北京大学社会学本科生的书单

管季超0712

北京大学社会学本科生的书单




1. C•赖特•米尔斯著:《社会学的想像力》陈强等译，北京 生活读书新知三联书店 2001年版
2. S.N.艾森斯塔德:《现代化：抗拒与变迁.》，张旅平、渗原、陈育国、迟刚毅译，北京：中国人民大学出版社1988年版
3. 埃米尔•迪尔凯姆著:《社会分工论》渠东译北京 三联书店 2000年版
4. 埃米尔•迪尔凯姆著：《自杀论》北京 商务印书馆 1996
5. 本尼迪克特：《文化模式》，三联书店1988年版
6. 彼特•布劳：《社会生活中的交换与权力》华夏出版社1988年版
7. 彼特•布劳《不平等和异质性》
8. 边燕杰主编：《市场转型与社会分层》三联书店 2002年
9. 陈吉元：《中国农村社会经济变迁》山西经济出版社1993年版
10. 丹尼尔•贝尔：《后工业社会的来临》，商务印书馆1984年版
11. 费孝通,《乡土中国》，北京 三联书店1985
12. 费孝通著,《生育制度》天津 天津人民出版社 1981
13. 古德：《家庭》社会科学文献出版社 1986年版
14. 何清涟：《现代化的陷进》今日中国出版社1998年版。  
15. 华尔德：《共产主义的新传统主义》（香港）牛津大学出版社1996年版
16. 霍奇逊：《现代制度主义经济学宣言》北京大学出版社1993年版
17. 吉登斯, A. (Giddens, Anthony), 1938- 著《亲密关系的变革 现代社会中的性、爱和爱欲》
18. 吉登斯, A. (Giddens,Anthony), 1938- 著《批判的社会学导论》廖仁义译台北 唐山出版社
19. 吉登斯, A. 《现代性的后果》，田禾翻译，译林出版社2000年版
20. 吉登斯：《超越左与右激进政治的未来》李惠斌, 杨雪冬译 北京 社会科学文献出版社 2000
21. 吉登斯：《社会的构成 结构化理论大纲》，三联书店1998年版
22. 吉登斯：《现代性与自我认同 现代晚期的自我与社会》赵旭东，
23. 吉尔伯特：《美国阶级结构》中国社会科学出版社1992年版
24. 简惠美 著,《韦伯论中国 《中国的宗教》》初探, 台北 国立台湾大学出版委员会 民国77 金耀基著, 1999：
25. 《从传统到现代》, 北京: 中国人民大学出版社
26. 科瑟, L. A. (Coser, Lewis A.) 著《社会学思想名家 历史背景和社会背景下的思想》石人译, 北京中国社会科学出版社 1990
27. 科斯：《财产权利与制度变迁》三联书店1994年版。
28. 李培林等,1992：《转型中的中国企业》，北京：中国财经出版社李培林主编，1995：
29. 《中国新时期阶级阶层报告》，沈阳：辽宁人民出版社
30. 李强，1993，《当代中国社会分层与流动》，北京：中国经济出版社
31. 李强，2000：《社会分层与贫富差距》，福建：鷺江出版社梁漱冥，1987:
32. 《中国文化要义》，上海: 学林出版社
33. 林语堂：《中国人》学林出版社1994年版
34. 卢梭：《社会契约论》商务印书馆1987年版陆学艺主编, 2002：
35. 《当代中国社会阶层研究报告》，北京：社会科学文献出版社路学艺：
36. 《当代中国社会阶层研究报告》社会科学文献出版社2002年版
37. 伦斯基：《权力与特权：社会分层的理论》，浙江人民出版社1988年版。
38. 罗兹曼：《中国的现代化》江苏人民出版社1995年版。
39. 马克斯•韦伯著,《新教伦理与资本主义精神》,于晓, 陈维纲等译，北京 三联书店 1987
40. 马克斯•韦伯著:《儒教与道教》洪天富译, 南京 江苏人民出版社 1993年版
41. 马林诺夫斯基, B. (Malinowski, B.) 著《文化论》费孝通等译，重庆 商务印书馆 民国34
42. 玛格丽特•米德：《代购》光明日报出版社1988年版
43. 米歇尔•福柯：《规训与惩罚》三联书店1999年版。
44. 诺贝特•埃利亚斯著:《文明的进程,文明的社会起源和心理起源的研究》2卷北京三联诺思：  
45. 《制度、制度变迁与经济绩效》三联书店1994年版。
46. 欧文•戈夫曼：《日常生活中的自我呈现》浙江人民出版社1989年版
47. 帕累托：《精英的兴衰》上海人民出版社2003年版帕森斯 （Parsons, Talcott）, 1902-1979 著《经济与社会》刘进等译北京 华夏出版社 1989
48. 帕森斯 (Parsons, Talcott) 著《现代社会的结构与过程》梁向阳译北京 光明日报出版社 1988
49. 齐尔格特.鲍曼著：《通过社会学去思考》， 高华等翻译，北京：社会科学文献出版社2002。
50. 王亚南：《中国官僚政治研究》中国社会科学出版社1981年版
51. 沃勒斯坦：《世界体系论》高等教育出版社1998年版。
52. 吴晗 ，费孝通等著《皇权与绅权》上海 观察社 1937
53. 西里尔•布莱克：《比较现代化》，上海译文出版社1996年版。
54. 谢立中，《当代中国社会变迁导论》保定 河北大学出版社 2000
55. 谢立中著 杨国枢：《中国人的性格》（台）桂冠图书公司1988年版
56. 杨善华 主编《当代西方社会学理论》北京北京大学出版社 1999
57. [英]克尔斯著《社会学是什么? 对这门学科和职业的介绍》 中国社会科学出版社1981年版。




