高一语文课堂阅读教学中的言语教育现状及对策研究

教师之友网

高一语文课堂阅读教学中的言语教育现状及对策研究

广东江门一中  吕惠英

摘       要

言语是活的语言，是出自内需的个性化表达，它包括书面语，更包括口头语。言语是带有个人色彩的，具有情感性、语境性、对话性、创新性的。加强言语教育是训练学生思维表述具体化、明晰化、准确化的有效途径。

本次研究，是在新课程实施的便利环境下，以尽量客观、科学的手段，尝试把系统的言语教育融入到现实的课堂阅读教学中去，在扣紧文本阅读的基础上，根据言语教育与阅读教学（特别是课堂阅读教学）的交叉融合点，采取一些措施充分发展学生理解能力和表达能力，使他们的阅读表述更准确、更具个性化。

关键词：言语教育    阅读教学    现状    对策

一、关于“言语”与“语言”

    据《现代汉语词典（汉英双语版）》解释，“言语”是“说”（say），“说话”（speak），也是“说的话”（spoken language；speech），而“语言”则是“人类交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语言、词汇和语法构成一定特殊的系统”（language），“‘语言’一般包括它的书面形式，但在与文字并举时只指口语（spoken language）”。[1]由此看来，二者的确有许多交融点，譬如说，它们都拿来传情达意，甚至在口语范畴，他们的概念可以互相替代；但它们的差别还是比较明显的。

从远源上说，早在1836年德国语言学家威廉·洪堡德（W.V.Humboldt）就开始把“语言”和“言语”区别开来。二十世纪初现代语言理论的奠基人，瑞士语言学家索绪尔（F.De.Saussure）进一步指出：语言是言语活动中的社会部分，它不受个人意志的支配，是社会成员共有的，是一种社会现象；言语是言语活动中受个人意志支配的部分，它带有个人发音、用词、造句的特点。他在《普通语言学教程》中说：“语言和言语是相互依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物。但是，这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。”[2]

也就是说，言语是活的语言，是出自内需的个性化表达，它包括书面语，更包括口头语。言语是带有个人色彩的，是具有情感性、语境性、对话性、创新性的。而语言则更多体现在它的社会性、规范性和系统性上。

我国的语言学界一般是区分“语言”与“言语”的，但语文教学界却对这两个概念未加明确的区分。

二、言语教育的理论和实际应用意义

在现实生活中，我们常常会碰到有话又说不出的苦恼，明明心里有想要表达的思想感受，但是一时间就是找不到合适的语言把它“表达”出来。而学生也一样。他们在课堂上跟文本对话，跟同学、老师对话，甚至跟自己对话时，都常出现这样的苦恼。剖析来看，这些所谓的 “话”只不过是一些模模糊糊、隐隐约约的感触，仅仅是一种表达意念而已，或者说是“非言语的、无意识或前意识的认识”（S·阿瑞提）。它还没上升成言语的形式表达出来。

很多经验都告诉我们，一旦言语形式稍有变化，譬如增删或改变词语，或者调整句子的顺序，甚至换种说法，言语的内容就会随之发生变化。因此，加强言语教育从生理的层面，也是训练学生思维表述具体化、明晰化、准确化的有效途径。

何况，语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式-内容-形式。“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果。”[3]教师引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语表达能力，也就是让学生学会按照人生的需要自如地运用言语形式表达思想情感的本领。

因此，倡导言语教育在语文教育中是合理而必须的。而作为高中语文教学更侧重于培养学生思维的敏捷性、逻辑性、准确性，更看重主观表述的流畅性和独特性，而这一切的训练都不是书面文字（阅读和写作）完全负载得了的。有人曾经作过这样的统计，让学生动手抄写1500字，一般需要一个多钟，但开口读出来，却只需要10分钟；如果是写1500字的作文，较之说1500个字的话花费的时间会更多。[4]而大家都会有这样的体验：看两个小时的文字资料可能比不上连复述带笔记的记忆效果好。可以这样说，言语教育的训练更有利于高中生的语言思维训练。而且，更多地训练学生的言语表达，对于诉诸文字的主观答题也是一个提前夯实的基础。

三、高中语文言语教育和课堂阅读教学中的现状

改革开放二十多年来，语文教学虽然取得了显著的成效，但是，总的来说，由于不重视言语教育，语文教学的效率仍然不高，而占据语文教学最多时间的阅读教学的面貌同样未得到根本的改变。

