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《福建教育》“与名师面对面”之 对话窦桂梅：主题教学 1. 林传（连江县第二实验小学）：主题教学的思想内涵和理论依据是什么？ 抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。 我一直在思考，语文教学如何适应这一时代挑战。我曾经写下《为生命奠基--语文教改的“三个超越”》（见《人民教育》2002年第1期），从大语文观的角度，提出要为学生打好“人生的底色”)，打好学生“学习的底子”和“精神的底子”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时，我发现，尽管自己倾注了大量的精力和热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，但限于种种原因，我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。我意识到，自己的课堂教学还只限于改良层面，甚至只是有一点“茶壶里面翻波浪”的味道--我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？ 不知大家和我是否有这样一种感受：检索自己在学校积累的知识，如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些“片断”的知识不是遗忘就是孤立地存在，与其他经验无法链接。尤其是在知识爆炸的今天，许多昨天的知识和方法显得苍白无力。猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题”教学,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、对审美的追求。以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。 教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说，我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养，积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在“三个立足”上进行“三个超越”，在此基础上又有所超越--“让课堂焕发生命的活力”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。 我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学“少慢差费”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的“主题教学”。 主题教学从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂，也解构课堂，不仅着力提高学生的语文素养，而且积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，积极为学生的生命和成长奠基，体现了母语教育的文化性。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘，以及与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。
2.肖俊宇(厦门教育学院)：窦老师提倡的“文化主题”与“思想主题”、“知识主题”、“写作主题”等最大的不同点与相同点是什么？几者间关系怎样？就不能相机融合吗？ 我所说的“主题”，都是从教材本身来说的。不同于以往的思想教育主题，知识主题，写作主题，而是在教材中努力寻找和挖掘文化主题或是说是哲学主题，如连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“点”。这就是教材的灵魂，是教材的“眼线”,可以说是“文眼”，如我教学的《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天怀念》的“好好活儿”、《晏子使楚》中的“尊重”等。这些语词都是教材中的“语词”，教师围绕其主题当作话进行教学，课堂也就有了“课眼”，这便是主题教学。然而，如何寻到“文眼”，转化“课眼”，这就需要教师的功夫了。 当然，这并不是对“思想主题”、“知识主题”、“写作主题”等的拒绝与排斥，而是包含它们。这样的“主题”是课堂的灵魂所在，是更深层次的，指人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，特指精神财富，是引发我们思考的，是在学生的成长过程中有启发、引领等的益处的，是我们课前须深入研究的。这几个之间的关系是彼此相对独立，却又相辅相成的，一系列的主题教学之后，会使学生思考问题时从高处、大处着眼，在潜移默化中受益。 也就是说，主题教学必须以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，以一个个母题研究为线索，以一个个哲学“主题”为灵魂，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以“积累、感悟、体验”等为形式，进行一种开放而活泼的母语学习方式。
3.邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学):主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征? 不同就在于以“立人”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以教材的一个个母题研究为线索，一个个哲学“主题”为灵魂，深研下去，同时整合各种阅读资源、生活资源、学生资源和文化资源，以“积累、感悟、创造”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块”，由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。这一理念从生命的高度，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。 传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容统整起来。这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。 从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。 总之，主题教学打破了以往语文课的定势：“听说读写”如何训练、“人文性与工具性”如何统一等“技术性”操作都被主题这条线把散落的“珍珠”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：1是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；2是当今语文课堂教学的一次“觉醒”，充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化，在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；3是教师既当“设计师”，又当“建筑师”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。 4. 黄国才（光泽县教师进修学校）、林传、郭雪琴（福安市穆云中心小学）：请问如何提炼“主题”？如何根据不同年龄的孩子把握主题的内涵和外延，让孩子得到相应的感受？有没有一个比较好操作的较为具体的标准？低年级是否适合采用主题教学（低年级学生识字量少、阅读速度慢）？
