“语文”“言语”“语言运用”

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原文地址：“语文”“言语”“语言运用”作者：楚雨潇潇
                      ——再看“言语教学论”之争论
    《语文学习》2007年第2期、第3期上连续刊登了关于“言语教学论”争鸣的两篇文章，一篇是蒋成瑀老师的《一个虚拟的教学教育理论命题——“语文教学即言语教育”辨》，指出言语教学论“语文即言语”的提法缺乏理论依据，是一个虚拟的语文教学教育理论命题；另一篇是徐默凡老师的《语言还是言语？语言学还是言语学？——从“言语教学论的争论谈起》，徐老师在其勾勒的清晰的语言学的理论背景之上对言语教学论进行了细致的评析。两位老师行文之大气和理论储备之丰富都令我们无比敬佩，但是，在笔者看来，两位老师对言语教学论都有一定程度的误读。下面笔者主要就李海林老师《言语教学论》中的论述谈谈自己的理解，以求教于方家。
    一、“语文即言语”中间有一架“语言运用”的桥梁
    《言语教学论》在第一章的第一部分“语言的运用：语文的词源学考察”中，谈到了对叶圣陶先生下面这段话的理解：“平常说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”作者认为：“口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是‘语言运用’，口头语和书面语是在这一属概念下根据‘语言运用’的不同凭借方式区分开来的种概念。”[①] (p11)因而“语文”并不像人们通常借助叶老的话语所论证的那样：语文=口头语+书面语=语言，而应该是：语文=口头语的运用+书面语的运用=语言的运用。然而在作者看来，“语文即语言运用”的说法并不令人满意，因为“严格地讲，‘语言运用’不是一个术语，而是一种描述，它缺乏一种结论性、终结性的意义，在意义结构和主观视角上与科学理论的要求尚有一定的距离和偏差。它主要着眼于正在进行中的状态，而不是对事物已经作出了本质概括。另一方面，我们在提出这个术语的时候是把它与‘语言’这个概念相对而提出来的，但‘语言运用’这个术语不管在形式上还是在内涵上都没有表达与‘语言’这个概念的矛盾关系，从而无法在理论基因上实现与‘语言’的对应和区分。尤其是它采用了与‘语言’同词反复这种方式来结构术语名称，实际上它揭示的是语言运用与语言的关系，而不是揭示语言运用本身的特殊质的规定性，从而失去了作为一个科学术语的严密性和实在性。”①（p20）正是在这个前提下，作者将语言学中的“言语”概念引入到了语文领域，认为与狭义的“语言”相对的“言语”这个概念比“语言运用”更能概括“语文”的本质特征。
    由此看来，《言语教学论》在提出“语文即言语”时，中间还有一架“语言运用”的桥梁。正因为有这架桥梁的存在，我们是否可以这样理解：“言语”作为语言学家族中的一员，在它走进语文这个家庭的那一天起，就已经在其原来意义的基础之上被赋予了“语文”这个特定语境中的特定含义？在语言学中，“言语”是作为“语言”（狭义）的对立概念而提出的，“照索绪尔看来，言语包括‘说话者赖以运用语言规则表达他个人思想的各种组合’和‘使他有可能把这些组合表露出来的心理和生理机制’两个方面。语言是潜在的系统，言语则是潜在系统的实现；语言是词典性的，言语则是‘关系’性的；语言是平面的，言语则是全息的；语言是可以分割的，言语则结合为一个整体。”①（P23-24）而在“语文”这个语境中，“言语”作为一个核心范畴被提出，它强调“语文即言语”，是为了突显语文课程所要培养的学生的语文能力不是语言能力，而是语言运用的能力，是言语能力，是通过语言进行信息交流的能力。
    蒋文指出“语文即言语”论存在理论偏枯，认为言语论者混淆了“语文”和“言语”这两个概念的差异[②]。笔者以为正是因为忽略了“语文”与“言语”之间还有一架“语言运用”的桥梁，而将“语文”和语言学中的“言语”概念等同起来看了，才会认为“语文”与“言语”之间存在很大的差异，甚至不在一个话语层面上；如果意识到“语言运用”这架桥梁的存在，将“语文”与已经进入语文领域的“言语”——这一经过严密推演、且给予内涵规定的概念——放在一起，它们之间就没有什么差异可以混淆了。
    徐文对言语教学论中一个关键性的等式“语文=口头语+书面语=语言运用=言语=言语行为=言语交际”的论证过程提出质疑，同样也是忽略了“语言运用”的存在，不同的是这一次是对等式推演过程中的语境意义的忽略。《言语教学论》并不是一开始就直接推出上面的等式的，而是从叶老关于“语文是什么”的表述说起的，作者认为不应该将叶老的表述简单地理解为“语文=口头语+书面语=语言”，而应该是“语文=口头语的运用+书面语的运用=语言的运用”。上面的那个长等式正式在这样的前提之后才有的，笔者以为，作者之所以没有再繁缛地表述为“语文=口头语的运用+书面语的运用=语言的运用=言语”正是因为有上下文的语境存在，同时还为了兼顾叶老的原始表述。如此看来，这个等式与徐文中所说的“口头语和书面语的属概念是语言，而语言运用的种概念是口头语言运用和书面语言运用，两者不能相混”[③]（P6）并不相悖。