许多第一线的老师认为，言语教育最好的途径是设置专门的训练课程或活动时间，而在推行课程改革的今天，由于课程结构的改变，本来三年的课程容量被压缩在一年半完成，时间紧迫、容量巨大，如何高效地完成课堂的阅读教学任务已成当务之急，原先设计好的言语实践活动就更是无暇细究。从学生的反应也可以看出，大部分的学生由于各学科实践活动的开展、繁重的课业负担，所以真正坚持语文言语训练的不多。因此，即使在大力推动学生自主学习、快乐学习的今天，学生的语言表达能力并没有因此而获得实质性的提高，主观题的作答准确率依然普遍偏低（这是我在选题期间向所在地区老师了解到的情况，后来在《中国教师报》等报刊杂志也不止一次看到类似情况的登载）。[21]

为此，我专门对江门市区2005年秋季入学的高一新生作了一次“关于高中语文课堂阅读教学”的问卷调查（见附录），主要针对课堂阅读教学的言语训练模式、范围、强度、效果及合理性进行设置题目、选项。调查统计结果如下：

1、对语文课堂阅读教学的言语训练模式的统计和评价：

接近1/2的学生认为如今老师最常用的授课方法是“讨论”，其次约1/3的学生选“问答”，剩下约1/6的学生认为老师也会“讲授”，选“读书指导”的学生寥寥无几。

可53.8%的学生把“读书指导”选作“语文课堂阅读教学中最喜欢的授课方法”，而选“讲授”、“讨论”、“问答”的学生分别占22.6%,18.4%,5.2%。

2、对语文课堂阅读教学的言语训练范围的统计：

约2/3的学生复选两项（选“课文内容理解”和“技巧方法”的学生偏多），，1/3的学生三项都选，单选的极个别。

3、对语文课堂阅读教学的言语训练强度的统计：

72.3%的学生每周有1-2次的口语训练机会,12.6%的学生每周达到3-5次当众训练口头表达能力的次数,7.2%的学生受到5次以上的训练,但同样约8%的学生一周连一次训练机会也没有。

4、对语文课堂阅读教学的言语训练合理性的统计：

约2/5的学生认为老师训练提问的对象是任意的，另外的2/5的学生则认为老师能针对情况询问不同层次的学生，约1/5的学生认为老师只问固定的同学，约10%的学生认为老师根本没有在课堂上提问学生。

5、对自身阅读理解和表述能力的评价：

接近2/3的学生认为自己的语文阅读理解和表述能力一般，近1/4的学生认为自己能力低下，承认能力强的学生不多。

在语文课上，大多数学生采取的是听和记的办法，只有两成的学生愿意发表看法，而纯粹听和做别作的也占了一成半。

挖掘根源，四成的学生归因于“语文有太大的模糊性和不确定性，很难把握”，约三成的学生认为“语文课缺少系统的听说读写的训练”，另外三成人归咎于“语文阅读教学太沉闷，不感兴趣”。

因此，65%的学生对自己的口语表述不自信，不敢当众表达见解，只能在少数人的讨论圈内说上几句，他们也不喜欢文字的表述。30%的学生要借助文字才敢口头表述，只有4%的学生对自己的言语表达能力充满自信，还有极个别的学生对表述毫无自信可言。

6、学生认为提高语文课堂阅读教学效率的方法：

排第一的是系统训练，其次是活跃形式，第三是扩充视野。

从以上统计的数据不难看出，学生阅读理解能力差是意料之中的事，因为：

1、语文课堂形式多样，但轻车熟路按传统教法进行教学的比较多，真正急学生之所急，按实际情况把“自主、合作、探究”应用到日常教学中的少；

    2、扩充挖深知识已大行其道，但鲜有专门系统的阅读训练，更何况言语表达的训练？

3、阅读教学与言语教育相分离，重前者轻后者，言语教育变成了阅读教学的附丽，而非有机组成部分。

或许，抓课堂阅读教学的言语教育有“走老路”之嫌，但按阅读理论学专家韩雪屏的说法，我们用“言语教育”的性质观来重新审视阅读教学，就会发现：课文是作者个人的言语活动的产物；阅读是学生个体对作者言语产品的理解和吸收活动。学生个体阅读能力的形成，需要有教师对话的言语现象和言语思路的具体分析，以达到感悟、理解和欣赏；同时还需要有大量的语言材料的积累和识别，以便于迁移和应用。[14]凡此种种，都跟2003年中国教育部制订的《普通高中语文课程标准（实验）》中 “阅读与鉴赏” 的有关要求暗相吻合。这的确能给当代阅读教学改革提供了一个新的研究视野。

我个人的看法是，言语教育包括听说的专门训练，也包括对别人言语产品正确理解和吸收的训练。那些脱离课文进行的言语训练，或以课文为话题的“脱口秀”，都是不全面的理解。最佳的办法是结合阅读教学进行言语教育，以期起到一举两得，相得益彰之效。