.冯增俊：什么是教育人类学
邝红军 | 2012-07-27 | 1,390 | 无评论 | |大 中 小
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教育人类学是一门新兴学科，以独特的视角研究人的生成与教育发展，深刻地揭示各种教育现象和教育行为内在动因和作用机理，受到广泛的关注而迅速兴起。

教育人类学的定义和研究对象

教育人类学(educational　anthropology)是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。作为一门边缘学科，一方面，教育人类学具有人类学的学科特点，接受人类学的研究框架，遵循人类学的研究原则，运用人类学的研究方法开展研究；另一方面，教育人类学又主要是研究教育下的人的发展问题，必须遵循教育学基本原理，揭示现代教育发展规律，解决教育发展中的问题。它集人类学、教育学、历史学、文化学等相关学科于一体，融多种方法于一炉以解决工业化运动后教育日益多元复杂社会中教育问题的一门新兴学科。

教育人类学的研究对象是文化背景下的教育与人的发展。换句话说，就是应用人类学的原理和方法来研究教育与人类发展以及个体的文化教育过程。教育人类学不仅关注在猿向人转变过程中教育的作用，关注个体的人在文化中的发展以及教育的作用，更重要的是关注特定人类发展阶段对教育模式的基本设计。因此，教育人类学重视教育与人类发展的跨文化研究。无论是早期教育人类学研究，还是战后的学科发展，以及各种不同的学科流派，都重视应用人类学的原理和方法对教育与人类发展进行跨文化研究。

教育人类学发展历程

发展背景

19世纪后半叶，工业化迅猛发展使多元化世界迅速崛起，研究日益复杂的人类问题而使人类学得到迅速发展，也促使对人类教育问题的研究，从而使教育人类学应运而生。

人类学一词来自希腊语anthropos和logos的组合，最先是亚里士多德用于《伦理学》中，并定义为“研究人的改变”。1501年神学家亨特(M. Hundt)首先阐述人类学概念，尔后卡斯曼(Otto  Casmann)把人类学界定为研究心灵和人机体的学科。被誉为“人类学之父”的康德把人类学定义为“研究人类的学问”，确立了人类学的学科地位。使人类学向教育领域拓展并催生教育人类学的主要有三个因素。一是工业化社会的要求，工业化在迅速提高生产力的同时，也使教育问题社会化，教育和社会各方面盘根错节，教育变成了与全人类密切相关的大事；二是人类学学科扩张，教育问题成为解决人类问题的重要方面，研究教育成为人类学的重要方向；三是教育学发展的迫切需要，传统教育研究无法解决工业社会多元文化带来的教育问题，迫切寻找新的方法，从而促使教育人类学的产生。

人类学与教育学的联姻也取决两者本身的学科基础，一是研究对象相同，两者都以人作为研究对象；二是研究理论基础相同，都以生物学和社会文化观作为学科理论基础，研究不同文化下的人的发展以及人之间、种族之间及国家之间相互关系对人发展的影响；三是研究目的一致，即都要致力于人的健全发展，寻求人的生成及实现人的本质特征的基本力量，从而为创立新学科提供最重要的动力；四是发展的共同需要，人类学必须研究教育，否则它无法全面回答人的问题，为此需要教育学的帮助，同样，教育学也需要人类学提供新的方法，借助人类学的推力，实现科学的转型。教育人类学家纳思(R.J.Nash)认为，教育学家只有在人类学的帮助下，才能开辟新的研究领域，革新传统教育模式。

教育人类学的产生是人类社会发展的历史要求和教育学科发展的必然。其间经历了文艺复兴运动掀起的人的解放运动，新教改革运动转变旧教育模式以及工业革命提出培养新人的时代要求，成了教育人类学发展的最重要动力。

启蒙阶段

19世纪以来，包括德国教育家第斯多惠、英国社会活动家欧文等许多学者都极力倡导人的教育，而第一个提出教育人类学概念的是俄罗斯教育学家乌申斯基。他把《人是教育的对象》一书的副标题定为“教育人类学”，倡导创立一门以人为中心的教育学，反映了时代对教育人类学的呼声，是当时社会面临新的教育问题对新学科发出的呼唤。

在教育人类学百年演进历程中，形成了多种不同的学术流派，其中以文化教育人类学和哲学教育人类学为著名。文化教育人类学主要流行于欧美及亚太等国家，注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的角度来研究教育与人类发展问题；哲学教育人类学则流行于以德语系等欧洲国家，注重运用哲学人类学原理，从阐释、模塑健全人性的角度来研究教育与人类发展问题，重点是要培养健全的人性。此外，意大利的儿童教育家蒙台梭利（Montessori）率先出版《教育人类学》（1931），积极探讨教育与人的机体发展，倡导体质教育人类学。

