且拖累了学生的总体发展。 由此可见，整个语文课程的教学实践在起点上就错了。实践起点的错误源于理论起点的错误：本末倒置、少慢差费的随文分散识字教学，源于本末倒置的语文教学目的观(视教学广义语文为目的，视教学狭义语文为手段)，又源于狭义广义不分的万能语文素养观；狭义广义不分的万能语文素养观，又源于狭义广义不分而容易彰显广义隐蔽狭义的错误语文观。 （二） 汉语常用词绝大多数是常用字的常用意义，所以要培养学生的狭义语文素养，让学生在小学一二年级识记了2500个左右的常用字的字形，学会了汉语拼音，学会了书写1000个左右的高频字以后，就要进行识记和运用常用字义以及继续识记常用字的教学了。 词语教学或者说字义教学，必须在对文篇文段的阅读和写作中进行，而不能脱离文篇文段进行诸如组字、组词、造句、找同义词、找反义词之类的孤立、繁琐的操练。因为只有文篇文段中的语词文字，才不仅有字典、词典中的基本意义和常用意义，而且还有字典、词典中没有的种种鲜活灵动的临时意义，才有“大词小用”或“小词大用”、“重词轻用”或“轻词重用”、“褒词贬用”或“贬词褒用”、“甲词乙用”或“乙词甲用”、“同义用为反义”或“反义用为同义”的种种创造用法；语词文字只有在对文篇文段的阅读和写作中，才能获得富有形象、哲理或情思的种种人文精神的承托而让学习者产生长时记忆。而脱离了文篇文段的语词文字则成了没有生命与活力的僵硬干枯的碎尸，不仅难于识记和难于学会运用，而且会严重地败坏和消解学生学习语文的胃口和兴趣。 不仅如此，因为一句话可以百样说，一种思想可以百样表达，即相同的思想文化知识可以用不甚相同的语词文字通过不同的组合方式来交流和研究，所以狭义语文素养的突出特点是具有模糊性和差异性（个性化）。除了3500个常用字的字形之外，任何人都无法为中小学生在常用语词中划定必须掌握和不必掌握的界限；任何天才的语文教师都无法确定常用语词中哪些是学生已掌握的，哪些是学生未完全掌握的，哪些是学生完全未掌握的。这就是说，过了集中识字的阶段以后，对学生狭义语文素养的培养，只能是一个不断发展的弹性目标。因此，只有富有弹性的阅读和写作，才能适应众多学生富有选择性和创造性地吸收和学会运用语词文字的需要。而脱离阅读和写作的孤立、繁琐而精确性的字词操练，则违背了狭义语文素养的特点，扼杀了学生吸收和学会运用语词文字的选择自由和创造才思。 然而，现行语文教学中却普遍存在大量的脱离文篇文段的孤立、繁琐、机械、枯燥、劳而寡效、折磨学生的精确性的字词操练。许多人认为这是过于强调语文的工具性而忽视了语文的人文性所致。殊不知这与强调语文的工具性和忽视语文的人文性根本无关，而是因为《语文课程标准》根本就没有认清语文究竟是什么，始终把狭义语文和广义语文混为一谈，把狭义语文素养和广义语文素养混为一谈，从而掩盖和遮蔽了狭义语文素养的特点和对其培养要求；同时由错误语文观和语文素养观产生的宽泛无边的语文课程目标及其催生的语文高考和中考的精确性考试，逼良为娼地驱使语文教师只有采用脱离文篇文段的漫天撒网的精确性的字词操练，才能体现努力追求课程目标、对学生尽职尽责的敬业精神。 （三） 背诵同阅读与写作一样，也只是教学手段，而不是教学目的。由于《语文课程标准》的教学目标不明，因此语文教学要不要让学生背诵，至今仍是见仁见智的悬案，赞成者和反对者都没有能对自己的观点作出科学圆满的论证。 教学广义语文的课程即非语文课程，是不主张甚至反对背诵课文——教材话语的。因为非语文课程的教学目的，是教育学生熟练掌握他们未来发展必需的某种学问，即掌握某种单向、递进、系统、完整的教材话语本身；但这种掌握不是要反复感知和熟记教材话语的具体形式，而是只要理解和熟记教材话语的意义要点和内容精髓，而必须忘却其具体形式。人脑把心外的话语文章转换成心内的话语文章时，具有自动简约的性质。如果听读话语文章都要熟记其具体形式，人脑将不堪重负，人类认识的加速机制将难以为继。