主题教学从三个层面提炼挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。探索中总结出三个方面的主题确立路径：在人和社会、自然以及自我的整合中确立主题。把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。根据学生年龄特点，寻找那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”就可以成为我们研究主题的很好的依据。也许你有这样的感受：学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，欣赏到的是社会历史进程中的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“点”，如《珍珠鸟》中的“信赖”，《游园不值》中的“不值”，《再见了，亲人》中的“亲人”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧 等等，就是一个个主题。 主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。确立主题时，要以教材为依据，更要以孩子的自身特点为根本，恰到好处地选择补充辅助材料，因为并不是我们老师所掌握的所有相关材料都合用于我们的教学内容，因为它们是来自不同的角度，不同的层次等，这样才可以更好地深化主题，收到良好的教学效果。针对教材，低年级的教学确立主题时相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时则相对理性、深刻些。 如果说在高年级主题教学明显，那么低年级同样具有“主题”性，只不过是“小主题”，像一个成语就是一个主题，那些寓言童话中的“内涵”可以巡着学生的认知水准和教材本身确定合适的主题。其实，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部。我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如关于识字教学也可以找到一个“阿里阿德涅绒线团”。比如以“独体字”为单元，“集中识字”，“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种“主题”来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提高课堂教学效率的最重要的“牛鼻子”，牵一发动全身。当然，有些时候，识字就是识字，其本身不就是主题吗？我们也无需要冠一个名字作为主题。
5.主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。这个过程我们该注意哪些问题？ 主题教学需三部分组成： 教师：既当“设计师”，又要当“建筑师”；教材：组构、建构、整构，甚至解构教材；教学：课堂呈现容量大、密度高、效果强。确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。主题教学有基本的操作框架：话题切入－探究文本－比较拓展－升华自我。需要说明此框架不是线性的，而是立体螺旋的你中有我我中有你的，但有所不同侧重的开放框架。这是个开放的框架。教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、实施教学。 如《游园不值》一课的教学，我努力突破传统的语文观与教学观，把文本自身的意义和语文教学大纲建构在一起，形成具有个人体验的理解，以期更好地达到工具性与人文性的有效统一。对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的“意象”要“揣摩”，首先走进教材，悉心揣摩文本；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，走进课堂，引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学，由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂“运思”。于是，由题目中的“不值”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园之主人吗？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？诗人由“红杏出墙”引发出“春色满园”，我们是否可以通过诗人不遇中所拥有的，引思到“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的主题？学生在课堂上，收获疑惑、突破与喜悦的体验，与各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。这样，把握教学的温度、引入教学的广度、走向教学的深度，从而达到教学的高度。
6.邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学)：主题教学应该不会适合所有的教学内容的。那么在具体实施的过程中，哪些教学内容适合用主题式教学，同时应该注意些什么? 提出这个问题就说明没有理解我提出的“主题教学”中的“主题”究竟是什么。因此，建议读读上面我的回答，以及教育部人事司编辑的“教育家成长丛书”中我的《窦桂梅与主题教学》，以及《听窦桂梅老师讲课》和《梳理课堂--窦桂梅课堂捉虫手记》等。 你想，针对这一问题，我们很难一刀切地说哪些教学内容就适合主题教学，哪些内容就不适合主题教学，要具体情况具体分析。主题的确立，往往会影响教学重难点的把握，教学环节的设计。因此，确立主题，既要钻研教材，又要考虑到受教学生的自身特点，当然还要与现实生活相联系。
7. 王丽（山东青岛黄岛区江山路一小）主题教学的主题指的是文化主题，强调人文性，注重学生精神成长，灵魂升华，但容易忽视语言文字训练。这样是否会导致“人文性”过度？如何处理“工具性与人文性相统一”的关系？“主题教学”是如何在学生入情入境的情况下进行语言的学习与推敲，引领学生学习和尝试运用语言的表达形式和方法的？ 呵呵，实践是检验真理的唯一标准。提出这个问题很好，这也是我确定主题教学中经常思考的一个问题。然而，如果听听我的真实的课堂教学的话，我相信就不会提出这个问题，而且，你会感觉到我的语文教学分不清哪里是工具性，那块是人文性，而是一枚硬币的两面，根本就分不清。语文训练的同时就是体现主题的过程，用主题带动就是涵咏语言文字。所以，我经常和老师们说，语文学习不仅仅是掌握一种交际工具的过程，它更应是人的生命活动，情感活动和心灵活动。看来你对主题教学的理解比较深入。一句话，主题教学在强调人文性的同时，并没有忽略工具性。 现在，我和清华附小的老师们的教学是围绕“文字、文学、文化”这样的教学层次开展语文学习的--从而努力将语文教学发展为引向自然、引向社会、引向生活，引进时代的活水，着眼于语文与生活的密切联系，着力与开拓学生的生活领域，扩大学生的精神视野，看过我的课的老师应该能够从中发现对于语言文字的品味与训练。