文化教育人类学最早源于英美早期海外殖民地中不同文化的冲突，促使人类学家投身教育问题研究。美国是移民国家，素称“世界文化熔炉”，教育在多民族、多种族，多元文化社会中反映着文化变迁过程中的种种矛盾和冲突，影响着学生学业和身心发展，并反过来制约着国家政治和经济的发展。从美国总统林肯以一纸解放黑奴法令赢得了国内战争的胜利，到反对种族隔离的斗争，多元文化问题已成为关系美国国家安全和教育发展的首要问题。最早应用人类学方法研究教育的是美国教育家休伊特(E.L.Hewett)。他于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇文章。他1904年向在美国费城召开的美国教育科学发展协会年会上提交上述论文，呼吁开展教育人类学研究，还提议该协会赞助举办全美教育研究会与人类学学会的联合大会，以“促进教育研究和人类学的发展”。他的研究影响了美国的教育政策，并奠定了美国教育人类学发展的基调。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利在美国出版了世界第一本《教育人类学》专著，把体质人类学概念应用到教育上，也重视文化及种族对教育过程的影响，对教育人类学发展有重要意义。

在同一时期，以德语系及北欧各国出现了一批从哲学角度研究教育人类学的学者。如哲学人类学的鼻祖舍勒(Max Scheler)则强调教育是人完整性的工具，能造出超越动物的智能。另一大师普列斯纳(H·Plessner)也把教育与人的发展联系起来。到20世纪初，相继发表了阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔的《关于人的教育知识》等论著。1928年出版的舍勒遗作《人在宇宙中的地位》以及普列斯纳的《机体和人的阶段》都较集中地反映了当时人类学研究教育的思想，对教育人类学的产生起了开拓性作用。

学科探索性发展阶段  教育人类学在战后获得重大发展，这也是社会发展的特定环境使然。教育人类学经历二战时的反战及战后民主化和1960’反传统等三大运动，在这些运动中逐步显露出教育人类学对推进社会发展和解决当代教育问题的重要作用。

这一时期的一系列事件促使教育人类学初具端倪，显现出学科的特有功能。先是人类学家博厄斯、马林诺夫斯基等二战期间批判“遗传决定论”和“白人优良人种论”，成为教育界反对种族歧视的先声，影响巨大。其次，一批学者致力于探索教育的文化功能，如本尼迪克特提出教育具有传递、转变和改造等文化功能，M.米德以前示性、互示性和后示性文化适应来揭示现代社会的代沟冲突，H.J.赫斯科维茨揭露了学校教育中的种族主义倾向，R.雷德菲尔德的教育整合功能论，C.克拉克洪的教育价值论，以及A.蒙塔古的教育人性化等，都积极探索教育的文化功能，哲学教育人类学对纳粹主义的批判和对教育培养健全人性的探索，都成为德国教育变革的号角。再次，教育人类学在战后积极参与教育重建，解决多元文化教育初期的各种问题，成效突出。同时，两派教育人类学家都积极探索学科发展，对提升学科意识，促进学科发展起重要作用。其中，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是一个重要的里程碑。大多数学者认为这次会议是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。 德国一批学者同期出版大量的教育人类学著作，如敏斯特大学德普－福瓦尔德（Heinrich Dopp-Vorwald）教授出版《教育科学与教育哲学》，著名教育人类学家博尔诺夫（Otto Friedrich Ballnow, 1903-1991）同年出版的《情绪的本质》和《敬畏》等书，阐发狄尔泰生命哲学对教育与人的生命真谛，探讨教育与人类发展的各种问题，对探索学科发展起了重大作用。

创立学术性学科阶段  学界认为，20世纪70年代是教育人类学发展成熟的时期，它既得益于特定的社会发展条件，也是教育人类学家努力的结果。70年代爆发的经济严重危机打破了二战后世界经济持续繁荣发展的局面，被经济繁荣掩盖下的各种问题一下爆发出来，造成更为严重的社会危机，迫使人类重新审视社会机制及文化模式，各种学者纷纷投入研究，从而促使教育人类学的发展和成熟。

第一，三大事件的催化作用。20世纪60年代有三大事件为促进了教育人类学学科的成熟提供了良好条件。一是60年代席卷西方重大政治危机，“五月风暴”的大学生反传统运动，争取民主浪潮，反越战斗争席卷大学校园。各国都纷纷指派人类学家研究教育问题，促使人类学更深入更系统地参与教育研究。如德国综合派的弗利特纳1963年邀请那些包括生物、医学、心理学、社会学、哲学和神学等学科的对教育人类学颇有研究的专家，在西德图宾根大学开设了一系列讲座，并将内容编成文集《教育人类学的途径》。美国戴蒙德主持了一项规模宏大的学校文化研究，后由吉尔林(F.C.Gearing)指导，最后编纂了一套教育人类学评论和文献目录，并组织了一系列讨论，其成果编成《教育的人类学观》（1968）一书。二是开设相关课程。德国各主要大学自1960’来一直都开设教育人类学课程。美国人类学学会专设课程研究会，致力把人类学研究成果反映到大中小学课程之中，编写了《人类历史形态》等教科书，哈佛大学教育发展中心也为小学高年级编写了《人类学课程》，激发了许多教育者对教育人类学的浓厚兴趣。三是许多相关学科的大发展，包括教育与文化的研究等，对教育人类学有直接的影响。60年代教育人类学虽有较大发展，但卫星冲击波和频繁的政治事件吸引了人们的注意，较少考虑教育人类学学科理论建设。