因此苏霍姆林斯基说：“死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢，既有害于儿童的健康，又不利于儿童的智力发展。”就连受过极其重视背诵的传统教育的王安石也对当时的教育中存在的死守章句，强调记诵的做法提出了严厉的批评。由于《语文课程标准》倒末为本地把教学广义语文——选文——视为教学目的，这就必然会使很多人反对语文教学要求学生背诵。 然而，科学的语文教学却是需要背诵的。因为培养狭义语文素养的要求之一就是要快速识记常用字义。而常用字义散嵌在广义语文——选文的表层意义即具体形式之中，而且不能脱离选文孤立地进行识记。那么中小学生利用喜欢吟唱、记忆力强的优势，对一定数量的文篇文段使用工具书扫除了文字障碍以后熟读背诵，就不是死记硬背，而是快速识记杂多的常用字义的有效方法。 当然，并不是随便什么样的文篇文段都适合背诵，也不是整个基础教育阶段都必须要求学生背诵。适合背诵的文篇文段必须符合五个条件：一是常用语词密集，二是难易适中，三是富有童趣或者说符合学生的心理特点，四是内容健康，五是篇幅短小。学生需要背诵的阶段应该是小学和初中，高中就不需要背诵了。因为学生在小学和初中阶段，字义还比较贫乏，这时背诵一定数量的语词密集、难易适中、富有童趣、内容健康、篇幅短小的文篇文段，具有“集中识义”的性质。韵语识字教学之所以卓有成效，就因为它是对汉字形、音、义都有集中识记之效的识字方法。对不同智能的培养具有不同的最佳期。集中识字的最佳期是小学起始年级。运用背诵来“集中识义”的最佳期是小学和初中。就像小学二年级以后不宜再搞集中识字一样，初中结束以后也不宜再搞背诵。 《语文课程标准》也主张背诵，但因为教学目标不明，因此既无法说明语文教学为什么必须背诵，也无法说明中小学生需要在什么学段进行背诵以及背诵什么样的文篇文段。《语文课程标准》推荐了120篇（段）用于背诵的古代诗文。人们不知道这种推荐的意图究竟是什么。如果是因为这些诗文是中华民族公认的文明成果或优秀的价值观需要学生接受，那就只要把这些诗文概述成几条精要的道理让学生记住就行，并不需要学生劳神费力地背诵原文，就像非语文课程教学生记住要学的公理、定理，不必熟记甚至不必了解这些公理、定理的发现和推导过程一样。如果是为了让学生快速积累语词文字，那就暂缓推荐，因为推荐的这些篇目并没有被说明是按照适合学生快速积累语词文字的标准来挑选的。其实，用于背诵的文篇文段是用不着推荐的，就像背诵之外的用于阅读的文篇文段用不着推荐一样；因为适合学生为快速积累语词文字进行背诵的文篇文段取之不尽用之不竭，语文老师们自然会找到最适合本校或本地区的学生用来背诵的文篇文段。 《语文课程标准》还要求小学和初中背诵优秀诗文总计240篇（段）。这也是令人费解的。小学和初中应要求学生总共背诵多少文篇文段，应以学生在需要用于背诵的总课时中能够背诵的总字数为准，而不能以精确的篇段数为准。因为学生在需要用于背诵的总课时中能够背诵的总字数未必恰好就是240篇（段）。 而《高中语文课程标准》竟然仍旧要求学生背诵，甚至规定要背诵《离骚》这种常用语词稀少、冷僻过时的语词密集而佶屈聱牙的诗文，就令人莫名其妙了。 （四） 素养(能力)形成于活动，活动产生于需要和目的。不同的需要和目的产生不同的活动行为，从而形成不同的素养(能力)。听说读写是运用狭义语文和广义语文的行为，也是培养狭义语文素养和广义语文素养的活动。广义语文可以在不同方面和不同层次上听说读写。听说读写有多种多样的方式方法。听说读写既可以各自单独进行，也可以相互结合进行。听说读写究竟是各自单独进行，还是相互结合进行，以及在什么程度上运用怎样的方式方法进行，不是由听说读写的活动行为决定，而只能由听说读写的目的决定。语文课程和非语文课程都需要听说读写。