四、对策实验研究目的

其实以往也有许多语文教师喜欢结合阅读教学进行说话训练，因为比较节省时间，但缺乏的是统筹安排和更细致的落实。

本次研究，我打算在扣紧文本阅读的基础上，根据言语教育与阅读教学（特别是课堂阅读教学）的交叉融合点，采取一些措施充分发展学生理解能力和表达能力，使他们的阅读表述更准确、更具个性化。

另外，综合国内外的研究可知，人们在言语教育方法上的研究和实验更多地趋向于把“言语教育”视为独立的课程，结合课堂阅读教学进行训练的方法比较单一，所以也打算在实践中测试、调整、更新这些方法。

总之，本人期望此次研究能在新课程实施的便利环境下，以尽量客观、科学的手段，尝试在课堂阅读教学中融入系统的言语教育，以提升学生的言语水平，从而提高语文教学的质量。

五、具体措施与实施情况

如何在语文课堂阅读教学中找到一个与言语教育和谐吻合的基点呢？我用一年时间做了以下几件事：

⒈根据常见的听说训练顺序，结合粤教版高一必修目录，精心设计与课堂阅读教学相结合的训练体系：

册数	单元	阅读教学内容	言语教育点（内容）
必修1	认识 自我	1、《朝抵抗力最大的路径走》 2、《我很重要》 3、《北大是我美丽羞涩的梦》	1、结合阅读教学的训练： ①自我介绍； ②讲身边的故事。 2、专门训练： 演讲训练《我的梦想》。
	传记	1、《“布衣总统”孙中山》 2、《华罗庚》 3、《罗曼·罗兰（节选）》 4、《留取丹心照汗青》 5、《我的回顾》	1、结合阅读教学的训练： ①复述传主生平； ②仿照《留取丹心照汗青》的描写进行口头造句。 2、专门训练： 以小组为单位，采访五邑地区的劳模，并为之写传。
	抒情 绘景 散文	1、《荷塘月色》 2、《散文两篇》 3、《拣麦穗》 4、《我与地坛（节选）》 5、《沙田山居》	结合阅读教学的训练： ①有感情地朗读美文； ②仿照文中优美的写景局抒情句进行口头造句训练。
	古典 诗歌	1、《〈诗经〉两首》 2、《离骚》 3、《孔雀东南飞》 4、《汉魏晋诗三首》 5、《汉乐府两首》 6、《南朝诗两首》	1、结合阅读教学的训练： ①朗诵诗歌； ②听读默写填空。 2、专门训练： 口头评点同学创作的诗歌。
必修2	体验 情感	1、《我的母亲》 2、《冰心：巴金这个人》 3、《故乡的榕树》	结合阅读教学的训练： ①准确全面地概括事件，分析人物形象； ②指导朗诵《故乡的榕树》，归结朗诵技巧。
	现代 诗歌	1、《毛泽东词两首》 2、《中国现代诗歌五首》 3、《外国诗歌四首》 4、《中国现代诗歌四首》 5、《歌词四首》	结合阅读教学的训练： ①现代诗歌朗诵比赛； ②作诗填词比赛。
	议论 散文	1、《议论散文两篇》 2、《菱角的喜剧》 3、《渐》 4、《鱼书》 5、《说不尽的狗》	结合阅读教学的训练： ①训练口头答问的分析性和发挥性； ②训练小组内的主题讨论形式。
	议论性文言文	1、《阿房宫赋》 2、《赤壁赋》 3、《项脊轩志》 4、《与妻书》 5、《逍遥游》 6、《论毅力》	1、结合阅读教学的训练： ①口头概括文章的观点或分论点； ②能通过联想说出与课文内容类似或相对的例子； 2、专门训练： 指导演讲比赛《让文明之花开遍校园》。
必修3	感悟 自然	1、《黄山记》 2、《巩乃斯的马》 3、《瓦尔登湖》	1、结合阅读教学的训练： ①口头描述空间； ②口头描述自己的感觉和印象。 2、专门训练： 即席致辞《导游五邑十景》。
	科学 小品	1、《说数》 2、《奇妙的超低温世界》 3、《寂静的春天》 4、《这个世界的音乐》 5、《足不出户知天下》	1、结合阅读教学的训练： 口头进行说明性的描述，指导表述的句式选择和调整。 2、专门训练：科普作品评介。
	短篇 小说	1、《药》 2、《项链》 3、《微型小说两篇》 4、《荷花淀》 5、《春之声》	1、结合阅读教学的训练： 对任务、情节进行发挥性复述，要注意表述的生动和形象，内容的深刻和出其不意。 2、专门训练：故事会。
	唐诗 宋词 元散曲	1、《唐诗五首》 2、《蜀道难》 3、《琵琶行》 4、《宋词四首》 5、《诗词三首》 6、《元曲三首》	1、结合阅读教学的训练： ①朗诵训练； ②意境的描述。 2、专门训练：对联训练。
必修4	关注 社会	1、《时评两篇》 2、《论“雅而不高”》 3、《呼唤生命教育》	1、结合阅读教学的训练： 听记新闻，听说新闻，要求表述要有条理化。 2、专门训练：时事评论。
	议论文	1、《立党为公  执政为民》 2、《拿来主义》 3、《善良》 4、《〈红楼梦〉的情节波澜》 5《米洛斯的维纳斯》	1、结合阅读教学的训练： ①表述条理化的训练； ②类比说理和借物说理。 2、专门训练：社会自由谈
	长篇 小说	1、《宝玉挨打》 2、《阿Q正传》 3、《变形记》 4、《失街亭》 5、《棋王》	1、结合阅读教学的训练： ①口头评介作品； ②语言的强调。 2、专门训练：读书交流会
	议论性文言文	1、《孔孟两章》 2、《劝学》 3、《过秦论》 4、《师说》 5、《晏子治东阿》 6、《谏太宗十思疏》	1、结合阅读教学的训练： ①提要和摘要训练； ②语言的清晰与连贯。 2、专门训练：辩论赛。