第二，三大要素推动学科创立。70年代教育人类学发展的四大因素，推动了和标志着教育人类学的创立——从服务性的、应用性的和零散的研究转变为学术性的、专业性的和系统体系的独立学科。(1)建立学术团体。1970年教育与人类学理事会及各相应分支研究会的成立并广泛开展活动，使有志于探讨教育的人类学家和非人类学家聚集在共同旗帜下，开展系统的、有组织的研究活动，在交流信息、管理指导、促进协作攻关，进行多层次深入研究以及建立培训体系等方面起了巨大的推动作用。德国也在60年代后期成立了不同形式的研究团体，埃森大学还成立了教育人类学系。(2)创办专业学术刊物。美国与1970年创办《人类学与教育》学术性专业刊物，使教育人类学研究有了自己的理论园地，发挥学术指导作用。德国教育界最有名的杂志，包括《教育杂志》和《教育观察》都成了教育人类学的研究园地，多次举办相关讲座和学术研讨会。同时还出版了系列重要的学科论著，如泰勒的《教育人类学导论》(1965)、斯平德勒的《教育与文化过程》(1974)、《学校教育人种志研究》(1982)，德国博尔诺夫博尔诺夫（Otto Friedrich Ballnow,1903-1991）的《在教育学中人类学的考察方法》（1965）及《教育人类学》（1971）、罗特（H. Roth）的《教育人类学》（上卷1966，下卷1971）等等。(3)取得突破性重大研究成果。一是教育人种志研究成果斐然，倍受关注。如斯平德勒的系列研究包括50年代的管理者“在学校和社会自然情景中”的互动研究，60年代关于民族学生文化适应的研究和70年代初对社群教育文化嬗变的研究影响很大，直接支持了教育决策。二是跨文化研究方法广泛运用，并形成独具一格的新研究流派。如斯平德勒1967年和1976年分两个阶段在西德、加拿大、美国等地采用自制的操作性活动调查表和自我行为交谈法等方法开展实地研究，自成一派。

第三，在全面批判传统教育思想和教育研究中，形成不同理论流派，创立了新学科。任何新学科都必然具有革新传统的功能，教育人类学自从一开始就以不同于其他学科的观点来观察教育，在批判传统中开辟自己的道路。70年代经济危机促进了教育人类学对传统教育学的批判，如把文化当成由一系列特质组成从而决定教育的观点，把学校等于教育的观点，把学生当作按宗教和阶级及种姓划分的观点和教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部的问题的倾向等，强化多元文化对儿童发展的作用。批判促进了对自身学科的反思，逐步明确研究对象和学科范围，提炼学科的概念体系、分析框架和方法论，形成鲜明的学科意识和造就了一支训练有素的研究队伍。因此，运用新研究方法并意识到和有能力批判传统教育研究是迈向创建有独立学术地位的文化教育人类学学科的关键一步。

80年代来，教育人类学研究重点逐渐转向：一是日益重视对跨文化的教育中的人的发展比较研究；二是立足于推进多元文化教育的融合与协调，教育人类学成了基本的研究力量；三是把主要任务放在研究儿童的不同行为模式及不同环境中儿童的发展与学习上；四是注重和全面推进教育人种志研究，探讨不同的教育模式的文化传播功能对学生的作用，解决不同种族间的教育问题；五是注重研究多元文化教育与国家发展等重大政策性论题。今天，教育人类学已成为美国教育理论体系中一个重要组成部分，在教育事务中日益发挥独特的作用。

中国教育人类学的创立

中国教育人类学发展，源于20世纪初对中国教育传统的研究，但真正兴于改革开放以后，一方面是教育发展和教育研究的需要，一方面是国外教育人类学的系统传入，国内学者开始引介西方教育人类学的相关理论和研究成果。其中多数文章主要为介述美国教育人类学家奥格布(John U. Ugbu,1939-2003）为胡森(T.Husen)主编的《国际教育大百科全书》撰写“教育人类学”条目。台湾学者捷足先登，1986年出版詹栋梁介绍哲学教育人类学为主的《教育人类学》，随后一批学者纷纷开展相关研究和出版论著，目前教育人类学已成为台湾大学中的重要学科。国内早的研究性论文之一是冯增俊于1986年在华东师范大学《当代研究生》上发表的文章， 尔后他又从1987年起在《世界教育文摘》上连续发表6篇系列论文，在上海《现代外国哲学社会科学文摘》及《海南师范学院学报》等发表相关译文4篇，以及其他文章。1988年《教育研究》第8期发表冯增俊的《亟须建立我国教育人类学》和李复新的《教育人类学述评》的文章，引起广泛关注，被《新华文摘》、《新兴学科》及《教育学》等20多种刊物全文转载或摘转。尔后李复新先后在《华东师范大学学报》、《教育研究》、《课程、教材、教法》发表多篇相关论文。

