教育叙事研究中的叙事分析模式

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教育叙事研究中的叙事分析模式 ——基于为课题研究提供方法的视角 2013年06月24日 15:49 来源：《教育学术月刊》(南昌)2009年9期第24～27页 作者：王红艳

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　　【内容提要】教师的实践性知识研究要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界，通过与教师的合作与互动、关注与倾听，发现和挖掘他们身上的正被其使用着的实践性知识。如何把研究者的现场体验、现场文本转换为研究文本，最后得出诠释性结论，即如何对所获取的叙事性资料进行阅读、分析和诠释，是研究者面对的一项重要工作。文章介绍了几种叙事分析方法，包括整体—内容、整体—形式、类别—内容、类别—形式的矩阵分析模式，以及美国社会学家瑞斯曼提供的三种分析模式，意在为课题研究①提供可借鉴的分析工具。
　　【关 键 词】叙事/叙事研究/叙事分析
　　【作者简介】王红艳，女，北京大学教育学院博士生，山东师范大学教育学院讲师，研究方向为课程教学与教师教育。（北京　100871）
　　一、问题的提出
　　教师的实践性知识研究最根本的意义在于，重新思考“知识”的内涵，“通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，提高反思的意识和能力以及研究水平”，[1]肯定教师职业的独特性和不可替代性，为教师的专业发展增能。教师的实践性知识究竟是什么，包括哪些方面的内容？在教育教学场景中以什么状态和形式呈现？教师的实践性知识是如何形成的？个人生活史、教学反思和实践共同体对教师实践性知识的获得和发展有什么影响？等等。要回答这些问题，必然要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界。我们为此收集了大量的第一手资料，包括听课和访谈笔记、备课本和教案、教师日志和反思日记、学生作业等等。这是从质的研究视角入手，强调研究者与合作者之间的信任、真诚和敞开心扉，关注和倾听、诠释和解说下带来的数量庞大的叙事性资料。对这些资料如何进行分析和诠释，是摆在研究者面前的一项紧迫任务。
　　二、叙事与叙事研究
　　我们对于“叙事(narrative)”并不陌生，一个与它有千丝万缕联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类是善于讲故事的生物，过着故事化的生活。[2]我们的日常对话常常是在诉说故事，倾听别人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
　　叙事研究作为教师的教育研究方法运用于教育领域，兴起于20世纪80年代，以加拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克兰迪宁的成就较为显著。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的，他们用故事交流经验、表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。[3]目前，这种研究方法已引起了广泛的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一，它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。
　　三、几种叙事分析模式
　　个人在他的叙说里，建构过去的经验和行动，宣称他的认同，形塑他的生命。叙事就是一种再呈现、一种诠释性行为，反过来也需要被诠释。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。而通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，能够捕捉他们外显行为中透露出的实践智慧。当我们接近和诠释这些叙事的时候，又不可能没有自己的假设和角度，我们对资料的分析其实也是一种自我的再呈现。如同Mishler(1991)提到的，“我们按照我们的发现，安排和重新安排访谈的文本，其实就是针对我们对于言说中发生的事情的理解，加以检测、澄清和深化的过程”。[4]这显然是一个包涵双方主体的非常复杂的过程。