⒉结合课文阅读教学内容，创设不同的情境，加强朗读、复述、评介的训练和指导。

不同的课文内容，适合不同的品读形式，学生可以进行的言语训练内容也就不一样。诗歌、散文，适合朗诵；小说、传记适合复述；新闻、议论文、文学文化常识适合评介。如果教师能及时使用，适当点拨，那么无论从阅读理解的角度，还是言语训练的角度，教学效果都是奇佳的。

⑴朗读的训练和指导：

朗读作为将书面语转化为有声语言的一种活动，是言语训练的一种基本方式，在教学中经常运用能锻炼学生当众说话的胆量，培养学生敏锐的语感。从言语教育的角度，课堂朗读必须有纠正错误读音的环节，必须教给学生如何根据具体情况正确处理停顿、重音、语调和速度的方法。而从阅读教学的角度看来，这正是识记理解字词篇章的重要环节，这两者并行不悖，可以一举兼得。

以诗歌教学为例，适合采用角色换位法进行诵读。我一般会引导学生们想象自己就是这位诗人，眼前见到的是一番怎样的景象，耳朵听到的又是何种状况的声响，悲伤、忧愁怎么流露，喜悦、欢乐借用什么表达。体味细微复杂的情愫，可以浅斟低唱，以唱带背；也可以昂首挺立，慷慨长啸。只要入境，必能有所收获。记得我上现代诗歌单元的时候，是叫学生全体起立，独自选择感觉，旁若无人地有感情朗诵的。碰到一些激越的章节，还允许他们附以动作，甚至站到椅子上、桌子上来表现。当时许多学生都能渐渐放下顾虑，俨然诗人一样站在那里激越澎湃，挥洒诗情。

⑵复述的训练和指导：

复述是把读过的课文，看过的电影、戏剧，听到的消息、报告等内容，用自己的语言叙述给别人听。在语文教学中，复述主要是指根据需要加工转述有关的课文内容。由于复述要求具有用自己的语言重新组织课文内容并用自己的语言进行表达的能力，因此，其难度要比朗读大。复述的训练方法在进行人物传记单元的教学时是用得最多的。从阅读教学的角度说，复述训练能帮助教师比较快捷地检查学生对课文的熟悉程度和理解程度，因此要长文短教，这种能力应加强训练。

虽然复述训练的方法有很多种，但就我个人就比较喜欢“一人复述，大家评议”的方法。因为高中课堂阅读教学的课时紧张，而这种“一人复述，大家评议”的方法能调动起所有学生的积极性，使他们的听、说能力都得到发展，且需时较短，是既快又好的训练方法。教师主要任务是引导学生如何取舍复述的要点。

另外，与复述密切相关的还有口头评介。口头评介是指结合复述介绍的内容发表自己的看法和意见。我常在进行作家作品介绍时，使用这种训练方法，因为它能较快地检查学生对相关内容的熟知程度，同时训练学生评论用语简练准确的习惯。

综上所述，在课堂上进行循序渐进的言语训练，就必须根据单元阅读教学重点做好前期的准备和引导工作，在课堂上不动声色地见机而作。如果我们教师的课堂教学风格能与所教诗文的风格相暗合的话，那么课堂中的言语教育就会自然融入相应的阅读教学情节，不会突兀和游离主题之感。