语文课程要进行怎样的听说读写，语文课程的听说读写同非语文课程的听说读写有什么不同，裁决的法官只能是语文课程目标。 广义语文——话语文章在语文课程中对培养通用狭义语文素养的凭借作用有三：一是用作吸收积累常用语词文字的凭借，二是用作学习写作方式方法技巧的凭借，三是用作运用语词文字的凭借，即用作写作的素材。无论从那方面看，要充分发挥广义语文培养通用狭义语文素养的作用，都需要读写结合。 从广义语文中吸收积累语词文字，除了背诵之外，自然还要阅读。但阅读如果不同写作结合，阅读的印象就会成为天上浮云江中流水，转眼模糊淡漠，那么对所读文章的新词新语的吸收积累，就不能获得最大限度的记忆效果。如果阅读时对所读的文章（单篇或多篇）进行有弹性的或仿作、或择要、或重组、或扩充、或改编、或评述等形式多样的既有所依凭又可以发挥想象和创见的写作或讲说，那么阅读的印象就会留下较为深刻长久的痕迹，对所读文章的新词新语的吸收积累，就能获得最大限度的记忆效果。 只有长期地经常地把阅读同写作结合起来，选文才不会仅仅成为阐释写作方法技巧的例子，阅读教学才不会成为枯燥乏味而基本无用的对写作理论的空洞说教；学生从广义语文中学习的写作方式方法和技巧，才能不断地及时地学以致用，学生才能卓有成效地发展和成熟能够熟练运用常用狭义语文表达自己的各种思想见解、知识经验、人文精神的素养和能力。 只有长期地经常地把阅读同写作结合起来，才不仅能避免作文教学成为要学生做“无米之炊”的难事和苦事，从而使“老大难”（语文教学）中的“老大难”迎刃而解；而且能避免语文课上成台上滔滔不绝、台下恹恹欲睡的所谓“讲读课”，从而使语文课成为以写促读、以读助写的“写读课”，成为学生人人动眼、动脑、动手的自学课，进而成为学生自行搜集、分析、整理资料，写作读书报告或研究小论文的探究性学习课和研究性学习课。如此则根本不用喋喋不休地强调什么人文精神、思想教育和学生的主体性，语文课自然就会成为充分调动和发挥学生积极性、主动性和创造性的思想集会、精神大餐和文化盛宴。 可是，《语文课程标准》秉持的语文是广义狭义不分而容易彰显广义遮蔽狭义的自相矛盾的语文，秉持的语文素养是对所有广义语文和狭义语文都能熟练听说读写的万能语文素养，那么其中的所谓阅读能力就是能够阅读理解所有文章的所有意义的万能阅读能力——不仅具备对所有文章表层意义的阅读能力，而且具备对所有文章深层意义的阅读能力。这样的阅读能力观必然要使语文课程中的广义语文反客为主地成为学生必须熟练掌握的对象，使对广义语文的教学倒末为本地成为语文教学的目的。于是要学生全面、精确、透彻地理解掌握广义语文的教学要求和方法，较之于非语文课程，就有过之而无不及：既要从宏观上把握选文的意义要点、内容精髓以及立意选材谋篇布局的总体思路，又要从微观上处处推敲、引申和扩展选文的微言大义——甚至连作者都意想不到的微言大义。因此阅读既不需要同写作结合，也无法同写作结合。因为阅读早已异化、变味和改名为“讲读”——年复一年篇复一篇地用文章学家和语文教师集体编撰的“教参”中那种分析方法和水准来要求学生阅读理解课文，学生自然无法达到这种超越自己认知能力的阅读理解，结果便只有教师滔滔讲析。 这就是满堂讲析被反复用“学生主体论”来批判而始终不倒的根本原因。因为满堂讲析只是决定于教学目的的教学方法，“天不变道亦不变”，只要超越学生认知能力的阅读教学目的不变，与阅读教学目的相适应的满堂讲析的教法就会长盛不衰。这就是语文课台上滔滔不绝、台下恹恹欲睡的根本原因。因为这种超越学生认知能力的“讲读”，学生大多是满头雾水似懂非懂的。即使是真的听得懂也记不住，因为语文课程中的广义语文不是单向递进、严密有序的逻辑系统，听懂了前面的选文不能成为听懂后面选文的基础，聆听后面的选文不能以对前面选文的听懂作为基石和台阶，从而形成不断重复、螺旋上升而能长久记住的认识过程，所以即使听懂了也很快就忘了。