并且我一贯认为，就像大纲说的，人文性与工具性是一对统一体，是密不可分的，整个教学环节、方式的设计，都是围绕主题进行的，在这一过程中，对于文章的品读、对于字词句，甚至标点的训练都是融为一体，在逐步揭示主题的过程中达到与完成的，如《游园不值》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“印”、“扣”、“关”等的推敲，无不体现语文性；让学生以诗人的身份对园主人讲游园的经过，实际上是引导学生理解古诗内容，进行口语交际，再造“红杏”形象的时候，就是很好的口语交际训练。我想，从操作的层面，就可以说这是把人文性和工具性统一起来的一个小点吧。 请看孙绍振先生的评点《游园不值》教学评点 最大的感触是惭愧。作为大学老师，我们的文学课上得还没有他们上的好。我不是代表我个人，我是代表全体的大学老师。如果这首诗让大学老师来上的话，也许五分钟就完了。我算是比较厉害的，顶多上20分钟，上一个小时就够厉害了。 第二个感触：经典，是一个范例。 第三个感触：我看到了一线生机。对我们的基础教育改革来说，最重要的是在这样严峻的关头，我们从荷兰引进一个后现代的教育理念。多元对话、学生主体、多元价值，跟我们的教育传统师道尊严，“一日为师，终身为父”的传统迎头相撞。 其次，在现行的教育体制里头的评估体系、原先僵化的、客观化的标准化的美国教条主义的托福模式迎头相撞，在应试与素质之间发生了严峻的冲突。这就把一 线的教师放在火炉上烤，把学生的青春和家长的企望都放在一个非常痛苦的、非常（我不说野蛮的）非常奇怪的、两难境界中进行着有理的与无理的争论。这样就产生一种现象，在基础教育改革的第一线的老师，要么就向应试教育投降，在题海战术里面讨生活。求一些表面的效果，增加一点分数。要么，就脱离实际，脱离新课程标准的评估体系，脱离我们高考的淘汰制，进行所谓的素质教育。 有一个观念我顺便讲一下，就是绝对的应试教育的和绝对的素质教育是没有的。应试本身就包含着一种能力，也是素质的一个部分，就像奥林匹克运动会临场发挥一样，有的人平时非常好，到了运动场一紧张就在最后关头失误，冠军被别人拿去了。运动员的应试能力不行，刘翔平时跑的很快，到了奥林匹克运动会上跑出了平时很难达到的水平。考完了，两年来正式记录，至今还没有跑不到十二秒九一。这说明，他的应试水平很高，鄙人在应试方面很有经验。我就是一个考试机器，我很会考试，为此我获益匪浅。我们必须全面的理解素质，我们把应试作为素质的一个部分来看待。当然，这只是素质的一个部分，不是全部。另外在我们平时的素质教育档案里头，必须把真正的素质，能力化的素质，放在第一位。 我们今天正在反复钻研这个问题，这个问题是什么呢？我们表面上的改革、包装，都让我感到豪华。如果从这一点来说，今天这几位老师都有啊：多媒体、画面、音乐，包括学生的表演都有。但是窦桂梅老师，没有豪华的包装，她包装也许有一点，但是非常动人。为什么？她有实实在在的内容。我在下面听课的时候，我一路听一路想，现在努力作一下总结，我准备讲十一点。 第一点，总结窦老师成功的原因，因为她真正落实到文本。以文为本，是大家不应该忘却的，但是为什么忘掉了，去搞那些空热闹的满堂问呢？因为文本上，深入不下去。文本是一个整体，你要进行深入感悟，必须抓住关键，进行分析。窦老师的成功关键在于，她把文本落实在关键词上面。我感觉“关键词”非常重要，因为，文章中有大量的非关键词，对于理解文本，是有干扰的。如果不抓关键词，就这么一念，每个词都非常重要，结果每个词都不重要。她一共讲了这么几个关键词：一个“怜”、一个“扣”、第三个“印”，第四个“关”，第五个“满”，第六个“一”，每个字都有很大的潜在量，她不是随便讲就完了。为什么脱离文本的多媒体变成文本的干扰，就是忘掉了我们是母语教学，我们是语文教学，不管什么样的画面、音乐都离不开我们母语的言词的无限丰富，为什么“怜”呢？这个“怜”的现代汉语的意思是可怜，可是古代汉语里，它是“爱怜”。跟学生对话，共同创造有“惜”的意思，怜惜，爱怜。在古代汉语是个“怜”，在现代汉语双音化了。她不提出 “扣”和“敲”的区别比较，而且让学生体会，然后还联系到一个“久”，“扣”和“久”的关系。由这里，揭示了诗人的心理特点，是蛮有耐心的嘛。“关”字讲得很彻底，反复讲这个“关”的意思，因为包含着满园的春色，它的生机关不住，好像要冲出来的样子。还有，为什么“我关不住”，引申得非常好。“一”为什么好？“二”“三”“十”为什么不好？这些关键词讲得非常彻底。 窦先生用比较的方法把整个课堂调动起来。学生兴奋起来。她自己进入角色，学生也是这样，这就是张文质讲的生命化教育，把生命最光辉，最积极、最活跃的感情调动起来，把对话上升为心灵的互动，形成一个共同创造的氛围。她这个就导演成功了。她在引申激发的时候，引导了同学，把他们调动起来。还用了另一种方法。讲“扣”字，用“敲”换下来。还有“印”字，如果换成“踩”字怎么样呢？她也许不知道，这在语言研究是一种科学方法，叫做替换法，这个办法是我的老师朱德熙先生在课堂上教给我的。检查语法有几种方法，一种叫压缩法，一种叫扩展法，一种叫替换法。用这个替换法讲了一个“出”字，“关”字，就把同学们激发起来，参与了创造。教师提出为什么这一枝红杏出来了？同学们说有“欲望”，有“渴望”。为什么渴望，那个同学说了，“有梦”。这不是一般的创造，是诗意的创造。我在下面批：“伟大的成功”。调动到这种程度，不但是智慧，而且是诗化的想象，调动起来，这是我们一般的标准化，应试化的考试绝对不可能有的高度。而且后来就这一点讲到“有梦就能出墙”。而且要“快快长大”，讲毛主席的期望“好好学习，天天向上。”我觉得这是一个很好的境界。这是我讲的第三点。 第四，她在讲到整首诗的时候，讲到春天的美好，发现春天的想明，这种形象是春天本身的吗？不，是诗人的想像。我听到这儿，加了两个字，写了一句话，“这个人是有理论的！”因为诗与散文的区别，散文是写实的，诗是想像的、虚拟的、假定的。说她有理论，是因为，她懂得诗的形式特点是想象的、虚拟的、假定的。有的老师讲诗，讲了一辈子，还是讲不好，原因就是对于诗与散文的最根本的特点，没有理论，没有感觉。窦老师后来讲到“游园不值 ”的“不值”就是“不遇”，但是转化为“有遇”，遇到了什么？红杏。这么美好的发现。“不值”变成了“值”，我看出来了，她懂得辩证法，对立的统一和在一定条件下的转化，在一定的条件下转化它的反面。先是“不值”，但是在遇到了红杏的情况下，转化为“值”了，值什么？我值的是这枝红杏太美了，很机智，最后她问同学说，这堂课怎么样，学生非常精彩的讲说“值”！这个“值”是个口语，是另外一个意思，语言相当丰富，相当活。所以我感觉到她是懂得辩证法的。这个值字的双重意味，让我感到她这堂课构思非常完整、精致，从游园不值始，以游园很值终。首尾呼应，首尾之间正好是对立的统一。 对立的统一表现在几个方面？就是我要讲的第五点：1，书面和口语，教师的课堂语言，有书面语言和口语之别，窦老师刚开始的时候我也担心，她用的全部是书面的、诗化的语言。诗的语言带有很大的想像性，和现场交流有障碍的。书面语言缺乏现场感，不便于交流，我很担心，这样会形成教师和学生之间的障碍，有个玻璃墙，感觉不能相通。你讲那么文雅的语言，我是活在现实世界之中的。你是完全是诗的语言。我是散文的感觉。但是很快我的忧虑消失了，她的诗的语言渐渐超越文本，转化为学生的感觉，在与学生感觉对话，她开始用她非常精彩的口语，这种口语的流畅和丰富是我们南方人无法达到的，只有北方人才有这种天才。很会侃的那种，“侃爷”的语言，即兴的侃。有个同学讲到“照亮”，她讲道“你怎么这么会说话？”，然后那个同学讲得很高兴。特别是后面的同学讲到“一枝红杏出墙来。”为什么“出墙。”她开始即兴发挥“一枝红杏出墙来，因为园外有狼豺”，这是一个女生讲的，谐音是“郎才”。即兴调侃，出神入化。当然她可能有准备，但是有学生配合，形成一种氛围，交流无间。原来的抒情语言诗化，语言的某种隔阂成分到这里就完全和谐了。