　　国内有关叙事研究多集中于学理探讨和依据理论进行的实践研究个案分析两个方面，所以在叙事分析和诠释方面，我们所能够借鉴和参考的研究成果比较少。进入教育现场、走近教师的日常生活带给我们丰富多样的研究资料，教师们向我们呈现了各种各样的故事，进行叙事分析的实用性探讨迫在眉睫：研究者手头转录整理的访谈资料、收集而来的教师日志和反思笔记，究竟如何分析和诠释？本文介绍了几种叙事分析的方法，以为课题研究提供具有启发性的分析工具。
　　（一）Rivka、Tamar和Amia的四个单元模式
　　以色列三位女性研究者Rivka、Tamar和Amia在她们合著的《叙事研究：阅读、分析和诠释》中，基于叙事分析的两个独立维度——整体方法和类别方法、内容和形式，组合出四个单元矩阵，也就是本书所重点论述的四种探究模式：
　　整体—内容　　　　整体—形式
　　类别—内容　　　　类别—形式
　　整体—内容分析的关键在于寻找故事中反复出现的主题，这些主题最能体现个体的性格特征。研究者要带着一颗开放的心反复、仔细地阅读整个故事，将故事的总体印象记录下来，然后，在故事的不同发展阶段寻找那些与总体印象相符的、反复出现的主题，但是，也要特别留意那些表面上看起来似乎与主题相矛盾的情节，并在整体背景下给予合理解释。Amia运用这种方法对一位研究对象的生活故事进行了分析，归纳出两个基本特征：积极乐观的世界观和重视人际关系，并提炼出在故事的不同阶段都反复出现的四个主题，这些主题进一步印证了上述两个基本特征。
　　整体—形式的分析，则是着眼于故事的情节进展和完整结构。例如，叙事是作为一个喜剧还是一个悲剧发展的？故事呈现的是叙述者目前生活状况的上升态势，还是从一个较为积极时期和境况开始的下降态势？[5]研究者首先要做的也是反复、仔细地阅读故事，识别每一个阶段的中心主题，但这时应重点关注的是，把故事组织起来的主题和剧情的发展脉络，而非主题和剧情本身。分析的第二个阶段是确定剧情发展的关键点，它可以从言谈的特殊形式中推导出来，如访谈对象的反思和评价性言语、表示叙事结构性成分的术语（“十字路口”、“转折点”等）。在这种分析中，Rivka在前进、衰退和稳定三种叙事模式基础上，为每一位访谈对象绘制了人生轨迹曲线图，比较了男性与女性之间叙事结构的相似性和差异性。
　　类别—内容分析通常被称为“内容分析”，研究者要在反复阅读故事的基础上，根据研究目的把文本分为几个相对小的内容单元，然后对这些内容单元做描述的或统计式处理，它“是心理学、社会学和教育学领域研究叙事资料的传统方法”。[6]内容分析的方法有许多形式，视研究的目的和叙事资料的特质而定。当然，偏重于哪一种形式也和研究者本人有关，或者坚持客观性原则和量化分析过程，或者采纳诠释的和质化的分析视角。三位作者在书中给出了内容分析的详细步骤：1.选择了文本；2.定义内容类别；3.把资料归入各类别；4.做出结论。Amia就受访者生活故事中有关中学经历的内容进行了内容分析，找出关键性句子，通过计数、列表、排序、画群像等方式进行分析，得出结论。Rivka则从内容总体中选择与访谈对象家庭有关的内容，用“对父母的觉知”和“维持还是改变”[7]两大内容类别归类访谈记录的子文本。
　　类别—形式分析模式即如何“用语言学特征识别和评定叙事的情感内容”。[8]Tamar在分析访谈资料时，选择重点关注受访者如何描述他们生活中的困难问题。她编辑了一个体现情感或精神障碍的形式特点清单，以指导我们在阅读和分析叙事时，注意这些指示情感的形式要素，比如，“状语‘突然’可能预示了一个事件的如期而至或者不期而至；打乱事件的时间顺序或者通过倒退、离题、时间的跳跃或沉默随意前进，可能预示了说话者在努力避免讨论一次困难的经历”。[9]运用这个清单，Tamar寻找并分析了叙事文本暗含的情感特征，最后得出结论。