当然，无论课堂的形式怎样改变，让学生能把握住要点，能感受和评价文章的语言、意境和情感，获得终生难忘的经历体验，是最终的目的。

⒊提高学生合作、探究的效率，使课堂的口头讨论训练落到实处。

在阅读教学中，讨论是最常用的方法之一，因为它能使信息得到多向交流，启发学生多角度思考问题。英国哲学家摩根说过：“讨论犹如砺石，思想好比锋刃，两相砥砺，将使思想锋利。”因此，阅读训练中适当地使用讨论的方法，不仅使学生加深对课文的理解，而且也能提高说话的能力，是又一种可以运用到课堂阅读教学中去的言语训练方式。

如何才能使课堂的口头讨论训练落到实处呢？新课程标准在实施建议中提出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”为此指明了方向，《高中新课程教学改革》中进一步解释说：“合作学习是为了完成共同的任务，在教师的主导下，群体协作，研讨交流，知识技能互补的一种学习方式”，其中有效的合作学习应具备以下特征：“异质性小组即小组成员应该具有差异性,明确的目标，小组成员的学习要相互依赖，教师充当监控者和学习资源的角色，强调个体责任，自我评价，变化合作学习时间”。这些话为我们勾勒出了合作学习的面貌，我们应该以此为标准来改进课堂讨论的若干环节，避免低效费时：

⑴明确群体学习的团体目标，对难点进行分行分组分任务学习，然后合作交流，共享成果。如《长亭送别》等需要仔细赏析的篇章段落，就可以用这种形式来处理，在合作中还有竞争，达到比较好的效果。

⑵明确组内的分工。每次设置组内不同的同学当记录员、参谋者和演讲者。促使学生全面主动积极参与，避免懈怠和独霸。

⑶教师把握好自己的角色定位，及时引导、纠正、点评、补充。把合作学习推进到一个更完善的境界。

⑷慎用合作学习。只有在学生普遍感到思考困难的要点上，才设置有梯度的思考题。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”探究思索也应该到这种程度才能激发学生合作学习的热情。

⑸及时对口头表述出现偏差的学生进行引导纠正，并注意保护其当众发言的积极性。

⒋提倡“言语分析法”，引导学生加深对课文内涵的理解。

余应源提出的“言语分析法”（详见本文第8页）实质是一种通过言语形式来理解把握言语内容的动态语言方法。

本人在与学生一起研读柯灵的《鱼书》时，曾参考这种做法就其中的重点段提出了以下两道思考题：①本文第五段中的“近乎薄醉”是一种怎样的写信境界？能换成“陶醉”或“沉醉”或“酩酊大醉”吗？②为什么作者强调“除了极少的例外”，写信读信“是一种难得的愉快”呢？

针对第一个问题的词义辨析，学生在讨论中更好地体会了作者所指的写信境界；而通过第二个问题的引导，学生会比较快地留意到后半篇文章的内容，从而迅速理解第五段在文章中的作用。

又如赏析《项脊轩志》最后一段时，指引学生推测作者记录“诸小妹语”的用意，从而明白这种婉转深情。

类似的做法还可应用在《与妻书》、《荷花淀》等课文品读当中。通过增删换改、前后对，是能比较迅速地审察到隐藏在简单言辞下复杂微妙的情感主旨的。

⒌结合课堂阅读教学内容，细抓表达技巧的指导，注意具体搭建学生的言语训练基础。

语文教学的基本任务应该是使学生思维清楚，语言准确，这应该成为我们教学立足的一个基本点。因此在阅读教学中，分阶段有重点地强化学生的语言和思维能力是必须的。因此，引导学生如何清晰、有条理地口头发言就成为教师在课堂上必须兼顾指导的地方。

作为一些单元的言语教育训练点，把表述句式的选择和调整，表述的准确和条理化，表述的生动和形象性，内容的深刻和出其不意等语言表达训练技巧跟课堂阅读教学中的口头答问、口头质疑和口头造句等言语实践结合起来，能为学生顺利进行更高层次的言语训练（如演讲、即席致辞和辩论）打下坚实的基础。

譬如，必修4第一单元的“关注社会”的专题活动在言语教育点上适合在阅读教学的基础上进行听记新闻、听说新闻的拓展性训练，但在表达上要求准确和有条理，因为只有这样，学生进入到专门训练时才能比较自如地进行时事评论的实践训练，使言语教育训练点得到落实。

⒍课堂机动灵活，为学生言语训练制造“源头活水”。

由于语文的人文性和工具性，决定了在具体内容的课时安排上可长可短。这应根据教师个人的学识、修养，学生的实际情况决定课时数。因此我力争做到让大多数学生学有所感、学有所悟。这样的语文课不再是传统的课堂教学模式，而是老师在其中只起一个引导作用，所有结论要让学生自己摸索、归纳，即使与传统答案不一致甚至完全相反，只要言之有据言之成理，都会给予肯定。这样一来，学生发言积极，听讲专注，思维活跃。