就算学生有惊人的记忆力，对教师的滔滔讲析听懂后能够完全记住也是没有用的。因为文章不是思维工具，学生要完全读懂新的文章，依靠的是同新文的语词文字和思想内容相近的内存， 而不是教师对旧文的讲解结论，——除非教师对旧文的讲解结论同新文的思想内容非常接近，但这种几率几乎为零：因为与新文的思想内容相近的内存来源于对非语文课程和生活的学习，而基本不是旧时语文教师对所讲选文的分析结论。 当然，也有身手不凡的名师，不用满堂讲析也能使学生顺利圆满地读懂选文。那就是事先费尽心机地给所教的课文设计出前后相连、由浅入深、有序递进的一连串问题，在教学中用问答法让学生顺利圆满地答出对课文全面、准确、透彻的理解。这样的教法无疑能获得听课者的一致好评并冠之于“启发式”、“诱导式”、“点拨式”等等美名要求其他教师仿效。但这种作秀的劳神费力的课例根本就没有仿效推广的价值，因为学生离开教师以后的阅读，面对的是没有人为他设计“连串问”的新文章，那时要完全读懂新的文章，仍然只能依靠同新文的语词文字和思想内容相近的内存，而不是教师对旧文的“连串问”，—— 除非教师对旧文的“连串问”同新文的思想内容非常接近，但这种几率几乎为零：因为与新文的思想内容相近的内存主要来源于对非语文课程和生活的学习，而基本不是旧时语文教师对所讲选文的“连串问”。 （五） 如前面的文章所述，写作是把心内的零乱、简约、朦胧、粗疏、无声无形而变动不居的话语文章粗胚，外化为明朗、扩展、连贯而相对系统完整的可闻可睹而定型的话语文章精样的过程。它需要先在心中产生要写的话语文章——对人情、物态或事理的感受、体验和见解，然后运用语词文字把它写成定型的话语文章。 生活中的写作，要写的心内之文来源于思维能力和生活要求对生活经历、感受、体验和见解的取舍；工作中的写作，要写的心内之文来源于思维能力和工作任务对工作经历、感受、体验和见解的剪裁。它们实际上也是一种读写结合——对直接生活（工作）的阅读和写作的结合。非语文课程中的写作，要写的心内之文来源于思维能力和学习目的对广义语文的感受、体会和见解的抉择，这更是名副其实的读写结合。 语文教学中的写作，目的是要培养学生在生活、学习和工作中通用的狭义语文素养，要写的心内之文自然也可以来自对生活的感受、体验和见解的取舍。但中小学生以课堂学习为主，对生活的感受、体验和见解都较为贫乏，不能源源不断地产生要写的心内之文。因此语文课程中脱离阅读的不提供写作素材的“命题作文”只能偶尔为之，而不能成为写作训练的常态。写作训练的常态必须是也完全可以是把阅读同写作结合起来：给学生提供足够的选文选段以为写作素材，让学生围绕写作要求对单篇或多篇选文选段阅读后进行仿写、择要、重组、扩充、改编、评述等形式多样的写作。这种以写带读、以读助写的“写读”，这种使学生既无写不出的难题和苦恼、又有创造发挥自由的写作活动，是教育学生迅速学会熟练运用祖国的常用语词文字，成熟通用狭义语文素养的有效方法，也是语文课程充分发挥广义语文凭借作用的必然要求。 充当写作素材的选文选段也是生活，只不过是间接生活——对直接生活的反映，但它比直接生活经验不仅具有更为广泛丰富的思想内容，而且具有更为丰富多样的新词新语新的句式。因此读写结合是语文课程中“三全其美”的教学方法——既是有效地学习运用语词文字的方法，又是有效地积累语词文字的方法，而且还是有效沉潜和积淀思想文化知识提升人文素养的方法。 然而，由于《语文课程标准》秉持的语文素养是对所有广义语文和狭义语文都能熟练听说读写的万能语文素养，因此其中的所谓写作能力就是能够写作所有文章的万能写作能力——不仅具备能用语词文字把心内要写的话语文章粗胚，外化为定型的文章精样的能力，而且具备能够在心中产生任何要写的话语文章的能力。于是教学实践便认为写作教学不需要同阅读结合，不需要为学生提供写作素材，只要不断地给个作文题让学生频繁地写下去，就能培养出合格的写作能力。