　　她们最后指出，虽然四种模式是以二对二(two-by-two)模型展示的，但多元化和复杂性是叙事分析的内在本质，更为可取的做法是，“把这个模型想象为两个连续体。在每个连续体的一端，存在着几个稀少但非常清楚的例子，这些例子都具有‘只能二选一’的特点，而大多数被提议的阅读方法都是由更加平衡的混合体组成的”。[10]而且，整体与类别、内容与形式彼此也不是截然对立的，当重点关注故事的形式时，叙事的内容也不应该忽略；熟悉整个叙事的内容、说者的语言风格和更广阔的社会背景，对于叙事分析也是非常重要的。
　　（二）瑞斯曼的三种叙事分析模式
　　叙事作为自我及经验的再呈现，对它的分析也仅是在某种模糊的程度上再现和诠释叙说者的世界：这个故事为什么是这样说的？美国社会学家瑞斯曼在《叙说分析》(Narrative Analysis)一书中把叙事研究对经验的再现过程分成五个层级：对经验的关注—诉说—转录—分析—阅读（如图1所示），这是研究者在呈现被研究者的生活经验时所走的分析历程，相应的，每一个层级都是具有选择性、诠释性和建构性的。在此基础上，瑞斯曼以几位关心女性健康问题的研究者的研究为例，讨论了三种叙事分析模式，并从这五个层级入手进行了评鉴。

　　

图1　Riessman的经验再呈现过程

　　1.情节—故事区分(plot-story distinction)。人类学家吉丝伯格对赞成和反对堕胎的两群女性进行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情节—故事区分的方式重构访谈资料，这种重构不是按照访谈当下受访者述说的次序，而是根据出生、婚姻家庭到现今行动这样的“传统故事”[12]时间顺序进行再呈现，然后找出显露于其中的未预期的“情节”，它是生命故事的转折点和关键。吉丝伯格勾勒了典型赞成堕胎者的情节线[13]：儿童时期就有所“不同”；经历了一个生产的过程从而质疑作为母亲所受到的限制；在1960和1970年代接触了女性主义而有了转变；随后建立了对自我、女性兴趣和养育的理想。每个人都会以其经历的生命故事为基，建构不同的情节，如果能够在关注—诉说—转录—分析几个层级上抓住和凸显这条情节线，以此分析理想与现实间的断裂、个人与社会间的互动，则会给个案比较研究带来更深入的视角。
　　2.提炼“主要叙说”(core narrative)。生命经验的叙事大多数都很冗长，充满了离题的话语、评论、倒叙和评价等，如果要把言谈资料转化成书面文字，就涉及到选择和化约。提炼“主要叙说”[14]就是其中一种方式。社会学家贝尔以这种模式研究DES②女儿，以了解她们如何理解这些危险并做出反应，并转化其意义，从而在政治上变得积极起来。以语言学家威廉·拉波夫的结构性架构（状态、行动、评价、解决方法）[15]为标准，贝尔按照受访者叙述的顺序，区分出几个有开始和结尾的完整段落（故事），用“状态、复杂的行动、解决方式和结局”四种结构形式为“锚”，把冗长的叙事资料简化为三个主要故事。这样就形成一种概括化的结构，并可以进行对比分析。研究者可以将贝尔这种文本取向的分析方式和吉丝伯格情节／故事取向的分析结合起来运用。
　　3.诗的结构取向(poetic structural approach)。瑞斯曼使用吉(Gee, J.P.)诗的结构取向[16]研究了一个有忧郁症的离婚女性的陈述。如果说前面第一种模式探究的是生命故事的整体轮廓，第二种研究呈现了从访谈中“提炼”的结构化故事，瑞斯曼的这种分析模式则抓住了内嵌于个人叙事中的诗的特性。研究对象森蒂的叙说非常冗长，可并没有什么典型的情节。但是，森蒂运用了隐喻——把她的心情状态比作乌云笼罩下的行走——为自己的叙说增添了结构的连贯性。瑞斯曼从语言学的角度分析了这种结构，即以诗的结构分析取向化约和解释叙事资料。她将森蒂的叙说句子从语法上分析成“行、小节和区块”，其中小节是指“在单一话题上的几句话，是平行的结构，而且诉说者诉说时依着相同的速度和鲜少的停顿，让人听起来这些话是配在一起的”，[17]它们再组合成几个大的区块。这样，整个分析文本——由瑞斯曼提炼的森蒂的故事——看起来就像一首诗一样，因此更利于话语分析和个案间比较。
　　在“教师实践性知识”课题研究中，新手教师是非常重要的一类关注对象，也是我的研究兴趣所在。受到瑞斯曼有关诗的结构取向分析模式的启发，我尝试把一个研究对象的故事提炼成了一首诗，勾勒出她从教两年来的成长历程。但我与瑞斯曼的区别在于：瑞斯曼的研究对象的叙说中没有典型的故事情节，而我的研究对象向我讲述了她成长过程中的关键事件和生动故事；构成瑞斯曼的“诗”的语句，都是其研究对象的原话，而我的“诗”是基于我的理解，对研究对象生活经验的提炼和诗意呈现，但它同样达到了化约、分析和解释叙事资料的目的。