1988年冯增俊出版编译的《教育人类学》，该书不仅翻译了当代教育人类学的数篇重要论文，还在书首撰文对国外教育人类学进行全面评述，第一次划分文化和哲学教育人类学流派的特点并阐述了中国教育人类学的基本看法。90年代后，在国际教育研究影响下，特别是许多留学归来的教育学者，积极倡导实证研究方法，使国际上多种教育人类学研究方法被国内教育界所采用，产生了许多有影响的研究。吴康宁留日归国后于90年代积极倡导课堂社会学研究，使用教育人种志的研究方法，注重实地研究，倡一代社会学研究新风。陈向明留美归来后大力倡导“质的研究”方法开展教育研究（以教育人种志的实地研究为主），对中国教育基本理论研究产生了另一个“颠覆性后果”。90年代前后国内陆续出版了多种重要的研究著作，如庄孔韶的《教育人类学》、冯增俊的《教育人类学》以及与万明钢主编的《教育人类学教程》、滕星的《文化变迁与双语教育—凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文化撰述》及主编的《教育人类学研究丛书》、万明钢主编的《西北少数民族教育研究丛书》、张诗亚的《西南民族教育文化溯源》，等等，这些论著开始从不同的视角开展中国教育人类学的研究，对学科主题、理论体系、分析框架和研究方法等进行了探讨。此外，教育人类学的研究方法在各个院校研究生的研究中也广泛运用起来，开展了许多重要的研究，例如西北师范大学万明钢教授指导的博士生李艳红的《东乡族女教师生涯发展研究》，华东师范大学金一鸣教授指导博士生开展的系列研究，包括齐学红的《中小学师生互动中的学生自主性——个案研究》、白芸的《理解学生文化——初中学生班级文化研究》、陆启光的《壮族儿童社会化研究——广西乐县实地调查》以及周海玲的《制度下的教师文化研究》等；丁钢教授主编的《中国教育研究与评论》（1-8）倡导应用叙事研究方法对中国教育进行人种志研究。这些方法的运用，对促进中国教育研究的改进起了重要作用。

2002年，《教育人类学教程》被列入教育部“十五”规划国家级重点教材，该教材于2005年人民教育出版社出版，这是中国国内第一本国家级重点规划统编的教育人类学教科书。经教育部有关部门批准，2007年9月26-29日在教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心举办了“第一届中国教育人类学学术研讨会”，来自全国十余所高校和研究机构的30多名人类学和教育学研究工作者对中国教育人类学的学科发展、研究方向及教育人种志研究方法运用进行了热烈深入的研讨，并对教材编写和申报成立中国教育人类学研究会达成一致意见。此外，经过数年努力，西北师范大学、中央民族大学和中山大学已先后设立“教育人类学研究”的硕士生及博士研究生招生方向，形成自本科、硕士和博士的培养体系。可以说，中国教育人类学已成为一个正式的学科，并逐步对中国教育研究发展产生重要影响。当然，中国教育人类学的发展还刚刚开始，在建立学科研究体系，发展中国教育特色的理论分析框架等方面还要进行大量的工作。

教育人类学研究领域与学科主题

学科研究领域   学科研究领域是限定和表现学科发展和目的的重要标志。教育人类学作为一门交叉学科和把人与教育作为研究目的，就注定了它有着一个面对教育所有领域的复杂广泛的学科领域。对国外数本权威的教育人类学文献目录和杂志作随机抽样调查，其研究所涉及领域不下十来个方面，现归纳为十个方面。（1） 教育与人的生成。通过考察人与教育的互动性起源揭示教育与人的本质，教育与人的存在、与人的特性以及人的自我定义的关系，阐述教育与人之间的内在必然联系性，人类的可塑性，可受教育性及对教育的需要性和意向性等教育的本质特性。（2） 教育与人类演进。即从宏观上研究教育与人类的关系，研究教育与人类起源、与社会发展的关系。考察教育在不同历史时期对人类、对社会发展的不同作用特点和演变，以及在不同社会制度中，不同民族文化背景中的差异，从而形成一种整体教育发展观，重新定义教育的作用和地位，揭示教育影响人发展的根本机制，提出现代教育模式和未来教育的合理设想。（3）教育与文化变迁。研究文化变迁与教育的相互关系，教育对文化整合的作用，据此揭示教育的文化功能及其对文化和人发展的影响。既研究教育作为文化的一部分，同时又是一个赋予文化以生命的高级文化体的互动性；研究教育对不同民族文化发展的作用及其差异，提供各民族、各地区最佳的教育选择和设计行之有效的教育战略目标，并探讨教育对个体文化不连续性的影响。（4）儿童学习人类学研究。研究儿童的体质和智力发展在何种程度上复演了生物的进化史；研究种群学习差异，即不同民族儿童的学习，个体与群体学习，广义与狭义的学习，多子女与独生子女的学习，家庭、学校与社会的学习，性别学习等差异研究儿童的生物性能力、认识模式、心理倾向、大脑学习机制以及一切潜在的遗传程式对学习和教育的影响。（5） 教育与人的生物适应性。即应用体质人类学的方法、概念研究人的发展与教育。其中突出研究人的生长模式、成熟序列、体质发育与心理成长的剪刀差，两性体质差异、认识结构、文化背景对人体和人的发展成熟度的影响，从而提出合理的教育教学措施。如桌椅规格、建筑要求，采光设计、作息安排、脑体调节、教学卫生、营养补给等等。（6） 比较教育人类学。即研究人类发展的纵向与横向上与教育作用的互动关系。换句话说，研究历史、现代和将来个人发展受教育影响的程度，或教育受体质、营养、社会政治等影响的程度，以及所有这些在不同民族文化背景中的差异。（7） 不同文化的教育观特征。不同文化中文化传递者与接受者在价值观、动机、认知、语言和自我概念形成等方面的差异，以及传递和接受方法的差异，寻找说明人的发展和教育问题，提出补救或干预计划。如学业失败率在不同种族中的不平衡状况，女性学业成功率低的现象等。（8） 探究学校教育与文化过程。从人类学角度分析学校的功能，探讨学校文化生态学问题，教育过程的文化分析模式，文化对教学的影响以及校园文化、班级文化和师生关系对儿童发展的影响。（9）课程文化与学生班级生活。研究社会发展和课程对人的影响，如中国唐代以后科举考试、四书五经的影响，隐蔽课程和正规课程等不同课程的作用机制。（10）教育与人的全面发展。研究和探讨人获得全面发展的道路和各种理论，不仅在实证上推知教育促进人发展的轨迹，也要在哲学上探求人发展的必由之路，提出创设合理的文化和教育设施，阐明人的现代化和教育现代化的基本原理。

