汪政：答《语文教学与研究》主编晓苏先生问

教师之友网

答《语文教学与研究》主编晓苏先生问

晓苏：听说汪老师近年就语文教学与文学批评做了一些研究，语文教学与文学批评有关系吗？

汪政：是的，是我与南京师范大学的何平老师一起做的，最近将结集为《阅读解放》出版。我以为语文教学与文学批评不但有关系，而且关系非常密切，甚至可以这样说，语文教学是一种特殊的文学批评活动。

从语文教学的目标看，我们的语文教学不但要运用文学批评，而且要让学生知道基本的文学批评方法并且在学习中尝试运用，而从学生终生学习语文来讲，更要重视其这方面素质的提高。《高中语文课程标准》将“感受·鉴赏”作为目标之一，明确指出，“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美的境界。通过阅读和鉴赏，陶冶情性，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修养。”如果要达成这一目标，就必须掌握相应的文学批评的一般的基础的方法。在必修课的“阅读与鉴赏”中，课程标准再次作了这方面的目标分解，指出：

学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。
    在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。
    学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。
对这些目标细加解读，其文学批评的元素是相当充分的。

晓苏：课程标准的这些内容确实反映了人们对语文教育性质认识上的变化。过去常常在这方面争论，现在是不是强调了它的人文性？

汪政：我们在对语文性质的认识上确实有许多误区，将语言与文学、人文与工具人为地割裂开来，时常打架，造成这种局面的一个重要原因可能缘于我们对“工具”的单一性的理解。其实，我们不能过分地夸大工具的地位，工具本身并无本体性的意义，它只有为目的服务并在使用时才有意义与价值。没有抽象的语言，语言作为工具是在语言活动中具体存在的。同时，我们又不能人为地缩小工具的应用范围，可以说，只要人在活动，就在使用工具，语言与文学、人文与工具是一张皮，不是两张皮。不能说文学中没有工具，更不能将两者对立，事实上，从素材的积累、主题的提炼、情节的设计、人物的塑造到结构的经营、语言的运用，一直到一些具体的表现手法，都有规律，有范式，可以习得，因而也都可以将它们看作工具，但它们本身却不能抽象存在，不能成为文学。

晓苏：是的。割裂是语文教学中的常态，我们的语文教科书有许多文学作品，但老师们就是视而不见，结果好的文本被讲得死气沉沉。我们应该如何理解教科书中文本的文学性？

汪政：不能保持材料与方法的同一性。我们的教学材料大部分是传统意义上的文学作品，对它们的解读就应该是文学的。以苏教版高中语文教科书为例，在近120篇教学材料中，传统意义上的文学作品就有八十多篇，占总数的三分之二还强。对这些文本的教学，如果置其文学品质于不顾是不对的。不管是哪一种语言的母语教科书，都将优秀的文学作品作为教学材料的主体构成。

而且，需要指出的是，文学作品是一个动态的变化的概念。从审美上讲，文学作品与非文学作品的区别有好些方面，其中之一就是看语言作品所处的语境，如果它处在功利的语境，那它就是实用的，如果它处于非功利的语境，并且具有文学性的因素，那它就可能是审美的。比如古代的许多语言作品，一开始是功利的、实用的，但是随着时代的变化，它的实用性已经没有了，而它审美的一面却表现了出来，人们阅读它主要就是欣赏其第二种属性。比如沈括的《梦溪笔谈》。李密的《陈情表》也不是文学作品。许多作品就是由于语境的转换而成为文学作品为我们所欣赏。在苏教版高中语文教科书中，这样的篇目很多，在上面统计的、从传统的静态文学分类上被归入非文学作品的许多材料其实都可以将它们看作文学作品，如《斑纹》《足下的文化与野草之美》《人是能思想的芦苇》《直面苦难》等等，即使那些完全实用的文体也都有潜在文学性因素，我们也都可以从文学的角度对它们进行解读和批评。