　　不知不觉我就做了老师
　　看着那一群天真无邪的孩子
　　叽叽喳喳无忧无虑
　　我还没结婚呢
　　就仿佛已体验到了妈妈们的心地
　　我想证明自己
　　让他们知道
　　我是正确的
　　可是教材把握不准　挖掘不深
　　我总是忐忐忑忑　怕误人子弟
　　工作好累
　　我真的很拼
　　每天跟在师傅的后面
　　不耻下问
　　我的听课笔记有那么高没人能比
　　有一个好的领导
　　给我很多机会
　　上公开课一层层地扒皮
　　失败总是难免我也很在意
　　但我一定要出人头地
　　慢慢的我竟然真的
　　获得了很多荣誉
　　取得了别人艳羡的成绩
　　最初的劳累与忙乱
　　似乎都已经离我而去
　　我知道
　　与那些优秀教师相比
　　自己还有很长一段距离
　　三年眨眼已经过去
　　未来还在自己手里
　　不过我觉得自己挺没出息
　　就想好好做一名教师
　　跟孩子们在一起
　　他们喜欢我也愿意和在我一起
　　这就是我最大的目的我愿意
　　四、小结
　　通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，捕捉他们外显行为中的实践智慧。从上面几种叙事分析模式中所呈现出来的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真实可信的“人”的形象，立体丰满的人物代替了用一连串数字、统计图表堆积而成的“平面人”，我们似乎就能在这个“人”的身上，找到自己的朋友、亲人，甚至是自己的影子。叙事分析意在寻找意义，“允许对个人经验和意义进行系统性研究，亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的”。[18]在与教师们的接触与访谈中，课题组成员听到最多的，就是老师们的故事——自己的故事，学生的故事，同事的故事。在这些故事背后究竟隐藏着什么？他们要告诉我们什么？如何分析这些教师故事是一个极其重要的“实践”问题。本文简单介绍了几位研究者提出的叙事分析模式，但没有对它们进行比较，初衷只是为“教师实践性知识研究”课题组提供几种视角，以借鉴分析所收集到的大量叙事性资料。如果能给课题组之外的研究者一些启发，则是意外的收获了。
　　（鸣谢：导师陈向明教授对本文的建议和指导，在此表示感谢。）
　　注释：
　　①这里的课题是指我们正进行的“教师的实践性知识研究”课题。
　　②二乙基固醇，曾被用作预防流产的处方药，服用此药的孕妇产下的女儿长大后都会面临很多有关生育方面的问题。
　　【参考文献】
　　[1]陈向明.“教师的实践性知识研究”课题设计[Z].2006.
　　[2]F.Michael Connelly & D Jean Clandinin. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J].Education Research, 1990,19(5): 2-14.
　　[3]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢译.全球教育展望，2003:4.
　　[4]Mishler,E.G..Representing Discourse: The Rhetoric of Transcription[J].Journal of Narrative and Life History, 1991,1 (4):255-280.
　　[5][6][7][8][9][10]Rivka,Tamar & Amia. Narrative Research: Reading, Analysis and Interpretation [M].Thousand Oaks Calif:Sage Publications, c1998:13,112,128,154,156,169.
　　[11][12][13][14][15][16][17][18]（美）Riessman.叙说分析[M].王勇智，邓明宇合译.台湾：五南图书出版公司，2004:60,67,68,94,78,107,101,157.