她那种诗化语言我觉得是有准备的，精心准备，语言显然推敲过。即兴的语言是现场的，这就要有口才，两者都需要功夫，即兴的语言功夫更令人惊叹，这就是我讲的第五点。 第六点。她的动作很多强烈的戏剧性，有时是倾听，做出小女生的样子，有时是非常大幅度的动作，一会儿带着非常强烈的表情，一会儿是非常微妙的暗示，侧耳倾听，这两者的结合，我说不可模仿，就是这一类。你去模仿很难看，作为诗，老师的肢体语言、表情、眼神、甚至演技符合自己的个性。 第七，我去年跟钱理群讨论的时候，对朗诵表示怀疑，他自豪地说他：朗诵很精彩，而且说，他的朗诵很动人。我一直表示怀疑。后来，我听了很多课，领略了很多精彩的朗诵，钱理群也是其中之一。但无疑钱理群的朗诵不是一流的，至少他不如窦桂梅，我觉得窦老师的朗诵是特别精彩，她把朗诵转化为吟诵。现代的朗诵与古典的吟诵，她非常自然地转换。起初是现代的朗诵，现代汉语的抑扬顿挫，最后，更精彩的是她把诗歌的朗诵转化为歌唱，这首诗居然在她的带领下转化为“让我们荡起双桨”乐曲，学生都能很自然地唱出来了。这是为什么我惭愧的原因，我不会朗诵，她把她整个生命投入进去，每一个环节，每一个设计都不是孤立的，而是的呼应的，有一系列的考虑。对她的敬业，我感到惭愧，感到焦虑。她有典范性，确实是这样。 我同意张文质的一点，我非常简单地把我的思想口语化。当然，这使我感到我们当前教改存在的问题。我们老师的忧虑就是成天地研究怎么教，师生对话，怎么搞多媒体、音乐，老是把注意力集中在用这些东西调动学生。但是，忽略了那老师教什么东西呢？教师有没有真知灼见？有什么本钱，有什么对文本的出色理解，没人去为这个问题伤脑筋。窦老师懂得怎么教，而且她非常深刻地理解了教什么，她的语言，对文本的理解，特别是她后来引用了“杨柳不遮春色断”来比较，表现了她的理解，当然这个理解还可以讨论很多，但她的确有种独特的体会，是建立在她自己的专业和学养的基础上。昨天我讲那个音乐家的时候，还有人跟我讲对小学老师的要求太高了，但如果按窦老师这样授课的话，她的要求更高，她能做到这点，但这是很累的。这是第八点。 第九点，就是我们提出一些可以改进的空间，可以改进的空间，没有十全十美的教师。 我记得有一个学生讲了一句话，如果是我在上课的话，我会把这句话给抓住，但，窦老师没怎么充分的注意。这个学生讲“我们还看到了诗人惊喜的目光”，我觉得这讲得很好，为什么？你讲的是春天的美好、感动，我们看到了什么。但这是一首抒情诗，是表达诗人的感情的，那么我们也充分地讨论了“一枝红杏出墙来”。“红杏”本身为什么“出墙”。但从另一个角度来看，诗人为什么被这枝红杏吸引，虽然老师也接触到了“乘兴而来，尽兴而返”，但是这里有一个诗人的惊喜。窦老师也讲了，原来是失望的、扫兴的。但是，这个“惊异的目光”是内心突然的发现。这首诗一方面写的是春天，实际上写的不仅是诗人对春天的发现，而且是对自我内心的发现，发现后的自得。发现的情况很多，有非常抢眼的：“千里莺啼绿映红”，满眼都是花红草绿，鸟语花香，不这样抢眼，很微妙的，也可以，才看到“一枝”，就惊异起来了。所以“一枝红杏”，不是“多枝红杏”“十枝红杏”。这里有个典故的，有个诗人，唐朝的诗人齐己，写梅花“前春深雪里，昨夜数枝开”，他的朋友笑说，说不要“数枝”，“一枝”就够了，“一枝”是早春，而且是“我”第一个发现的，是一种内心的喜悦，更加敏感。而学生提出“惊喜的目光”，为什么“惊喜”？如果一大片，当然学生开心，但“一枝”，教师分析：“一”比那个“十”还好，“一万枝”都不行。我们的文学理论，至今还受机械唯物论的束缚，总是在反映春天的景色上作文章，其实既然是抒情诗，要更多地关注诗人内心的感情和感觉的转折和变化。讲“一枝红杏出墙来了”，因为它有梦，为什么比较精彩，因为把诗人的心灵提到了焦点上。我这里再提供一种可能，以从另一个角度讲，诗人突然发现，找这个朋友找不到，但是这个春色值得欣赏，虽然“一枝” ，但是，告诉我仅仅是关不住的一枝，那么“关不住”还有很多，我知道那是“满园”的春色。 第十点，窦老师讲朗诵的时候，讲到汉语的声调美，平仄交替，平声是长的，仄声是短的，所以吟诵的时候，平声的调值是55拉长，仄声短。吟起来有困难。这种说法是不全面的。有的仄声很短，如去声，调值是51，从5到1迅速下降。但是，有的仄声不短，上声就不短。它的调值是可能是5－2－4，“满园春色”你不能把“满”缩短了。汉语的语音的特点不是长短的问题，是曲折的问题，在语言学上“长短”是拉丁语。拉丁语的诗歌是分长短音交替的。而日尔曼语、俄罗斯语、斯拉夫语，则是轻重。我们举英语为例，英语的重读音是长的。比如有个词“经济”economic这“no”是重音，要拉长，按英语的读音规则，重音读一半，其他三个音节读一半。俄语也一样。所以从这一点来讲呢，我们汉语的特点固然有长短，更多的是，曲调的高低在起作用。 第十一点：窦老师非常成功地运用了比较的方法，同类比较非常成功。但是最后的比较用的是异类比较，异类的比较难度较大。虽然它也比了，用《世说新语》上的王子夜访戴安道的故事。“乘兴而来，兴尽而去”，但是和叶绍翁的游园不值，这两个东西有可比性，也有不可比性。因为王子猶，是以自己的兴致为准，和叶绍翁的突然的美的发现和自我发现，是不怎么相同的。讲讲是可以的，但是作为一个学问的话，推敲的余地比较大，是不是这样？ 最后，我以一个大学老师的眼光，按照我职业的习惯，批评的习惯，就是一方面我讲到的充分肯定她的优点，她整个语言比较丰富，既有现成书面语言，又有即兴发挥的语言，包括跟学生的动作，摸摸学生的头，都是一种修养。这是我们大学教师要学习的。 该文发表于2006年第6期《福建论坛》
8. 戴红琴（江苏省溧阳市横涧小学）、林清（闽侯）：主题教学课堂容量大，这样高密度、大容量的课堂，必然在课中要增加学习材料，这是否会增加学生的学习负担呢？您是怎样处理好扩大学生阅读面和减轻学生学习负担之间的矛盾的呢？ 的确，容量大，密度高，是主题教学的特点，但是我并不认为这样会增加学生的学习负担。负担是什么，负担是没有兴趣，有兴趣的事情愿意作，就不是负担。教师的准备非常重要，准备必要的学习材料，是为了让学生在课堂上积极思考，开动脑筋，帮助学生更好地理解文章的内容，领悟教学的主题，达到更高效的课堂效果。如《晏子使楚》一课的教学中，引入同一时期的韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”的这个语词的意义升发--同样面对受辱，同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重，不卑不亢做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题，从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而起到了推波助澜的作用。这些内容都是在课上学生的积极参与中完成，教学过程在不知不觉中完成，下课后，很多的老师和学生都有一种意犹未尽的感觉。因此，不成为负担，我想也就谈不上矛盾了。 当然，这里还有一个课内外阅读量如何处理的问题。如果有时间，我专门就这个问题和大家探讨。这里不再细细说明。研究“主题教学”，对我们如何处理“课内阅读课外化”提供了很好的平台。利用主题教学提高单位时间内的课堂效率，的确这种高密度有利于今天的学生--他们要学习的东西太多了。人的精力是有限的，我们教师如何有效保证学生的学习效率，控制时间以及空间的“耗散”，的确需要我们好好“设计”学生们的语文学习啊。