晓苏：文学批评也是一种学习方法吧？如何理解不同的学习方法与文学批评的关系？

汪政：我觉得不同的语文学习方法都与文学批评密切相关。语文学习的方法有好多种，以苏教版高中语文教科书为例，它所推荐的学习方法主要有三种，即文本研习、问题探讨与活动体验。文本研习与文学批评的关系自不用说，它是与文学批评联系最紧、运用文学批评方法最多的一种学习方法。问题探讨也可以与文学批评的方法相结合。问题探讨有关于作品思想内容的，有关于作品艺术形式的，有关于专题人文思想的，但不管问题的方向指向哪里，它都必须从文本出发。而且，由于是问题探讨，当我们设计的问题与文学性相关时，我们的教学可能更近于文学批评的抽象性、概括性，思想性更强。比如第四册《一滴泪中的人性世界》专题，材料几乎全由经典的文学作品构成，所设计的问题与文学批评、文学理论、文学史中的许多根本性的问题相关，弄懂这些问题对学生今后的文学阅读与文学鉴赏非常有帮助。这里有关于戏剧、小说、影视文学的审美特征的，有关于人物性格的复杂性的，有关于文学中普遍人性的，有关于文学叙事学的，有关于文学中的美丑对立与相互转化的，有关于人物形象塑造中的艺术辩证法的，还有关于不同体裁文学的语体风格的，等等。当然，我们的语文课不是大学里的文学专业课，但是我们老师在指导时不能没有这些专业的问题意识与知识背景，不能没有关于这些问题的文学批评的潜隐方法，用海明威的冰山理论来比喻的话，文学批评是深藏于水下的，呈现于海平面的只是冰山的一角。再如第五册中的《直面人生》专题，它的学习材料也大都由文学作品组成，而这一专题的核心语义实际上是关于命运的。我们知道，命运是古今中外文学艺术的母题，许多作家和艺术家都认为，如果文艺作品不写命运，或者不把命运写好，就不能算是成功的。文学作品成功的标志之一就是有“命运感”。命运本来指的是人的生死、贫富和一切遭遇。它看上去是主体的生命轨迹，但又与客观环境密切相关，准确的说，命运是主体与环境的关系与结果，在叙事性文学作品中，命运是情节的内在动力，情节是人物命运的外在表现。而不管是什么文体的文学作品，它思想的魅力都在对命运的思考上，它的动人之处也都在人与命运的抗争上，在人面对环境的艰难选择上，文学批评史上的许多大家都将以文学作品中这一母题作为自己的批评对象，写出了传世不朽的批评佳作，为人类的命运思考贡献了智慧，如俄国的三大批评家。我们在学习这一专题时，就是要尽可能地利用专题为我们提供的文本资源，将其中的有关命运的方方面面加以整理、思考，这是文学批评中主题学批评的一个极好的操作对象。

晓苏：那活动体验呢？

汪政：活动体验也渗透着文学批评的方法。首先，我们不能片面地认为活动体验与文本无关，语文学习中的活动体验应该围绕文本材料来进行，而且，说到底，它是一种语文活动。从对象上说，它围绕语文来进行，从形态与手段上说，它以语文的方式来进行，从目的与效果上说，它是为了提高学生的语文素养。以第一册《向青春举杯》专题来说，首先，青春也是文学史上的母题之一，对于青春与成长，可以说人类历史上每个时代都在书写这个主题。因为人的生命是有限的，每一代人都是新的起点，新的成长，遇到的问题与困境不一样，需要做出的人生选择也有差异，也都有自己的成人仪式。马克思在谈到古希腊的文学艺术时说它真实地反映了人类的童年，阳光灿烂。李泽厚在论述唐代诗歌和五四新文学时也曾说那是中国不同时期不同风格的青春表达。现在文坛上就流行青春写作与成长小说，这又是另一种青年意识了。所以，为成长中的高中生设计这一专题是非常有针对性的。《向青春举杯》内容丰富，成长、理想、人生规划、问题与困境、青春期的生理与心理、代沟与沟通、传统与新生等等都是其中的内容，需要我们去解读。青春文学有它特定的审美内涵和艺术风格，需要我们去品味、比较、认知和识别。只不过这样一些学习是在活动中进行的，可以是信息的筛选，可以是经典的寻找与积累、可以是学生之间的交流，可以是书面与口头的话语行为，但这一切都是建立在文本基础上的，是围绕青春与成长这一文学母题进行的，学生面对的是一种特殊的文学类型。在这一专题的学习活动中，我们完全可以借助多种文学批评方法的支撑，比如原型批评、比较文学批评、语言学批评等等。另外，这一专题的重要活动之一是关于诗歌朗诵的，看上去这是朗读训练，其实，如果要达到学习目的，不了解诗歌的声律以及它在诗歌这一文学样式中的审美效果是不彻底的，专题的活动训练也是以此为基础来设计的。这就涉及到诗学批评，要去研究诗歌中文字与声音的关系以及它们的表现形式和艺术效果。