结果学生不是为写不出而备受煎熬，就是翻来覆去地重复写过的假话、空话和套话，再不就是无病呻吟、东拉西扯、文理不通、废话连篇。这种被称为“命题作文”的写作，始终局限在学生已有的广义语文素养和狭义语文素养中反复倒腾，既不能给学生的广义语文素养带来增量，也不能给学生的狭义语文素养带来增量，反而要给学生的心理不断地投下害怕作文的阴影，那么这对中小学生究竟是培养和爱护呢，还是伤害与摧残？ 有一种貌似正确的歪理常常为语文教学的写作要以命题作文为主进行辩护:“命题作文”有利于发挥和培养学生的想象力和创造力。 什么叫想象力？想象力就是在头脑中复现过去感知过的事物形象的能力（再造想象力），或在头脑中把旧的物象加工改造成新的物象的能力（创造想象力）。什么叫创造力？创造力就是在头脑中把旧的道理或物象加工改造成新的道理或物象的能力。无论是创造想象力还是创造力，首先都是创造性的思维能力。任何思维能力都是大脑运用一定的思维工具（主要是语词文字）和一定的思维方法（抽象、概括、联想、分类、比较、演绎、归纳、类比、条理化、系统化等）对某种思维对象（印入大脑的人情、物态、事理等，主要是某种广义语文）进行加工改造的操作能力。天底下不存在没有任何思维对象（材料）的无中生有的创造性思维能力。任何创造性思维能力都是在对前人的思维成果进行加工改造翻新的活动中培养发展的。读写结合的“写读”恰恰是符合创造性思维能力发展规律的科学的语文教学方法。人类思想史和文学史上的许多巨著，如马克思的哲学论著，我国古典文学名著《三国演义》、《水浒传》等，其实都是用读写结合的方法创作（翻新）出来的。而不提供任何写作素材要学生凭空想象和创造的“命题作文”，恰恰是违背创造性思维能力发展规律的荒唐的语文教学方法。 还有一种似是而非的歪理常常为语文教学的写作要以命题作文为主间接地进行辩护:学生作文时感到无话可写，是因为缺少观察；所以作文教学要指导学生观察生活。 人类的眼睛天生就是用来观察的，并不是要写作文才去观察，不写作文就不观察。但学生在生活中由各自生活目的驱使的观察所获得的心内话语，往往只适合写写信马由缰的日记，并不普遍适合写作统一的有范围限制和要求的命题作文。那么要用观察来获得命题作文所需的写作素材，就必须拿出时间组织学生按照作文题允许的观察范围和对象进行观察。然而基础教育是众多课程按照总体计划统一安排好课时进行教学的，语文课程不可能经常妨碍其他课程的教学组织学生离开教室进行观察。组织学生统一进行的观察只能是一天半日的浮光掠影的观察，观察所得只适合用来写写反映事物外表形态如山水田园风光或建筑居所之类的文章，而难以用来写作反映事物内在品质、因果联系、发展规律等方面的文章。因此即使其他课程愿意经常牺牲时间让语, 文教师组织学生进行观察，也只能解决很少的一部分命题作文的素材问题。 人类的观察是带着心理词汇进行的，观察所得的是反映观察对象的心内话语。如上所述，观察第一自然和直接生活形成的心内之文，其思想内容、新词新语和新的句式远没有“第二自然”和间接生活即心外之文丰富，而且获取“第二自然”和间接生活不受时空限制，远比观察第一自然和直接生活近便易行。既然命题作文也只是为学生培养通用狭义语文素养服务的手段，而不是目的，那么语文教学中的写作训练，不以读写结合的“写读”为主，却要以命题作文为主，这不是舍近求远、舍易求难、舍优求劣吗？ 五 误尽苍生的语文考试 《语文课程标准》误尽苍生之五，是由错误的语文观、语文素养观和语文课程目标催生出超越学生认知能力、违背基础教育的基础性质的语文考试的内容和题型。 （一） 如前面的文章所述，语文课程必须也只能培养学生熟练理解和运用祖国的常用语词文字的通用狭义语文素养。通用狭义语文素养的特点是具有模糊性和差异性。中小学生对常用语词文字的理解和运用，除常用字字形的识写以外，无法在数量范围和熟练程度上作出精确统一的规定和要求。