9. 林传（连江县第二实验小学）：窦老师的主题教学追求超越教材、超越课堂、超越教师。我们容易在您的课堂实例中理解前两个“超越”，那么又如何解读“超越教师”，青年教师该要有怎样的出发点、目标和实践操作呢？ 尊重教师是中华民族的传统美德。这里就有一个“哲学”的统一，要敢于让学生超越，教师自己就要不断的努力学习。因此，引导学生超越教师，其实就是教师更要努力读书学习，不能成为学生的累赘。因此，让学生超越自己，实际上是对自己提出了更高的要求。这种理念是富有时代魅力的精神境界的表现。超越教师的目的就是让学生在教师的引领和点化后学会学习、学会思考、学会质疑、学会批判，最终让自己成为学习的主人。课堂上，教师和学生的真正关系应该是活生生的人的关系，应该是教学的相长，双主的互动。师道之尊，可以使学生仿之、效之，但不是不可超越的。我们应该放下架子，蹲下身子，与学生一起去探求真理，发现真理，开创教师和学生真正平等的对话平台。对于学生的成长来说，超越了教师之后，放飞了他们的理想，解放了他们的灵魂，开掘了他们的智慧，语文学习成为学生终生追求“真善美”的友人和伙伴，那才是理想的教育和理想的学习。 我早就强调，让学生超越教师，就必须让每个学生找到自己是好孩子的感觉。有了这种感觉，学生才敢和你无拘无束的交流，平等真诚的对话，才会实现超越教师的真正行为。这种感觉需要教师精神的浇灌。我常想，面对灿烂的生命，笑不起来的教师不能算是好老师。我还想，教师的笑是为了什么？难道见到学生是机械笑？故意摸摸孩子的头？让学生坐在屋子里感受窗外的阳光吗？不，教师的微笑只有一条，那就是唤起学生心灵的微笑！ 任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，教师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。让我们用淳朴的微笑和真诚的鼓励划出学生幸福的人生起跑线。只有这样，学生的心灵才会长出快乐、自信、坚韧、向上等庄稼，从而排除掉那些狭隘、自私、自卑、失败等杂草。不然，学生超越教师就只能成为遥远的童话。 例如在讲《我的战友邱少云》一课时，我重点抓住了：“邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动不动。烈火在他身上烧了半个多小时才渐渐熄灭。这个伟大的战士直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”这两句话体会这位英雄人物的内心世界。同学们讨论了之后，有的说，他的牺牲可不是被一颗子弹射中，被烈火活活地烧着他还一动不动，邱少云真了不起。”有个学生说：“我想，邱少云肯定像电影中的英雄人物那样，在心里高喊:祖国万岁！共产党万岁！”这时有一个学生马上站起来说：“我不同意他的看法，我被开水烫过一次，那种疼痛实在难忍，当时我什么也没想，就是挺着没有哭。大火在邱少云的全身燃烧，他肯定没有想那么多，心里保证只有一个念头：挺住挺住再挺住！坚持坚持再坚持！才一动不动，直到生命的最后一息也没发出一声呻吟。”正在我要表扬这位同学们的独特见解时，突然，有一位学生大声说：“不对！我觉得有问题，火势多大呀，敌人又那么近，很容易被发现。他身上又带了子弹、手榴弹，火烧了那么长时间，这些一点就着的易燃物，怎么没有爆炸呢？”我惊呆了，这可是我教了好几遍这篇课文，从来没想过的问题。我不知道怎么回答。课堂一时静了下来。我想，这是学生敢于向教材，向老师挑战的思考，应该抓住这个契机，引导学生讨论。 最后，这个问题还是发问者自己解决的。他说：“老师，枪支弹药一爆炸，整个形式就会发生变化，就会影响战斗的胜利，导致战士的伤亡。邱少云会想，光身体一动不动可不行，他肯定会把一只手深深往泥土里抠，使劲地抠，奋力想把子弹或手榴弹埋在泥土下面，同时还要忍受大火对他无情的燃烧。最后用身子死死压住泥土，直到生命的最后一息也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”当然同学们建议给邱少云当年所在的部队写封信，了解了解当时的真实情况。且不管他的回答是否符合当时的情况，但他这种敢于超越教材和教师的思维方法，让我们为之喝彩。今天孩子，有今天思维的敏锐，今天的孩子有今天孩子看问题的视角。他们能够问倒老师，能够想到课文写不到的地方，这种创造思维正是21世纪人才必备的素质之一啊。新世纪的教育在悄悄发生着变化，教师教学中的主导作用也在发生着变化。今天的教师，开掘学生的创造潜能的同时，注意向学生学习，把自己当作和学生共同学习的伙伴，做到“和学生一起幸福成长”是新世纪教师成熟睿智的标志。 要学生超越教师，就要把思考、发现和批判的权利交给学生。只有这样，我们的眼前才会出现一副副生动的画面：学生和你合作共同完成教学任务；学生自己上台当老师；敢和教师对话，敢挑教师的毛病；敢提出和教师不同的见解和观点…… 超越教师，是学生体验自己学习所获得知识的过程，是教师和学生思想碰撞和观点交锋的过程，是独立思考，独立判断的过程，更是追求真实，探求真知，献身真理的过程。
10.主题教学体现了“大语文观”教学，强调教师对课内外文本资源的建构和开发，那么，课堂上如何把握拓展的“度”？如何激发和培养学生开发文本资源的意识？ 我提出了主题教学的三个“维度”--“温度、广度、深度”。温度就是基本性。文章没有人读，情感就会在文字里无声地“休眠”。其实，文字中的情感思想就像人的气息一样，生来就要宣泄，生长、开花、结果。课文中“好”的地方，老师不能或者不会帮助学生开发出来，一切生机便遭窒息、堵塞、残损。学生呢，也好比一株发育不全的完全病态的花草。如何唤醒并使感染学生？教者的作用显得至为重要。因此，教师要根据教材内容的不同，进行不同的情感贮备和调动--悲喜愁乐，酸甜苦辣；教师必须让自己、让学生通过文字“怡情养性”，让性情在“怡养”的状态中健旺起来。你想啊，这种温度下的课堂--那种暖暖的感觉和文字带来的暖暖的触动，创造出的课堂，师生一路慰藉心灵的成长，走向纯洁醇厚的芬芳--语文之“流”奔腾不息，蜿蜒伸向远方。 如果有了对文字的触摸与体味，情感自然和谐的引发，整个课堂充满着暖暖的温度，课堂之树才会生长。这样的课堂，才会在文字中感叹《皮斯阿斯和达蒙》的友谊；记住历史的阵痛，承受火烧《圆明园的毁灭》的重负。这样的课堂，可以忘情于陶渊明的“幽然见南山”，可以穿越时空，刻契占八卦，看仓颉造字……文是水，道是舟，期待着--在自己的课堂里，水是丰盈的，有温度的。 这是我谈的第一点：温度。 广度就是开放性。长期来，我们有一个根深蒂固的观念--就是穷尽力量教好课文。一学期的三个月里，老师拿着教材一课时一课时、一篇一篇地教下去。最终也没有走出课文的“井”。观摩课都是在“讲”教材。难道学生的语文能力就是一篇一篇“讲”出来的？基于如上认识，这些年我从教材的一篇文章引发开去，根据主题的相同和相近，进行重组。从《朋友》、《亲人》等主题单元的尝试，到《落叶》、《圆明园的毁灭》到《秋天的怀念》课文主题的教学，一直努力从整体构建课堂教学，进行着主题教学的实践与研究，向着语文的广度开拓，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。（详见教学实录。） 大家都知道这个简单的道理：大量阅读是语文学习的基石--也就是说，语文能力不是教师教出来的，是学习者自己从阅读中生长出来的。 业余时间听认娱乐节目的刺激、时尚广告的渗透，学习也意味着“多快好省”地做题--这就是当今多数学生的精神生活状态，绝少定性和静气的培养。在信息泡沫、快餐文化、感官刺激的围追堵截之下，还谈什么审美的观照和吟咏。当整个教育变得过分务实、急躁的时候，孩子的心灵如何可以不变得冷漠、势利？ 个人以为，如果对教材挖掘还不深，那就不如在课堂上腾出时间让学生多多阅读。于是，课堂上，围绕自己所讲的课文，如何趁热打铁给学生推荐文章和书目，成了我校主题教学的特色。为了营构孩子开阔健劲的精神世界，如何让我们的语文教学改革的步伐走得更坚实？ 我愿在行动中不断思考这个问题，并将思考所得融入我的教学实践。 （关于这一点，我是简要述之的。以后详见我的“三个维度说明”。呵呵。） 深度--发展性。