    二、“语文即言语”意味着语文是对言语及其“潜系统”的整体学习
蒋文认为“语言是抽象地、集体的一个潜系统，言语则是具体的、个别的，是对系统的实现。没有言语就没有语言，但也没有语言之外的言语，所有运用着的言语也只能是从语言中提炼出来的言语。”语言和言语“二者的内在联系是整体的、同一的。”而言语教学论认为“语文即言语”，这是割裂了“语言”和“言语”的关系，因而“‘言语教育’论是跛足的”，是“把语文课的语言教学切去‘语言之语’，单论‘语言之言’” ②（P4-5）。
    笔者以为持这一看法的根本原因还在于对“语文即言语”的误读。蒋文所说的“语言之言”应该是语言学范畴的“言语”，“语言之语”则应该是与“言语”相对的狭义的“语言”。“语文即言语”中的“言语”与语言学中的“言语”不是一回事，“语文即言语”中的“言语”强调的是“语言运用”，而“运用”就意味着有过程的存在。《言语教学论》指出：“语言运用则由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成，它是一个动态的实践过程。”①(P11)这就是说，语文教学旨在培养学生对具体语境中的言语事件的理解和表达，这种“理解”与“表达”，它既是个体的，也是社会的，既需要投入言语主体独特的情感和经验，又需要遵循公共的语言规则，它既表现为一个活生生的语言现象，同时也包含着蒋文中所说的语言的“潜系统”，言语教学正是言语及其“潜系统”的整体学习。
    退一步说，即使是在语言学领域，“语言”（狭义）和“言语”也从未分离过，它们之间既有区别也有联系，是对立统一的关系。语言学家们之所以将广义的语言分为“语言”（狭义）和“言语”，只是运用了一种从新的角度去认识和研究语言（广义）的新的思维方式。这正如我们平时将文本分为文本的形式与文本的内容，只是为了在某些时候侧重于探讨文本形式方面的问题，而在另一些时候则侧重于探讨文本内容方面的问题，但却无法在探讨文本形式的时候离开文本的内容，或者在探讨文本内容的时候全然不顾文本的形式，因为有些时候形式本身也是内容了。就说我们熟悉的鲁迅先生的《药》，它采取了对比的结构方式，将夏瑜的故事与华家的故事放在了一个文本中讲述，而这种结构方式本身就向我们传递了其他的结构方式——如将两家的故事分开来说——所无法传递的信息。这就是说，作为一种分类方式，只是为了便于我们从更多的新的角度去认识和研究事物，而不意味着就可以从根本上将事物彻底分离。同样，“言语”从它与“语言”（狭义）作为一对相对的概念出现的那一天起，就从未与“语言”（狭义）分开过，而从语言学引入到语文领域的“言语”当然也从未和语言的“潜系统”分开过。说到这里，我们就可以判断徐文中关于言语教学论“字里行间却有一种轻视知识，更轻视语言知识地情绪，这其实架空了语文课程的教学内容”实际上也是对言语教学论的误读了，因为不管这个“潜系统”是言语知识还是语言知识，陈述性知识还是程序性知识——关于这些问题的讨论可以暂且搁置，至少我们可以确认它是知识，而且是“语言”（广义）知识，我们就不能说言语教学论有“去知识”、特别是有轻视语言知识的倾向了。
    是的，言语教学论颠覆了长久以来语文教育界的一套语言学知识系统，但是同时它又建构了一套以发展学生的语言运用能力为核心的语文教学内容体系，即：“语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。”①（P362）《言语教学论》第七章对此有详细阐述，虽然此时的言语教学论还没能像王荣生博士后来所做的那样，将我们常说的语文“教学内容”进一步划分为课程内容、教材内容和内容，进行更加细致和深入的研究。
由此可见，言语教学论者提出“语文即言语”，从来就没有割裂过语言和言语的内在联系，从中我们依稀还能窥探到一种新的语文教学理念，正如韩军老师所预言的那样：“它可能引发语文教学内容、教学方法的根本性变革”①（P3）。
    三、“语文即言语”蕴含着培养语言运用能力的教学途径
    言语教学论认为“教学内容是由教学目的决定的，教学方法是由教学内容决定的，有什么教学目的就应该有什么教学内容，有什么教学内容才有什么是好方法的问题。教学方法的好坏的标准就看它是否适应教学内容，是否能实现教学目的。”①〔P336〕由此可见，在言语教学论看来，教学内容在语文教学诸要素中有着极其重要的地位，而徐文为什么会认为言语教学论“其实架空了语文课程的教学内容”呢？原因有二：一是认为“言语教学”学“话语过程”和“言说成品”，没有语言知识的参与；二是认为没有知识支撑的“语文即言语”教学就变成了师生共同体悟的低效的自学过程。归纳起来看，笔者以为关键还在于没有读出“语文即言语”中所蕴含着的培养语言运用能力的途径问题。