晓苏：活动体验之所以会被认为与文学批评距离较远，可能是因为这一学习方式在实践上的生动灵活、丰富多样。因为许多活动与一般的文本研习不同，看上去不是静态的与文本一一对应的。在这些方面存在着对“文学”与“活动”的双重误会，是吗？

汪政：只要不对文学批评的形态过于拘泥，我们就会很好地将“活动”与文学批评结合起来。事实上，文学批评可以是论文形式，也可以是话语形式；可以是理性的，也可以是感性的；可以是逻辑的，也可以是形象的与情感的；可以是连续的，也可以是片段的；可以是个人独语的，也可以是双向对话和多人讨论的。只要有文学因素，只要文学作品被阅读被交流，就会存在文学批评。我们不要将文学批评神秘化，也不要将文学批评过分地专业化。当前有一种现象可以作为佐证，现在社会上都在说文艺批评不景气了，在许多人的眼里，批评似乎已经不存在了，它已经不知在哪一天渐渐地淡出了人们的视线。其实不是，是批评泛化了，日常化了。我们可以在茶馆里、饭桌上、公共汽车和写字楼里听到“批评”。在现在的生活空间里，到处有休闲书刊、卡通画、电视剧、电影频道、流行音乐、畅销书和阅读器，它都是人们谈论的对象。批评正在走向多样化，它可以是一种专业，但也可以不按照经过漫长时间才建立起来的学术规范和表达方式，而可以是朴素的、直接的、偶然的和经验化、口语化与片断化的，它可以成为我们生活中随时出现，又随时可以中断的话题。法国学者蒂博代在《六说文学批评》中将批评分为三种，即“自发的批评”、“职业的批评”和“大师的批评”，职业的批评指学院的专业的批评，大师的批评是作家、艺术家的批评，而自发的批评则是由读者进行的，方式多种多样，大部分是口头上的，谈话、讨论形式的，也可以是书信的，日记的，报纸与新闻的。如果蒂博代生活在今天，那他一定还要加上网络。这些读者并非专业的批评家，但他们关心出版，关注新书，阅读广泛，言出己心。蒂博代对这种日常的自发的批评的作用给予很高的评价，认为是它保持了文学的生动与活泼，营造了文学的氛围。如果借助于蒂博代的观点去看待我们的中学语文教学就会有助于我们思想的解放，语文教学中的批评不必那么严格和学术化，恰恰要保持那种生活化的鲜活与生动，要激发学生内在的审美冲动，要使学生保持自己的个性，要让学生获得真实的审美体验，说出自己的审美感受，给出属于自己的审美判断。要努力营造自由、宽松的氛围，这种氛围恰恰是要借助于群体的沙龙般的平台，运用对话的交流模式，培育出集体性的对文学的兴趣，使语文课程变成一种独特的“文学化生存”，如果能这样，那无疑是成功的文学批评，是以学生为批评主体的文学批评，而实现的最佳途径可能正是活动体验。

晓苏：你从语文的性质、语文学习的方法上阐述了文学批评在语文教学中可能性，但这只是一种理想，如果从现实看，情形如何？

汪政：在语文教学中渗透文学批评的意识，恰当地融会文学批评的方法从大的方面来说是文学教育的一个组成部分，因此，我们首先面临的是观念上的问题，即充分认识到文学教育的重要性，认识到文学教育在传承经典，接受人类优秀文明成果的熏陶，促进人的全面发展中不可替代的作用，从而给语文教育中文学教育以应有的地位，还语文教科书中大量文章以文学作品的本来面目。但即使观念改变了，也不能保证具体实施的有效性。我们的许多做法都是反文学的。

晓苏：请具体谈谈。

汪政：比如文本的地位问题。文学批评与语文教学确实是有相当的相似性。面对的对象都是文本，经常犯的错误也差不多，就是常常脱离文本。文学批评中最辛苦的工作莫过于做作家作品论，因为这项工作需要批评家阅读大量的文本，并对文本中的几乎是海量的信息进行筛选、积累、分类、归纳、分析与总结。懒惰的批评家常常凭别人的转述或对文本做浮光掠影的扫描就信马由缰地横发议论，所论自然南辕北辙，与文本差之千里。这种情形也常出现在语文教学中。教师不钻研教材，或从概念出发，或仰仗自己的才情，任意发挥，这当然不可能将文学文本讲透，不可能与学生一起围绕文本对话。文学不是抽象的，而是存在于一个个具体的个性各异不可重复的文本里，离开了文本，离开了那些千差万别的个性，遑论批评与教学。我们不能不看到一些所谓的创新的教学方法以及多媒体教学对文本教学的冲击。