朱熹的《观书偶得》说得好：“问渠哪得清如许，惟有源头活水来。”为了使学生们在课堂上思维活跃，有话可说，本人常常利用各种形式制造和增加言语学习与言语训练的机会，尽可能让学生们学得轻松、学得自信。

⑴把课开到图书馆，指导学生进行主题阅读，增加言语训练的素材。

言语教育要与阅读有机结合，就不能当“无米”的巧妇。阅读是一个搜集、处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验，提高语文素养的重要途径，广泛阅读各种类型的读物，能够使学生广泛涉猎，厚积沉淀，语文表述能力提升。《语文课程标准》中对高中阶段学生的课外阅读量做出了明确规定，如果没有良好的阅读习惯，只靠三天打鱼两天晒网，偶尔闲来看看的阅读方式是无法完成的。

为了激发学生阅读的兴趣，培养他们良好的阅读习惯与品质，我尽量压缩原有的课时，力争每1-2周就用上语文课的时间带领学生上学校的图书馆开阅读课。

①引导学生选择适当的图书和报刊。一般来讲，大致可按这样的选择顺序：古典诗文→文学名著→语文报刊→社科读物→自然科学读物，从不同的方面充实自己，“接受生活洞察力，感情个性化的熏陶”（吕叔湘语）。

②指导学生阅读形式和摘要形式。

⑵轻松作文，积累和实践最重要。

创办课室图书角，动员每个学生拿出一本以上的好书，交叉阅读，定期召开读书交流会，每生推荐一篇好文章，并说明理由。其效果不亚于让学生动手写一篇。

让学生去关注焦点热点，采访有关人士；实地调查，写调查报告；拿上相机，扛上摄像机，制作“照片背后的故事”；写歌词并演唱；写辩论稿，或一题多作，或自己和自己辩论。所有习作进行长达一年的积分比赛，每月公布一次。

⑶密切交流，体验成功。

每周交流：或是读书心得，或是新的发现，或是新的构想，或是写出的一句或几句得意的句子；每月办一次展览；网上多参与论坛，看谁的观点最新颖最吸引人，谁最客观公正，谁人气最旺，谁的语言功底最深厚，谁的反应最快修养最好等；向报刊杂志投稿或自己创办一份刊物。既扩大了交流范围，增加了交流对象，反馈及时；又使检测方式多样，减轻了教师的重复劳动；还能使学生养成谨慎行文，时刻关注自己的文章有哪些评论的良好习惯。

⑷三分钟演讲。

三分钟演讲的方式为众多改革者所共有，其作用不用忽视。它不仅可以引导学生广泛关注社会生活，促使学生多读、多看、多思，增长学生的知识，提高学生的认识能力，更重要的是它还可以锻炼学生的“说”的能力。

六、影响有效实施的因素

⒈使用的教材和训练的系统

⑴课堂阅读教材的编排：

    如今江门市直高中语文课堂阅读教学通用的是广东教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书》（简称粤教版），高一学生按规定应学习其中的必修1-必修4，上下学期各两本，共四本。

这套教材从体例上看，每册书第一单元都是专题综合活动，加强了学生言语实践活动的可能性。其余各单元也都有“表达交流活动”的环节，更注重与课文内容的联系和拓展。应该说，“言语教育”的理念贯彻比较明显，因此，这套教材（尤其高一这四册）作为本课题研究的试验课本还是比较适合。

但从具体的单元章节上看，编者依然是按照文体分类的。每册书的二、三、四单元的内容跟第一单元的专题综合活动内容联系并不紧密，不少入选的课文游离于专题之外，这可能直接影响到与课文教学同步的言语训练内容的系统性，使之趋向于形式化、技术化，而缺少内在主题的贯穿统一。这是比较遗憾的。

⑵言语教育系统的设置：

本实验中的言语教育系统，是结合新教材阅读教学进程实施的，内容及架构都无先例可遵循，设置的合理性需要经过多次实践检验才能确认的。

为了加强其科学性，这次设计的言语教育训练系统内容和架构参照了张鸿苓著的《中国当代听说理论与听说教学》[23]、郑孝敏主编的《听说指导》[24]、章熊著的《语言和思维的训练》（重写本）[25]，并结合粤教版必修1-必修4的目录顺序进行重新编排处理的（详见第四部分的内容）。