那么在语文考试中，就必须以弹性测试为主，而把精确测试限定在极其有限的范围内。 具体地说，科学而公平的精确测试题主要有两种。 （1）提供语境的常用汉字书写填空题（类似1978年高考语文试卷第二大题）。这种试题适用于三年级到九年级的常规考试和中考，命题范围必须限定在学生已学过的集中识字教材和诵读教材里出现的常用汉字中。 （2）默写题。这种试题适用于三年级到九年级的常规考试和中考，命题范围必须限定在学生考前半个或一个学期学过的背诵教材中。 科学而公平的弹性测试题也主要有两种。 （1）浅易文言语段翻译题。这种试题适用于七年级到高中三年级的常规考试、中考和高考。阅读浅易文言文的能力并不是各行各业通用的狭义语文素养，而是一种专用的广义语文素养，所以对它的培养不是语文课程必须和能够完成的教学目标。但考浅易文言语段翻译并不一定是考学生对浅易文言文的阅读能力，在一定条件下可以是考查和测试学生熟练掌握常用语词文字的通用狭义语文素养的一种很经济的方法。这种条件就是：命题时对所用文言语段中非常用语词和学生尚未学过的常用语词全部给出注释。 （2）写读题。就是提供足够的选文选段（间接生活）以为写作素材，让学生围绕写作要求对其进行或仿写、或择要、或重组、或扩充、或改编、或评述等等的写作。这种试题适用于三年级到高中三年级的常规考试、中考和高考。如1979年的高考语文作文试题，把《第二次考试》改写成“陈伊玲的故事”，就非常不错。 这种试题既能考查理解常用狭义语文的能力，又能考查运用常用狭义语文的能力，是一种一举两得、两全其美的语文试题。做这种试题的阅读不是那种由命题人限定统一答案、限制思维自由、扭曲思维方向的阅读，而是没有统一答案而有相当自由度的阅读，是最接近和类似生活与普通工作实际阅读的阅读。考生凭借阅读足够的选文选段的感受和体验写作，可以彻底摈弃担心要做无米之炊而容易遭遇离题、偏题不幸的忧虑和紧张，一心在施展表达能力上下工夫。这种写作也是最接近和类似生活与工作实际写作的写作，是能够发挥学生独立思考、自主探究、勇于创造的精神和能力的写作。远的如《三国演义》、《水浒传》、《西游记》等的写作，近的如鲁迅先生的《故事新编》和余秋雨先生的很多历史文化散文的写作，本质上就是一种写读。 不仅如此，而且这种写读题还能有效地防止“宿构”，因为这种写读不需要“宿构”。 “宿构”是用来对付那种不给考生提供写作素材的所谓命题作文（俗称“赤膊题”作文）的，它源于希望避免要做无米之炊而容易遭遇离题、偏题不幸的侥幸心理。写读题考的是考生“做炊”的能力，而不是“找米”的能力。“找米”的能力是“诗外功夫”，是生活和其他课程必须和能够培养而语文课程难以培养的，而“做炊”的能力则是“诗内功夫”，是语文课程必须和能够培养而其他课程难以培养的。 不仅如此，而且这种写读题比命题作文有更强的区分度，能够区分出不同考生的通用狭义语文素养的高下优劣，即有利于选拔。因为通用狭义语文素养不同的考生用相同的写作素材会写出优劣不同的文章来，就像烹饪技能不同的厨师用相同的原料会做出口味质量不同的菜肴来一样。 衡量语文试题是否科学、公平，是否有利于甄别人才和选拔人才的标准是：命题的目标范围同学生必须具备和能够具备的语文素养的范围是否对称。上面所说的语文试题，命题的目标范围与学生必须具备和能够具备的语文素养范围是一致的，因而是科学、公平，有利于甄别人才和选拔人才的。 考试是对课程目标的抽样检测，练习是追求课程目标的训练行为；有什么样的课程目标，就会有什么样的考试范围和内容，同时就会有什么样的练习范围和内容。语文课程如果把教学目标定位在培养学生通用狭义语文素养上，那么在语文课程中教什么、怎么教和考什么、怎么考就会志同道合，语文教师和语文考试命题者相互埋怨与指责的历史就会终结。 （二） 由于《语文课程标准》秉持的语文是广义狭义不分的语文，秉持的语文素养是对所有广义语文和狭义语文都能熟练听说读写的万能语文素养，制定的语文课程目标是不着边际的万能目标，因此，语文考试几乎每道试题命题的目标范围都超越了学生的认知能力，违背了基础教育的基础性质；语文试题大多成了编辑、作家和教授都做不来的难题。 语文课程只能教会学生识记常用字的常用读音，只能培养会讲合格普通话即八分标准的普通话的公民。 可是要对付现行语文考试中的字音题却必须具备播音专业的大学毕业生才能成熟的字音识记能力，它的字音测试题命题的目标范围涵盖了常用字甚至通用字的所有读音，包括连编辑、作家和教授都不能全部读准的诸如平声还是轻声、第二声还是第三声、平舌音还是卷舌音、前鼻音还是后鼻音等等只有细微差别的所有读音。 语文课程只能教会学生在阅读和写作中正确地识字写字和不写错别字。可是现行语文考试测试的却是在阅读和写作之外“会识别字”的能力。它采用辨识有无别字的选择题，命题的目标范围涵盖了编辑、作家和教授都难于完全掌握的对所有音近字词和形近字词的字义词义的辨析。因为要判断一个词语里有无别字，主要不是依赖于对这个词语形体的认知，而是依赖于对这个词语同与之音近、或形近的另一个词语的含义的辨析。例如，要判断“风糜”、“兵慌马乱”、“委屈求全”等词语有无别字，不只是要知道并能记住“糜”与“靡”、“慌”与“荒”、“委屈”与“委曲”的不同形体，更重要的是要知道并能记住它们的不同含义。 语文课程只能教育学生尽可能多地掌握常用词语，或者说，语文课程要求学生熟练掌握的词语，只能是一个富有弹性的目标。可是语文考试命题的目标范围却是编辑、作家和教授都不能完全掌握的所有常用实词、虚词和熟语（成语、惯用语和歇后语）。 语文课程只能教会学生在表达自己的思想时写出通顺、连贯、得体的句子，尽可能不写病句。可是语文考试的病句识别和修改试题命题的目标范围却是编辑、作家和教授都未必能完全识别正误和正确修改的无限的句子。 语文课程只能教会学生在写作中正确使用标点符号。可是语文考试的标点试题命题的目标范围却是编辑、作家和教授都未必能完全能识别其中的标点使用正确与否的无限的句子和语段。 语文课程只能教会学生读懂现代文的表层意义和部分深层意义。可是语文考试的现代文阅读试题命题的目标范围却是正确理解所有现代文的所有意义，而且是用命题人那种分析方法和水准来理解的连作者都可能想不到的意义。 语文课程根本就不存在要求学生掌握什么科技信息的教学目标。可是语文考试却要用科技说明文来测试什么筛选科技信息的能力。结果其测试只能成为对所用的科技说明文和所命的选择题进行繁难、蹩脚而无聊的校对过程。 语文课程只能教会学生读懂文言文中有生命力的常用语词文字和句式。可是语文考试的文言文阅读试题命题的目标范围却是所有文言文中几乎所有的语词文字和句式。 语文课程只能教会学生能把心中要说写的话语文章准确、鲜明、生动，简明、连贯、得体地说写出来。可是语文考试的写作试题的命题范围却是会写任何文章的能力。 在这样的考试目标即教学目标下进行语文学习，不能不令人联想到黑砖窑中的童工劳动。 （三） 然而，有人却强词夺理地为这种不科学的语文考试辩护，说什么著名作家、编辑和教授答不出语文高考题甚至小学语文试题，是“所操之术多异”。 顾名思义，基础教育是为各行各业打基础的教育，语文课程必须和能够为学生培养的也只能是各行各业通用的最为基础性的能力。难道语文课程要传授和培养的是著名作家、编辑和教授难于企及的用于他们所在行业之外的特殊知识和能力吗？如果语文课程要传授和培养的是谁也无法完全掌握和具备的特殊知识和能力，那么这样的语文课程就必须赶快从基础教育中取消；否则，就是中华民族子孙后代的不幸！ 还有一种貌似正确的歪论为现行不科学的语文考试辩护，说什么现行语文考试是语文教育有史以来最公平的。 如上所述，衡量语文试题是否科学、公平，是否有利于甄别人才和选拔人才的标准是：命题的目标范围与学生必须具备和能够具备的语文素养的范围是否对称。 “文革”前虽然只考一篇作文，但作文考的是不给考生提供写作素材的命题作文，而且作文试题命题的目标范围是没有限制的。这就意味着考生什么内容的文章都要会写，什么文题的写作素材都要有丰厚的积累。然而这实在是绝大多数考生力所难及的。因为作为语文能力合格甚至优秀的而不是具有写作天才的绝大多数中学毕业生，是不可能什么内容的文章都会写的，他们的生活体验、课堂学习和课外阅读不可能成为写作任何文题都足资取用的万能素材库。 由于考试只能以抽样的方式对教学目标进行检测，因而实际考试的作文题对写作素材和写作内容的许可范围又是很有限的：它只能使用某些方面的写作素材写成某种内容的文章。因此这种作文考试就不可避免地要出现这样的情形：一部分考生由于其平素积累进入或接近作文考题可写的范围，考起来就比较顺手，就能正常考出他们的表达能力；而另一部分考生由于其平素积累远离作文考题可写的范围，考起来就非常棘手，就难以正常考出他们的表达能力，即所谓写跑了题或写偏了题。显而易见，这样的作文考试在后一部分考生中就失去了甄别人才和选拔人才的功能，对后一部分考生是极不公平的。 不难看出，“文革”前的语文考试只考一篇作文之所以并不科学和公平，是因为在幻想教会学生能听说读写所有广义语文这个不切实际的教学目标的支配下，存在着两种信息不对称：首先是命题所依据的对写作能力检测的目标范围的无限性与考生必须具备和能够具备的写作能力的有限性不对称，其次是由此而来的实际考题对写作素材和写作内容的许可范围同许多考生积累的写作素材和可写内容的适用范围不对称。这就必然要造成很多“冤假错案”。 因此，衡量语文试题是否科学、公平，是否有利于甄别人才和选拔人才的标准是：命题所依据的对能力检测的目标范围同考生必须具备和能够具备的能力范围是否一致。 用这个标准来衡量“文革”后至今的语文试题就会发现，同“文革”前的语文考试只考一篇作文相比，它的科学性、公平性和甄别人才与选拔人才的有效性，不是提高了进步了，而是大大地降低了退步了，因为它把上面所说的两种信息的不对称延伸和扩展到了作文之外的漫天撒网、什么都考的领域。从所谓语言知识的识记和运用到现代文、文言文的阅读理解，从文学作品鉴赏到科技文章的所谓信息筛选，从汉字音、形、义的识记到文章写作方法、技巧的分析，其命题依据的对能力检测的目标范围大多远远超越了考生必须具备和能够具备的能力范围。而具有抽样性质的考题，其许可的答题能力又往往只同部分考生的实际语文能力相对称，那么另一部分实际语文能力与考题许可的答题能力不对称的考生，即使有更强的语文能力，也得不到考试的承认。 例如，甲考生掌握了常用语词中的第1——10000这一词数段中的语词，而乙考生掌握了常用语词中的第2001——15000这一词数段中的语词，而高考语词测试题考的却是处于1——2000这一词数段中的语词，那么考试的结果便是低能的甲考生得分，而高能的乙考生反而不得分。其他试题也基本上如此。许多著名作家、编辑和教授答不出语文高考题甚至小学语文试题，最根本的原因也在于此。 由此可见，语文试题的不科学、不公平和不利于甄别人才与选拔人才的缺陷和弊病，并不是存在于对考试结果的评价之中，而是存在于由不科学的课程目标决定的试题命制思想和考试的过程之中。因此，用选择题有利于控制平分误差来说明现行漫天撒网、什么都考的语文试题是语文教育有史以来最利于公平选拔的试题，就完全是张冠李戴。因为试题的公平与否同评分是否公平完全是两码事。如果试题不公平，评分再怎么公平，也不过是把不公平的试题考后的结果没有误差地变成不同的分数而已。 | 
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发表于 2014-4-25 18:15:51
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