学科主题

学科主题是一门学科发展的灵魂，确定符合本国教育发展需要的学科主题，是学科健康发展的关键。首先，教育人类学不是有闲阶层的空泛清谈之学，而是一个与教育实践紧密结合互动一体的学科。所以，教育人类学要具有洞察人类教育发展规律和方向的学科能力，统摄生动的教育实践，否则就失去了学科的存在价值；教育人类学也应根植于深厚的教育实践，开展面对真实教育的生动研究，解决或解释本地教育实践中遇到的各种问题，否则就会丧失发展的生命之源。其次，各种教育人类学流派之根本区别，关键是服务教育实践的重点不同，而这些研究重点的区别是由于各国不同的教育实践决定的。因此，不同流派的教育人类学学科主题必须从所处的特定教育实践出发，回答其中面临的关键性问题。这正是教育人类学发展的生命之所在。考察可见，文化教育人类学把学科主题确定为解决教育上的种族问题，是由于历史上遗留下来严重的种族歧视和抗争严重的危害教育发展；哲学教育人类学之所以把学科主题确定为培养健全的人，则源于科技主义对人性的忽视。与欧美各国相比，中国教育人类学的独特使命是如何推动中国教育从数千年封建主义传统模式向高科技工业化社会的现代教育转变的问题。中国也像美国一样是一个多民族国家，也存在各种民族问题，但是中国没有种族隔离政策，也没有你死我活的种族斗争和种族歧视。所以，与美国问题不同，中国最大的教育问题是看不见却又非常真实地存在着的根深蒂固的封建教育思想，以及如何革除这种封建教育残余从而创建现代教育体系。

教育人类学研究目的

研究目的是一门学科的总纲，是获得学科学术地位的重要标志，并从而规定了具体的研究方法。在教育人类学中，不同的教育人类学家由于对教育人类学理论研究的侧重点不同，个人的研究旨趣以及学术背景不同，对教育人类学研究目的的表述也有所不同。有的注重理论的阐发，有的强调实际研究的意义；有的倾向于综合，有的侧重于分析。尽管有着上述研究取向上的不同，但是，构成教育人类学研究的共同之处是，不是对教育现象作孤立的静态的分析，而是注重对教育现象产生的广泛的社会文化背景做深入地情境化、脉络化的探究。从更为广阔的文化视野来研究教育这一人类特有的文化现象，及其产生发展的社会原因。认为社会现实或教育现实是由个人与其周围的团体联合建构起来的，因此某一特定社会状况的文化脉络应涵盖历史背景、自然生态、组织结构、象征符号、人际关系等各种因素间错综复杂的交互关系。在教育研究方面，研究者关注的是教育发生的具体社会或社区文化背景，根据文化发展的脉络来定义和理解教育问题。与其说教育人类学的研究呈现的是人类教育的共同性，不如说呈现的是教育现象的复杂多样性及其个体差异性。对于教育的个体差异性的理解与尊重，远远超过了对于教育的普适性和规律性的追求。

在众多的教育人类学家当中，德国人类学家博尔诺夫对教育人类学的研究目的和研究取向做出了新的探索与尝试。在他的《教育人类学》一书中，他试图从人类学的角度重新阐释教育学的问题，把人在日常生活中的具体存在作为教育人类学研究的出发点，把教育人类学建立在对个别人类现象的理解与解释的基础之上，赋予了教育人类学以新的意涵。例如，他从人类学的角度对时间、空间、语言等做出的独特理解与解释，以及把危机和遭遇作为人类个体成长以及教育的契机和出发点等思想，体现了人类学对于人的存在及其本质的把握，从而为教育人类学的研究开辟了新的研究视域。促使人们对于教育现象作出新的理解和解释。即把教育的目的和意义放在人类或个体生命成长和发展的历程中进行考察。他以自己的人类学研究，实践了对于教育人类学研究目的的理解。

对于教育人类学的研究目的做系统的理论探讨的，还有来自以下几位西方学者：美国学者威尔克斯(Wilcox)认为，教育人类学的研究目的有三：教育的比较和历史的研究，教育的社会文化背景的研究，以及教育上应用人类学的工作。斯平德勒认为，教育人类学应研究现实教育问题。他把研究现实教育问题，服务现实教育，推进教育改革与发展作为教育人类学研究的核心。80年代初，斯平德勒对教育人类学的研究目的做了如下表述。