之所以挑这三本言语教学训练的书籍，是因为这些训练系统中设置的重点内容比较类似或互为补充，且各章节都附有操作性强的练习设计和详细的学生习作，这对于初次进行实验研究的本人来说，是一个可供参考和仿效的资源。再者，章熊著的《语言和思维的训练》是我国早期结合教材进行系统言语教育的研究成果；而张鸿苓著的《中国当代听说理论与听说教学》则是近几年在理论和实践方面对言语教育进行详细归纳整理的专著；郑孝敏主编的《听说指导》是前几年财政部推荐的中专（职业）学校公共课教材，其训练系统的专业性及适合度也是值得借鉴的。

众所周知，认识的深化与能力的训练都要呈简单到复杂、由低级到高级的螺旋式状态，因此，本次言语教育训练系统也尽可能设计得符合学生认识发展的心理规律，每单元的言语教育基本上分为“结合阅读教学的训练”和“专门训练”两部分，各单元之间的言语教育则是根据课文阅读理解的进度，循环推进训练的重点。

⒉评价的工具

⑴以定性为主的简易量化评价

数学领域有人提出以定性为主的简易量化评价来测量出各个“度”的得分，把这几个“度”都定义在[0，1]这个区间上，然后根据具体题目来定出所要测的“度”的几个层次。利用这几个层次把区间划分为几个等级，再判断受测者的答题情况属于哪个等级。

由于能力有所不及，所以我只能借鉴数学领域这种相对简易的量化评价。我根据言语活动在阅读中的表现，设计阅读主观题，并根据答题情况分等级赋分。因为高考阅读主观题命题所考查的指标也包涵了言语活动的层次和水平，因此平时考试中的阅读主观题作为评价参考指标是可行的。

当然，作文也是一个评价的参照。语言是言语的书面规范形式。文章的思路、结构、内容等都能反映出学生接受言语教育的程度。因此通过作文水平评价言语教育，也是可行的。

⑵表现评定

在传统的教学评定实践中，教师对学生在学科领域的学习情况的评定基本是采用纸笔测验的方式，测验中主要采用客观性题目考查学生对知识的掌握情况。但是纸笔测验有其不可克服的局限性，比如对于有关学生问题解决能力、实践能力以及思维过程等方面很难考查到。而表现评定恰恰克服了这些局限，因此成为本实验采用的主要评价方式。

表现评定又称为“基于表现的评定”“真实评定”“另类评定”，就是通过学生所完成的综合性的、真实性的任务来对学生进行评定，要求学生运用他们的知识和技能去完成综合的、有意义的任务。表现评定的核心在于，被评者所执行的表现任务与评定目标高度一致，例如要评定学生的英语交际水平，就要观察学生在某个社交场合中运用英语的表现，而不是只在试卷上考英汉互译。同样，在本实验中要评定学生的言语水平，还可以在阅读课堂对话中倾听学生的观点、看法、态度等。相对于传统纸笔测验，表现评定具有以下优点：

①更适合测查学生的高层次思维水平和解决复杂的、结构性不强的问题的能力，同时也能在一定程度上观察到学生的思考过程和情感态度。

②传统纸笔测验是在教学之外进行的，而表现评定则将评定与教学融为一体，通常就是在教学过程中进行的，教师通过在教学中对学生表现的观察来评定学生的学习。

③学生预先知晓他们所应达到的目标和评定的标准，甚至这些评定标准是学生与教师共同协商确定的，这样学生就会努力使自己的表现与评定标准相符，从而提高了学生的表现水平。

④它是标准参照的评定，是让学生在想和做的过程中不断加深对课程的理解，不断向预定目标努力，不断向自我挑战，而不是与其它学生横向比较。

⑤它能对学生的发展状况提供更丰富的信息，更有助于教师改进教学方法。

⑥它没有标准答案，每个学生寻找自己的解决办法，都可以充分发挥自己的创造性和个性。

采用表现评定和个案评价的方法，通过教师持续不断的跟踪赋分，以及学生有计划的成果汇集，基本可以达到对学生学习客观评价的目的。这也是我主要采用这种方式评价学生言语及阅读水平的依据。

在阅读教学过程中言语水平的测量与评价是本实验中的难题，也是现实教学中的遗憾：教师们对学生的发言通常只用“很好”“不错” “有道理”“有见地”等比较抽象的语言进行评价，学生收到这样含混而指示不明的意见，既不知优劣到底在哪里，更不知应当如何改善,这显然不利于学生思维品质的改善和提高。但表现评定的优点表明运用这种方式对学生思维品质进行评价还是利大于弊的。