教育要面向未来--对于有意识的人的生命而言，未来的生命应当是相对于当今的深化、开拓和伸展。只有建立在“深度”之上的课堂，才可能持久，才可能给生命以底气。这里的“深度”，不仅包含着对教师要拿真诚的阅读体验和学生交流，同时，还要在课堂上把这种深度适当地藏匿起来。将阅读体验感受的权利和时间交还给孩子，只有这样，才能让文本进入了学生的内心深处--这种课堂生成的“深度”，往往有赖教师的“拨弹”。教《朋友》，是否引发学生思考并讨论：什么叫“有福同享，有难同当”？未来的人生自己应该成为别人什么样的朋友？自己选择什么人成为你的朋友？ 在《圆明园的毁灭》教学中，是否从课题的“毁灭”引发学生思考：“圆明园毁灭了，毁灭的究竟是什么，必须毁灭的是什么，永远也毁灭不了的是什么？”于是，课堂的结尾成了一个深邃的问号。 再看天《秋天的怀念》。过去的教学中，那菊花一直被看作坚强的象征意义。如果教学这堂课，我们是否让学生把菊花的缤纷多彩引深到“好好儿活”的个性？母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里--要好好儿活。随着孩子们每一次的回答，屏幕上的文字像绽开的多多菊花。我知道，绽开的究竟是不是菊花。菊花已经不再重要的是，那些“生命之花”能在孩子心里开到永久永久……课后，我禁不住感慨：“和孩子一起在课堂里长成一棵树，要在暖暖的温度中，往广度、深度里生长。”是否还可以这样说--走向深度，也是走向庄重和严肃。让下一代坚守起码的道德底线，成为人类精神文化的守望者、建设者。培养我们孩子热爱并认同我们血肉相连的母语汉语，培育下一代对民族文化的亲切感、认同感，归属感，扎稳下一代的精神支柱，寻根认祖，饮水思源，说中国话，做有根的中国人。 现在，我们学校已经根据以上三个维度制定了课堂评价标准。但是如何保证这三个维度的和谐立体延展，我们制定了教学的“梯度”来保证适度；制定高度来“约束”“深度”。总之，通过温度、广度、高度的教学，努力让自己的主题教学有梯度，在适度中走向课堂的高度。 （关于这五个“度”如何在适度中完成，我专门就此论述。这里只是简要说明。） 11. .肖俊宇(厦门教育学院)：实施“文化主题”教学，教师必须有“精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育功底”，而广大普通一线教师，特别是农村教师如何才能成为实施主题教学的“设计师”和“建筑师”呢？ 刚才我已经强调，教师要当好主题教学的“设计师”、“建筑师”。就要落实主题教学的内容和主题教学的环节，这是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。另外，利用现代化手段收集相关资料是一方面，更重要的是，教师要不断提高自身素质，多读书，多学习，加强自身的文化底蕴和修养，这也是做好“设计师”、“建筑师”必不可少的条件。 当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。 曾几何时，我认为教材的含义就在教参的规定中。十多年间，我的教学，忠实地执行着教参的“规定”。至今我也虔诚地相信，这些“规定”也确实是经过反复斟酌、谨慎地呈现在我们这些教者们面前的。 然而，年复一年地从教参中“获取”，然后再想方设法将聚集到的知识信息传递给学生，即便对教参中观点不合理或并不适合当下学生的部分也给予盲目的遵从，时间一长，我就发现，独立思考竟然成了一件极端困难的事情，思维和情感几近机械地模仿与照搬。“依附于某种意识形态或某一批评潮流，语文教师从来不敢用自己的心灵'直击'课文文本，靠着教师教学用书和所谓的'集体备课'将个人变为'我们本位'的代表……在'我们本位'的教师面前，学生除了诺诺连声、惟命是从和接受教诲外，哪里还敢有自己当下的阅读感受？”（崔茂新的《个性化阅读：代表一种文化力量》2006年6月8日的《中国教育报》“读书周刊”）。试想，教学如果仅仅停留在没有独立“思想”的安静的技术性操作的角落里，必然失去生命的光泽与活力。 追求“有思想、有情感的技术”，这是我们必须追寻哲学意义的过程，也是寻回自我的开始。我呼唤，不管是农村的教师，还是城市的教师，不应该因为地域的差异而让我们的孩子永远和他们的同龄具有了差距，我们应该尽量的，努力的从我们的实际环境中完成我们应尽的责任--从《朋友》、《落叶》、《亲人》、《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》又到《游园不值》，我越来越习惯把“教参”当作真正的教学参考。 也许几十年，甚至上千年教育制度的延承，使我们这些小学老师们，习惯用听话、跟风的方式，接受一场又一场教育改革带给我们的“折腾”。于是，“备”教材的时候，惯于或慑于权威地位和阐释优先权，往往放弃了独自担当的勇气。然而，盲从，会令你永远糊涂；思考，就会令你立刻清醒，不再沉睡。醒来了的你会勇敢地提出“从来如此，便对么”的质疑；会告别“赵太爷家里田地就有三百亩的，他说的还会错么”的可爱，甚至可笑。醒来了的你，也必将会带动曾经甚至如今依旧盲从的学生，挣脱“精神樊篱”，获得运思之后的视界融合与心灵觉醒。
12. 肖俊宇(厦门教育学院)：请窦老师谈谈“文化主题”教学对习作教学，尤其是对习作的思路开拓有什么影响？对思维发展有什么影响？ 主题教学，拓展学生思维，丰富学生想象，重组知识结构，构成学生知识的新编码、语言密码与思维密码--从而生成富有哲学意义的人生理解与价值观。知识将围绕人展开 ，而不是人成了知识的奴隶--主题教学的本质对语文教学的觉醒与建构，将使主题教学的理论研究有质的突破，也将为语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。 主题教学有利于学生的精神成长，有利于主题和个人生命的成长相连接。学生通过主题获得精神，知识水平由情感的丰富，不断调整、不断反思，从而跟人的生命、文化整体构建产生了直接关系，最终还原到人的自我之中，从而升华到哲学层面--这是对语文教育作有富有新意的阐释，从而指出，语文教育的本质不仅是培养人的学习力，而且是培养人性，即情感道德。由此可见，教师能挖掘教材本身蕴涵的价值，找到主题资源是至关重要的。 在主题教学的过程中，学生耳濡目染，浸润身心的都是教师结合课文内容，围绕主题精心选择的材料，这些材料有词语，有名言，有诗词，有文章，它们有着不同的视角，不同层次，这样，针对一个主题多维度的剖析，势必会开阔学生的眼界，开发学生的思维，开拓学生的思路，我想，不仅如此，就是在行文表达等发面，学生也会获益匪浅，当然，还有那些深植于学生内心深处的思考，或许需要或长或短的时间的浸润与磨砺，才会显现它在学生做人、作文等方面的功效……毕竟“作文如做人”是我们常说的一句话。正是“问渠哪得清如许，为有源头活水来！”