教育人类学应集中注意力于那些困扰现代这一冲突四伏、多元复杂的动态社会中人类的各种教育难题，如为什么按种族或阶级划分的那些所谓“聪明的”儿童大多数却学不会阅读?社会化是如何在学校中的学生身上发生的?为什么不分种族的学校常常会成为暴力中心或教育崩溃的重点?为什么几经改革但教学 、教材和课堂管理的原始方式还依然存在?为什么双重文化教育的教学方案没有实效?学校为何总是保存和强化着现代社会中机会、成功和奖赏的不均等分布?为什么教师和学生在存在社会阶级差异和种族差异情况下会出现沟通的失败?等等。归根结底，教育人类学应把对伦理问题的关注、对改革失败引起的挫折和对不公正的愤怒转述为寻求其解答的学术性问题和方法，在寻求上述那些最有意义问题的解决中创建学科理论体系，在实现社会要求和政策决策中体现研究目的。

而奥格布的研究综合了诸多学者的见解，较好地把握了教育人类学的研究目的。他认为，教育人类学的研究目的有四个不同方面或层次：

(1)根据直接观察和透彻理解参与者观点作出教育人种志的描述；(2)对有关特定重大论题的人种志研究作分析，如对教育情境中的认知、语言、交际、角色、认同、礼仪作文化分析；(3)“综合一体化”理论，即对人种志描述和分析进行理论化；(4)对各种教育研究进行新的理论概括，形成新理论，并应用于实际之中。

近年来，一些学者指出，奥格布的表述仅侧重于对具体实际问题的研究，其实，宏观的、历史的研究仍然重要，而且还应当成为对具体实际问题研究的基础。基于这种认识，我们认为，教育人类学的研究目的在于：

通过运用人类学概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。教育人类学以其特有的文化内涵和广阔的文化视野，以及具体入微地对人类生活场景的洞察与分析，对把握教育与人类自身的生存与发展问题提供了独特的研究视域。这正是人类学所特有的贡献。

教育人类学研究方法

学科研究特征

教育人类学的学科研究特征主要有三：一是人类学方法论特征，即注重从文化维度分析人的发展和通过实地考察研究教育的行为；二是教育与人的发展的互动性和整体性研究特征，既研究作为个体的人的形成与发展的教育，也研究人类整体发展中的教育行为，并且重视把这两者结合起来；三是人类教育的总体发展研究特征，既研究人类发展中的教育功能和作用，也研究人类不同族群、不同文化的教育问题，并且把这些总体上和个体上的问题放在真实的教育活动中加以分析。因此，正是教育人类学对自身研究对象的这一界定，使它与其他人类学和教育学的学科区别开来。

三种主要的研究方法  教育人类学研究方法很多，但最能体现教育人类学研究特点的主要有三种方法：一是田野工作的实地研究，二是跨文化比较研究，三是释义学方法。

教育人类学研究的第一个特点是田野工作（fieldwork），或称实地研究，参与观察，实地调研与文化分析，即要求研究者有一段比较长的时间深入到某一文化人群中，通过与该人群长期深入地接触和了解，深入考察其教育与周围社会文化环境之间的相互依存关系。田野工作中参与观察是教育人类学收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较研究的前提条件。这种方法通过研究者参与本地实际生活的体验，由此引发对原有文化的冲击整合，获得相类似的文化思维和立场，是其它研究方法所不能替代的。

教育人类学研究的第二个特点是跨文化比较研究，即从跨文化的角度对不同的人种志进行综合统计或比较的研究。教育人类学中的跨文化比较研究方法，关注的不是个别事物、“起源”等，而是强调从个别到整体，从现象到“本质”、“功能”和“通则”。

跨文化比较研究不仅为教育人类学研究提供了广阔的研究视野，从不同的文化背景下多角度地审视和考察教育问题，而且能够超越自身文化的局限性，借助于新的思维方式和学科体系研究教育问题。体现为三层含义：一是跨越性，不局限于特定文化背景的分析，而是对某一教育或文化现象采取相对论的态度，从多种文化之间的比较中发现某种文化的意义世界；二是文化性，立足于人类社会在长期实践过程中创造的复杂多样的文化现象以及文化所代表的意义世界，来揭示教育现象的文化内涵；三是强调比较，在对多种文化现象的比较的前提下进行理论的分析、概括和阐述。跨文化比较教育研究包括历史纵向比较历史发展中的教育研究和横向比较不同国家教育研究，以后者最为常见的。

从内容上分，跨文化比较研究可分为：水平比较研究，即在同一历史水平上的比较；类别比较研究，即从类别的角度进行比较研究；主题比较研究，即就某一特定问题上进行比较，等等。从这些角度上都可以进行纵向的或横向的，宏观的或微观的比较研究。教育人类学学科本身特有的性质就决定了它的研究是多角度、多层面的。可以说，迄今为止的教育人类学的全部成果都具有跨文化比较研究的性质。

教育人类学研究的第三个特点是释义学方法（Hermeneutics）。释义学方法是教育人类学在分析资料时常用的一种思维方式，它强调对教育事实进行分析解释，在事实、现象与意义世界之间建立起必然的联系。因此，释义学方法重视学者文化立场的客观性，强调研究者置身于所研究的文化中以获得三次文化诞生中对不同民族及文化的相互理解，倡导从整体上把握人类文化现象和教育现象的普遍规律性。