七、结果分析和反思

⒈结果分析：

⑴成绩统计：

本实验以2005年入学的两个普通班为实验对象（本年级22个班，其中2个重点班，20个普通班，本人教的11、12班为普通班），其中以高一（11）班为对比班，（12）班为实验班。实验时间约1年，以高一语文四次期考的主观题（与本次言语教育有关的部分）作为学生阅读能力和言语表述能力的评价参照：

高一语文四次期考主观题相应部分的得分比较一览表：

	第1次 （共28分）	第2次 （共26分）	第3次 （共31分）	第4次（共32分） （全市统考）
11班（对比班）	14．62分	13．81分	15.17分	14．9分
12班（实验班）	14．83分	14．65分	16．31分	16分
年级平均分 （包括重点班）	15.25分	14．57分	15．70分	15．82分

由以上外表化的考试成绩可以看出，实验班的主观题成绩由原来全级的中下游位置跃升到级内的中上游位置，而由于主观题成绩的上升，该班语文的总体成绩在高一最后一次期考也能排入全级的前6名。

⑵实例分析：

    罗凯，是从华师附中过来的转学生，可惜重理轻文，成绩一直无法拔尖。在这一年的实验中，我发现他其实具有较好的表达能力，只是缺乏必要的技巧指导和成功展现的机会，因此发动同学在言语训练中跟他比拼、切磋，由于群体的激励，该生不负众望，在级际演讲比赛中获得一等奖，从此激发起对语文言语实践活动的兴趣，主动担任校园广播和电视新闻节目的主持人，在更广阔的舞台上历练自己。

陈庆瑜，台湾生，性情刚强急躁，说话常常手舞足蹈，前言不对后语，语文基础属中等，但老师们普遍反映他爱思考，爱提问，因此，我抓住他这优点，在课堂上注意引导他学会静心聆听同学的讲话思路，然后模仿这种语序，修正自己表达内容上的偏差。由于是带着目的去听、说、读、写，该生转变比较明显，加上老师和同学们的鼓励，他的口头表达能力增强，书面表述也迎头赶上，他的读书评论《小〈围城〉，大世界》被校刊登载，参加“侨乡读书现场作文比赛”获市二等奖，近来还将被邀请到学校的升旗仪式上去宣读他的《在国旗下的讲话》，可以说是这个实验成果的一个实证。

⒉反思：

从数据及实例反映的情况看来，教学成果基本呈缓慢见效的趋势。说明通过言语教育提高阅读能力和表述能力是一条可行的途径。只是一年下来，对比还不算明显。这说明学生原有的基础对实验成果的影响还是比较大的。实验无法在短时间内使学生阅读理解能力及言辞表达的水平上升到一个相当的高度。

而课堂阅读教学中专门设置的有目的性的言语训练系统，虽然经过精心设计，但其系统设置的合理性仍有待在实践中不断经受检验和修正，这可能需要在多次与教材内容整合的过程中才能得以逐步完善。再者评价手段中的表现性评价，不能很好地全面反映实验的成果，这也是不足之处，有待以后改进。

但值得确信的是，结合阅读教学进行言语训练，在时间上是节约的，学生的积极性也是高涨的，在有限的课堂教学中能实现更多的尝试，使学生的阅读理解能力和言语表达水平都有一个提升，是这个实验实施的价值，也是它的初衷。

实验表明，学生与文本充分对话是十分重要的，它是一切阅读教学活动有效和高效进行的根本保障，但这要基于教师舍得给学生充分的阅读时间和交流时间，而不是过多地进行讲解。

学生较喜欢合作竞赛的教学形式，在“说”和“写”的选择中，依然对“说”情有独钟，不爱写作，如何构建一个更具合理性的教学体系，使之趋于务实和高效，从而深化实验的进程，这也许是我今后要继续探索的方向。

注释：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，《现代汉语词典（汉英双语版）》，外语教学与研究出版社，2002年11月第1版，2204页、2345页。

[2]索绪尔（F.De.Saussure）：《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年版，29-41页。

[3]王松泉：《论语文教育中的四大关系》，《语文教学与研究》，1999年第3期，10-14页。

[4]张鸿苓著：《中国当代听说理论与听说教学》，四川教育出版社，2000年版，149页。

[5][6][7]余应源：《再论语文教学科学化》，《教育研究》，1993年7月第7期，60-64页。

[8]中国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年，16页。

[9][13]倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年版，293-303页，437-458页。

[10]S·皮特·科德：《应用语言学导论》，上海外语教育出版社，1983年，26-30页。

[11][12]江苏母语课程教材研究所编著，《当代外国语文课程教材评介》。江苏教育出版社，2004年2月第1版，86-89页，330-339页，256-269页，33-44页。

[14]韩雪屏著：《中国当代阅读理论与阅读教学》，四川教育出版社，2000年版，273页。