    “语言即言语”揭示了“语文”应该是通过对语言运用——即言语及其“潜系统”的整体学习，从而最终获得实际交际中的语言运用能力的提高。那么，学习的途径又是怎样的呢？就是让学生通过具体的言语活动案例体悟和默会其背后蕴含着的“潜系统”，这也是言语教学论所提倡的“习得”的学习观。言语教学论认为直接的知识的灌输并不能实现言语能力的发展，只有通过具体的言语交际活动让学生去体悟和掌握语言运用的“潜系统”，才能最终获得语言运用能力的全面提升。借用王荣生博士《语文科课程论基础》中的理论话语来表述就是：言语教学论的课程内容是语言运用的知识，但语言运用知识并不适宜直接在课堂上传授，而应该以具体的言语交际活动为教学内容，让学生在活动中去理解和掌握课程内容。
    说“语言即言语”中“蕴含”着培养语言运用能力的教学途径，是因为言语教学论当时对此并没有如此直接的论述，但我们却不难从“语文即言语”的丰富内涵及其为我们描绘的下面的理想课堂情形中读出这一意味：“以言语能力为目的；以获取言语经验为主要途径；以学生主体的言语交际活动为主要构成成分；以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提；以学生对言语的亲身体验为基本要求；以“真实的”人际交往为表现特征；以学生认知、思维、动机、兴趣、情感、意志的全面和谐发展为最终效果。”①(p513)
    作为言语教学论的主要代表，李海林老师后来的一些研究所表现出来的这一思路就显得更为清晰了。如在他看来，“缄默知识可以通过外显知识来作引导和线索而获得。这时的关键是‘意识到’，即要让学生通过外显知识来意识到它所指引、牵扯的缄默知识。所谓‘意识到’是一种感悟、体会，即对两者的关系的整体把握。在这个过程中，对外显知识的把握是直接的、明晰的、可以言传的，而对缄默知识的把握是间接的、含糊的、不可以言传的。因此它们之间的这种关系是无法抽象、概括地传达给学生的，它只能通过一个具体的言语案例让学生感悟、体会。”于是针对缄默知识的教学提出了案例教学法，案例教学“第一是有‘案’，即一定的言语事件；第二是‘例’理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。案例教学既有事件的呈现，也有关于这一事件的规律的提示。”[④](P29)这表明在语文教学中只有通过具体的言语案例使学生对难以描述的言语知识获得真切的体悟，才能最高效地提升学生的语言运用能力，这里，我们不妨把它看作是对言语教学论的理论延伸。另外王荣生博士关于课程内容、教材内容、教学内容的划分和论述，也可以看作是对此问题的梳理和补充。
    由此可见，“语文即言语”的命题之下蕴含着培养学生语言运用能力的教学途径，我们的眼睛不能只看到“言语教学”学“言语”的表面现象，而忽略了课堂上的言语教学活动中所承载的语言运用的知识传递，于是认为言语教学“把知识扔到一边而空谈能力”③(P7)了，言语教学使教学内容虚化了。
    “言语教学论”作为本世纪初的一项语文教育研究成果，韩军老师曾说：“我以为，它的意义至少有三点：1．它可能引发语文教学内容、教学方法的根本性变革。……2．它可能从根本上理请语文教育教学界一些纠缠不清的问题，如文道之争、工具性思想性之争。它彻底动摇了工具论的理论基础。3．它能够在理论上说明白，为什么语文教学几十年来高能耗、低效率、少慢差费，并引导人们对症下药。”①（P3）若干年以后的今天，当我们再来看“言语教学论”时，它依旧是语文教育研究绕不过去的一块高地，它站在哲学的高度，以其理论本身所具备的延展性，搭建了一个语文教育研究的平台。我们这么说，并不是否认“言语教学论”本身可能存在着的理论不足，因为任何理论都有它本身无法解释的领域，我们只是希望语文教育研究界能以一种正确的姿态去关注它。在笔者看来，对待“言语教学论”，我们目前要做的不是去颠覆它，而应该是在正确解读的基础上，发挥其理论的延展性，对它所建立起来的理论框架进行补充和完善，或者说站在它的肩膀上，将语文教育研究再往前推进一步，哪怕只是一小步。
参考文献：
[①]李海林．言语教学论 ．上海：上海教育出版社．2000，7．
[②]蒋成瑀．一个虚拟的教学教育理论命题——“语文教学即言语教育”辨[J]．语文学习，2007，2．
[③]徐默凡．语言还是言语？语言学还是言语学？——从“言语教学论的争论谈起[J]．语文学习，2007，3．
[④]李海林．“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J]．人民教育，2006，5．