教育人类学的方法论原则   斯平德勒认为，对于人类学、甚至社会科学而言，学科之间的真正差异并不在于具体的方法，而在于理论观点和价值取向的不同，即方法论原则的差异。教育人类学的方法论原则主要体现为：坚持理论研究与实地考察相结合，坚持定性研究与定量研究相结合，坚持宏观与微观、过程与因果关系研究相结合，注重多学科合作，开展跨学科的综合研究等。

教育人类学未来展望

教育人类学必将迎来光辉的未来，这是由教育人类学学科性质所决定的。教育人类学最重要的学科特征是积极参与教育实践，实践之树常青，通过实践把探讨教育发展规律和推进教育改革，从而为教育改革提供一个科学发展观新视野。美国著名教育人类学家奥格布在20世纪80年代为《国际教育大百科全书》撰写的“教育人类学”条目中，曾充满豪情地畅谈教育人类学美好的未来发展。数十年的实践证明，教育人类学正在不断参与教育改革中，向我们展示着这一新兴学科迷人的发展前景，其中呈现出下列重要发展趋向。

教育人类学将成为教育研究核心学科。在今日多元化社会中，教育人类学正在发挥越来越重要的作用而成为主干课程，在西方主要国家的主要大学的教育学院中占据重要位置，开设教育人类学的相关课程，培训专业研究人员，而且还成为一门几乎所有教育专业的必选课程。在西方各种教育机构包括大学教育学院、教育研究机构、教育研究协会以及中小学中，活跃着教育人类学研究者的身影，积极开展各种教育研究，以独特的视野和方法投身教育改革。当然教育人类学作为核心学科不在于学科人数最多，而主要在于学科知识在教育学界的广泛运用，在于成为教育研究中的主流方法之一，这似乎已是一个不争的事实。

全面推进和革新教育研究。教育人类学战后在西方迅速发展是在于倡导了独特的实际研究方法，从根本上改造了西方教育研究沿袭经院哲学的研究风气。奥格布认为，致使教育人类学迅速崛起的主要力量是战后对传统教育研究的批判和倡导了新教育所致。 教育人类学之所以具有批判传统教育研究的力量，在于这一学科倡导的教育人种志研究方法成功地推动了传统教育研究的三大转变：一是实现了教育研究观念的转变，即从把教育研究看成是研究教育事务转变为研究社会系统中的一个不可或缺的组成部分。第二，实现了研究对象观的转变，即从把学习看成是孤立的个体学业问题转变为学生是在文化中的学习，把学生置于真实的文化背景下进行全方位的研究，并以此提出相关的教育方案。第三，实现了教育研究程式的转变，即教育研究不再是从原有的概念出发，而是依据田野工作中参与观察获得的第一手资料来开展特定文化分析。教育人种志走出了传统研究那种“我注六经，六经注我”的怪圈，赋予研究鲜活的生命和时代意义。

将更深入地参与教育改革。教育人类学将以独具的学科特性推进教育的深层次改革得意成功，一是教育人类学强调综合性研究，注重宏观与微观的整合，能更好地把握未来教育改革的总动向。二是教育人类学具有把理论研究与实践相结合的能力，重视在研究中把各种理论成果应用于实践，又能通过研究提升实践的理论层次。三是教育人类学善于把国际经验与本国本地教育实践相结合，以致力于推进本地教育的发展，在更宽广的国际视野下，倡导新教育观，更有预见性地推进教育现代化。

理论分析框架将有重要发展。奥格布认为，“教育人类学家有充分的理由相信，在未来，他们将继续近几十年来这一蓬勃的事业。所有提出教育人类学理论分析框架的倡导者几乎没有一个人是满意他们提出的理论模式的。而且，这些‘旧模式’还会不断受到新一代教育人类学家的挑战，因为新的一代具有在已形成的教育人类学领域中接受更好的学术训练的优越条件”。 正是这种后浪推前浪的不断探求的进程，将会使教育人类学学科理论更好地发展起来。因此，我们可以预计，随着教育的发展，多元文化教育、双重文化教育、双语教育更加活跃，都将促使教育人类学的学科理论分析框架的变革和发展，促进教育人类学走向新的发展阶段。

此外，教育人类学推进教育研究走向实践，将有利地促进中国教育理论研究时代转型，从注释式研究模式转向实践性研究模式，变书斋式研究为田野研究，改拾人牙慧为创造教育知识，由此促进教育研究的繁荣发展。

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冯增俊、万明钢主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社2005年版，第45-58页。
冯增俊：“教育人类学刍议”，《当代研究生》，华东师范大学研究生会主办1986年第4期。该文首次全面介绍国际教育人类学发展，并提出哲学教育人类学和文化教育人类学两大流派的概念以及中国教育人类学学科主题问题。

1991年1月江苏教育出版社出版冯增俊著的《教育人类学》，该书至2001年已出第三版，重印6次。该书的特点是突出建构系统的教育人类学的学科体系，特别是在确立中国教育人类学学科主题上做出有益的探索，《中国社会科学》对此发表书评。该书被许多学校作为本科生和研究生教材。
G.D. Spindler, Doing the Ethnography of Schooling, Holt, Rinehart and Winston, New York,1982.

Ogbu, J.U., Anthropology of Education, In Husen,T.(ed.) The International Encyclopedia of Education. vol.1,1985,pp.276-297.
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Ogbu,J.U., Anthropology of Education, In Husen,T.(ed.) TheInternational Encyclopedia of Education. vol.1,1985,p281.

来源：中山大学教育现代化研究中心