13. 王丽（山东省青岛黄岛江山路一小）：窦老师的主题教学和于永正老师的简简单单学语文有哪些区别？ 于永正老师是我的前辈，他的教学一直是我学习借鉴的源泉，关于“简单”语文的理念我完全赞同。我的主题教学也是追求这样的境界。个人以为，任何一个观点的提出都是有其当下以及未来的意义的，而且也都是需要不断完善和修正的。现在我们小语界出现了许多“个人观点”，以及“广泛共识”这是一件好事情，要感谢这个时代，让我们都可以发出属于自己的声音，要感谢前辈，他们的经验和理论引领和提高着我们中辈或后辈的思考。所以，我们必须认识到，无论是简单语文还是主题教学都是“存在”着的合理--这也符合哲学的认识。至于提出的不同，是因为有的侧重方法，有的侧重理念，并不能包括语文学习的全部。但殊途同归的是--强调更好地提高语文教学的效率。 有一位专家说的好，面对不同的观点需要倾听和从中汲取营养，而不是为了比较个高低然后进行一方的褒扬或指责。更重要的是，汲取百家，自成一家。 这里需要说明的是，从来没有把自己的主题教学与“简单语文”进行比较，这是不合适的，但是，需要清醒的是，自己要明白自己脚下的路该怎么走，如何不断像人家学习，走出属于自己的路？于教育基本理论功底不够，本课题属于多学科的综合性研究，不仅需要承担者有教育哲学尤其是文学视野，知识结构等功底需要厚实。所以，这样的研究走向哪里？怎样让我的主题教学向着更高的层次“哲学”起来？怎样让主题教学是在“哲学”的视野和思考中得到哲学的思考和实践，从而成为普遍意义的存在？这都是我下一步要着力研究的问题。 目前，我们见到的是以“主题”来编排的教材。而且这些多如牛毛，但如何在一篇文章中进行主题教学，以及一篇带多篇的“主题教学”少之又少。虽然笔者这方面有一定突破，但所能利用借鉴的资料太少，没有看到相关的成型的经验和材料。只有依靠自身挖掘、实践、摸索。虽然主题教学的研究经验和课堂实录虽然有些思考已经在《人民教育》等杂志发表，也引起了业内的关注，并出版专著，引起了一定影响。但，深入的理论支撑，形成一种真正意义的科研体系，最终走向更高层次的思想层面，我和我的老师们任重而道远。
14.有人曾经撰文指出，“教学目标的失度”、“教学内容的失限”、“语文学习的失底”是当前课改过程中所出现的浮躁心理的表现。认为，“为生命奠基，应该是立足教材、立足课堂、立足发挥教师的作用，固本强基，然后才是发展，才去‘超越教材、超越课堂、超越教师’，这是科学发展观在语文教学中的体现”。那么，请问“主题教学”是如何依托教材、依据课标学段目标来确立教学目标、处理教学内容、引领语文学习呢？ “无论如何感谢批评，甚至批判”--这是我一篇文章中的题目。“不要把自己摆在弱者的位置” （崔卫平）。但，面对有的专家、名师之间的批评是好事。其实我本不该回答，既然提出，那我就简单谈谈看法。 褒扬的话像头上的太阳，照得你暖洋洋--领你向前、向上，一路走来很阳光。批评的话像身后的剑--逼你向前、向上，蓦然，雷雨过后的太阳却是蔚为壮观。在我的眼里，我们所有的教育者都是弱者。中国人不喜欢辩论，也不会辩论，一辩论就打架。比如当年红卫兵大辩论。开口几句可以，再下去就互相吐唾沫，接着就抡拳头，然后动起枪火来。王小波就中国人的辩论能力、风度、方式、追求的风格和实际造成的后果几乎让他绝望--他说，在哪个领域争论，哪个领域就遭到损害……我知道，一个人怎么做都无法取悦所有的人，怎么做都不能完美，而总是在遗憾中前行。但，最要命的是往往把“性格”和“人格”混淆；“学术”问题和“心术”问题混淆。 对于“浮躁”，“睁眼球之类”的评价，我想我肯定有这方面的“嫌疑”，感谢人家能够这样语重心长，对我这没有见过面的，甚至没有听过我课的人的批评。“闻过则喜”，但我必须说明的是自己也许是“急躁”了一些不是浮躁。如果是，那是社会对我努力的回报，积极上进的年轻人或许可以从我身上得到经验教训。至于“失底”之类必须当作今后警示自己的“钟”。不过，我诚恳的建议如果评价的结论得出，最好要看看这个人的整体发展路程，已经他（她）研究的课题的背景、理念，以及所有课堂教学的实录或者文章书籍等，而不是摘取几篇叶子就确定该树的“性质”。 塞万提斯说，没有一本书坏到找不到一点好处，更确定的应该是--没有一本书好到无懈可击。我想化用之，没有一堂课差到找不到一点好处，换句话说，没有一堂课好到无懈可击；没有一个人坏到找不到一个好处，没有一个人好到无懈可击。 说了这么多，我到底是不是真正的名师，自己还不敢确定，因为我只想做自己，并没有那么大的引领别人的能力和雄心。因此，鼓励的力量让你得意而前行，打击的力量让你前行不“忘形”。这分不开的一对反义词就像你的左右脚，有时左脚的表扬在前，但肯定右脚的批评会跟上--只有这样的行走，才会在一个个不同的脚印中，走出了一个属于自己的人生。 至于“三个超越”，可能我在发言的时候强调这一点多一些。但是我的这篇长篇文章教育部更新教育观念报告团中，作为主讲人，在人民大会堂等作过专题报告。这三个超越都有一个前提，就是“学好教材”、“立足课堂”、“尊重教师”的充分论述下提出的。正是“固本强基，再图发展”的理儿。具体说来，我们要理解“超越”，它是指在原有的基础上超出、越过。我曾经强调“在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，要全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……这都需要细致策划。” 因此，我们所说的教学的“主题”也必须，而且是一定要源于教材，源于课标对教材的要求，它不是无源之水，无本之木。主题是课堂的核心，围绕这个核心，展开教学，逐步解释主题。大家看我的《落叶》《再见了，亲人》《圆明园的毁灭》《游园不值》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》等的教学过程，围绕主题，以教材为根本，以援引的材料为辅助，更好地理解课文，领悟主题，也正说明了这一点，超越并不是脱离。呵呵。 我深知，我们必须脚踏实地地做事，在一点一点、一天一天的积累中获得实践经验。在看似“热闹”的表象下，踏出一串串沉甸甸的脚印。事情做得足够漂亮，就不必过多考虑做人，像我这种性格的人，如果一味瞻前顾后、怕狼怕虎，多少事情都会因为心理负担的沉重而白白耽误了。现在，我不断地提醒自己：评价一个人一定要秉持两个原则，一是必须看一个人的总体表现，不可吹毛求疵，二是对于证据不能断章取义，移花接木。 语文教育终究是人的教育。我教学中挖掘的一个个主题就是哲学的命题，文化的种子。唤醒人的热情、激情、真理、信仰，以及关注自己以及国家的命运的情怀--而这都是人文素质的涵养与拥有。生活联系、历史联系、社会联系、自然联系，以及到自我联系--这些材料以及思考就有了人生的意义，学生的学习就有了兴趣，就会投入去做。而这，终将成为哲学意义的学习。 人活着，太需要支撑我们生命中的东西，太需要为我们每一天的生活得到依据的东西。所以，我们需要，也必须寻找为人做事的依据，信念，乃至方式。如果说作为真正的学者，本性就是反思。那么，作为一名教师，同样要敢于和善于进行独立的思考和判断，对生活的变化怀抱热情，对时代的问题敢于提出自己的独立的，拓展性的见解。这是我的导师朱小蔓在《道德情感论》自序中的一段话。她激励我们，教师的精神气质应和学者们一样拥有积淀与升华，对知识，对学习保有兴趣，具有问题探究意识和审视的眼光并具有影响学生的魅力，吸引力，感染力。
16. 雷旭军 温州文成县西坑镇小 325306 ：窦老师，有人认为您对文本的解读很有独到的见解，也有人认为您对文本过度挖掘。很多公开课上也常出现教师对文本过度挖掘和过度演绎的问题。请问我们一线的教师应该如何把握文本价值取向（或者说是传统的解读取向）和师生的个性化解读之间的关系。 为了说得清楚一点，我还是举最近写的关于“文本解读”的文章中的片断来回答。还是以《游园不值》为例吧。 从文本理解目的的角度分类，大致有三种不同的探索角度。一是站在作者立场，复原或重建作者的境遇与意图。尽管绝对的复原不可能，但如能够根据文本背景及内容，追求尽量复原或辨证复原作者的意思，则能够剥茧抽丝、取其精华。备《游园不值》，主要体现在需要了解叶绍翁、了解四灵诗人与江湖诗派的追求。于是，在了解之后再阅读文学史中的评论--“最为人称道的，却是一些既清丽又带有理趣的绝句，如《游园不值》”，你就会悟到“理”在何处。二是站在读者立场，这里理解的关键是读者能读出什么，而不是回到作者最初的意思里，此时你就会发现“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”在不同的历史时期、不同的地域、对不同的文化阶层有着不同的解释，有人为此写了《〈游园不值〉的十种意义解读》，可引以为证；三是站在目的立场，从目的出发，读此文为何，作为语文课教学，关键就是学习诗意的表达，至于意义，则为目的服务。 从不同的立场解读《游园不值》就会有不同的理解。同样在不同的思想下也有不同的声音。例如在结构主义看来，诗中“人与园”、“屐齿与苍苔”、“墙与花”、“一和满”、“关与出”都构成二元对立的结构，其中“人与园”是核心。从这些二元对立结构中，我们不难追寻其“值”、其“怜”、其“红杏”等构成的、文本的深层次的意义结构--遇的虚实相生与人生之遇的哲理！而在解构主义看来，这些二元对立结构都不存在，人是人、园是园、春天就是春天、红杏就是红杏，因为“游”之人的核心特征是“赏”，“游人”的关键还在于“人”赏风景，而园不园甚至春不春也无所谓，从而解构人与园之间的关系，解读出文本的深层意义--不值即值、不遇即遇。同样如果用现象哲学、交往哲学来解读《游园不值》，其况味也不尽相同。 然而，这些思想的声音、这些矛盾与碰撞，怎么分辨谁是谁非？在“觉醒”的境遇中，面对不同的“声音”，该如何取舍、何去何从。于是，我必须再次追问“我何在”？ 我何在？无法定义，但必须追问--怎样的哲学更适合当下的教育？追本溯源，其实就是追问你追寻怎样的教育理想？毋庸质疑，教育的真谛在于将知识转化为智慧，将文化积淀为人格。倘若我们的教育仅以可以量化的效率为主要目标，而缺乏对思想和情感完整性的追求，缺乏对精神与文化的敬畏，那将成为没有灵魂的教育。归根结底，只有拥有自己的独立思考，才会有自己的教育、教学与备课。惟有如此，语文教育才会得到解放，才会百花争艳、春色满园。 这条路意义重大但更充满荆棘，我的选择或许备受争议，因为这与当前主流的小学语文课堂区别太大，也与我原先的语文课堂区别太大。但我深知，个人的荣辱得失总不及对一代代学生的正确导向来得重要。正是因为“区别”、正是因为艰难，才使我必须去闯，我觉得自己有责任做探索险峰的开拓者，成败得失且由后人评说，觉醒不就是意味着要走自己的路吗？ 运思需要与文本进行“深度汇谈”（借用《第五项修炼》中的一个概念）。伊萨克说，“你若要表达真实感受，不论他人会给你什么样的影响，你都必须透露内心最忠诚的声音”。我们已经被各种“应该这样”或“应该那样”的声音淹没，要抛开固陋陈规并不容易。但是秉持着一份忠诚于内心的执著与坚持，我还是与《游园不值》展开了深度的汇谈。 个人以为，大多数学生怀着某种期待阅读《游园不值》的时候，如果没有老师的引导，也许只不过重温了一个描写春天的诗句，他没有经历“运思”的过程，只是在旧有知识、语言甚至情感等“量”的积累中再填加了些微弱的“量”。为什么游只有柴扉的小园？为什么穿木屐？为什么是一枝？为什么是红杏？……没有对这一系列问题的运思省察，学生怎么会有智慧的发现、文化的积淀。而在这个飞速发展的多重信息扑面而来的时代，要等到所谓的“量变”累计发生“质变”，等到灵感袭来、幡然顿悟，恐怕为时久矣。 可见，现代教学的开放虽取决于学生，教师的主导作用绝对不能忽视。教师既要顺应孩子的需要，也要让他们茁壮“生长”。反之，就失去了语文教师的职业道德与责任担当，流俗于“妈妈式的”帮助孩子理解、背诵的层次。教师必须让学生在阅读过程中遭遇更多的“风暴”，获得多重资源，不断尝试优化学生原有结构，完成学习的真正“增值”。 于是，我首先走进教材本身，悉心倾听揣摩文本的“规定性”给作者以最大限度的人格尊重；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，思考教材的学习与自我的关系，通过阐发自己对文本的独特感受和体验，体现人之为人的应有自尊。当然，我也尽力用四个思维视角去解读：教师、学生、作者、编者，以达成视界的融合。我还进一步思考：文本中有没有超越时间与空间的，以及作者意识以外的东西？文本的理解该怎么转化成学生可学习的过程？应该在哪几个问题上聚焦？哪些文本的内容有助于学生体会文本的意义，哪些互涉文本有助于学生自己置疑探究，以提升对文本的理解，从而帮助学生在精神上种上一株株高大的“运思”之树？ 既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？我们是否可以通过“红杏出墙”引发出“春色满园”，通过不遇中所拥有的“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的禅意？学生在“运思过程中学习运思”，收获疑惑、艰难、突破与喜悦的体验以及各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。 当我和学生们最终水到渠成地获得这一体悟时，我们感觉这是多么幸福的自我超越啊！当然，这种解读并不一定意味着“当然”与“绝对”，在对文本解读的时候，我们必须注意到多元解读的边界。听过课的老师评价说，这是从文字、文学、文化的教学梯度中，由浅入深，又能深入浅出，最终回归到“人生”本身。而这，都是在诗歌文字中“虚心涵咏”，在有理有据、层层剥笋中对文字的咀嚼推敲，决不是脱离“语文”的天马行空。 魏春玲 山东省胶州市第二实验小学 266300窦老师，您好！在一本刊物上曾有老师对您在《晏子使楚》中对“尊重”的处理提出了异议:认为学生读的不够，无法在一课的时间真正的理解“尊重”，并且认为本课是在您再三引导下进行课堂教学的，过分的强调了“预设”！您是如何看待的？ 这又让我想起《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》的教学而引起的反响，以及《晏子使楚》的解构而引起的广泛议论。关于“尊重”，我个人还是坚持自己的解读“主题”，不是让学生了解一个智慧的晏子而已，而是努力让学生从晏子个人回到自己本身，因此，“尊严”便在2500多年的横亘中把人性的因子连接了起来。 无论我解读三正确与否，这说明，教材的“备课”功夫，是制约教学高度的“瓶颈”，是教师专业素质的重要标志。 尽管，眼下走的路有些“踉踉跄跄”，但无可否认的是，这是一种“苏醒”之后的我的教学生命的成长。我深切地认识到，教学前进的力量，来自于“我你对话”（教师与自己、与教材、与学生） 的最具有生命活力、人文情怀和文化远见的“备课”。而这，正是我长期以来苦苦追寻的教学境界。 王小毅 重庆市渝中区教师进修学院 400015 窦老师的主题教学和薛法根的组块教学有何区别？ 呵呵，关于《晏子使楚》读书不够，教师预设痕迹过重等的确是一个问题，但是，看待公开课不能仅仅从“技术”的层面来评价，呵呵，重要的要看我思考的理念的前提下的走向。尤其是公开课的不可预设性，突发性，随意性——这些都不能从公开课的某一偶然性中得出一个普遍的问题认识。 关于薛老师的组块教学，我想，您还是自己在两者的阅读中比较好吗？对于比较，我不想的，这一点在前面谈到的于老师的“简单”中已经说明，这里不再赘述。呵呵。 350322 福建省福清市六一中心小学 王育香 窦老师好！一般教师对于“主题教学”心向往之，但普遍担心自己的课堂调控能力难以适应，怕“煮”成“夹生饭”，有人更因此而断言“名师不可学”。您对此有何看法？对于实施“主题教学”，您在把握课堂教学节奏，选择教学重点方面有什么好的建议？ 窦桂梅： 课堂如文，起承转合皆有学问 教学似诗，一笑一颦莫非艺术 在质朴的文字里，渗透着高超的教学艺术 在精巧的技术后，蕴含着深厚的教育理念 因此，我们语文教师在个人完成对课文的“解读”后，课堂教学又该以怎样的方式进行？又如何确保学生学有所得？我以为，课堂教学生态，就是学生获得某种精神觉醒，使其在感受和表达中获得一种升华--即教师的备课转化为“教学生产力”的过程，真正价值也同时由此实现。 因此，不要过多担心和彷徨。路就是在探索中一点一点的走出来的。 | 
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发表于 2014-5-4 05:36:49
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