晓苏：这种做法很流行。现在不用多媒体好像不能上课，特别是公开课。如何看待这种“美化教学”？

汪政：许多老师追求表面的课堂气氛，将课堂变成了展览馆、剧场和电影院，以大量的视听材料代替了文学文本，这实际上是对文学的挤压和伤害，因为文学对事物的表现恰恰在于它的间接性，如果将其转化为影像，就限制了学生的想象力。还有一些老师热衷于将文学的表现对象以各种方式搬进课堂，进行所谓的“还原”，殊不知，文学的目的和魅力不在于给人们呈现生活的真实，而于它是如何改变后者。当然对语文教学中的一些直观的、辅助性的手段不能一概反对，而是说，语文教育中的任何教学方法与手段都不能脱离文本，甚至要以文本为中心，培养或激发学生的语文能力都应该放在文本这一平台上进行。说起这些，不能不对一些现代语文教育的前辈表达尊敬，如叶圣陶、吕叔湘、张自公、朱自清、夏丏尊等等，他们当年的工作，那种对文本的敬畏与不离不弃实在堪称楷模。朱自清先生十分重视文本教学，重视阅读，他与叶圣陶合作根据中学国文教学课程标准撰写了《精读指导举隅》，又写了《略读指导举隅》，多次指导朗读和讲读。朱自清认为学习语文就要练就咬文嚼字的功夫。“没有受过相当的要问教习的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的，至少了解不够正确。”“阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也便是言外之意。这就不能太快，得仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的工夫。”[①]具体地说，“欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只能是糊涂的爱好。”[②]中国白话文的文学分析方法正是这些开拓者们探索出来的，“精读得采取分析的态度。词义、句式、声调、论理、段落、全篇主旨，都分析的说明、比较、练习。”[③]再去看朱自清等人的文本研读，真是令人钦佩，不论是《精读指导举隅》，《略读指导举隅》还是《新诗杂话》，它们既是教案、授课笔记和教学参考，又是一篇篇精湛的文学批评和鉴赏美文。朱自清在《精读指导举隅》中，分析了鲁迅的短篇小说《药》，鲁迅的作品大约6000字，朱自清的讲解指导是原作的两倍还多，从主题立意，故事情节，叙述结构以及从题目到整部作品的多层涵义，朱自清进行了新批评式的细读评解，特别是针对作品中精彩的细节，朱自清更是反复把玩欣赏，力求解说到位，他的论述至今我们还在课堂上运用。叶圣陶对文本的分析讲解也非常重视，他认为要知道什么是好的文章，如何写出好文章，最基本的一条路就是阅读，“养成习惯”的阅读。他的《文章例话》，收录了24篇作品，加上自己的解析，虽然是薄薄的一册，却堪称经典。他在谈及自己撰写这部讲稿的用意时说：“我在每篇之后加上一些谈话，在性质上并不一致。有时候是指出这篇文章的好处，有时候说明这类文章的作法，有时候就全篇文章来说，有时候只说到文章中间一部分。读者看了这些话，就如听国语教师在按照文章讲解之后，再来一回概要的述说。于是再读其他的文章，眼光来得明亮敏锐，不待别人指说，就能够把好处和作法等等看出来。”[④]这些话如今读来依然感到它很强的针对性，它不但教会了我们灵活多样的解读文本的方法，而且告诉了我们研读文本的意义。

晓苏：但也有另一种现象，就是钻在文本里出不来了，是吧？

汪政：是的，是阐释过度，具体地说就是太粘着、局限于文本，以致曲解、肢解，将文本碎片化，穿凿附会，任意引申，最终的结果是杀死了文本，葬送了文本的文学生命。过度阐释，是意大利学者昂贝多·艾柯针对文学批评搁置作者与文本、放纵读者的阐释权利，从而导致对文本解释的泛滥与失控所提出的一个概念，他指出，批评对于文学的诠释不是无限的，丧失了边界与尺度必须导致诠释的失控甚至荒谬，批评应该以作品为界限，以文本本身所隐含的意图为阐释对象。在阐释过程中，既不能迁就“读者意图”，而“作者意图”又不可知或也不能全信，那么唯一的方法和标准就是尊重“作品意图”。“怎样对‘作品意图’的推测加以证明？唯一的方法是将其验之于本文的结尾一整体。还有一种观点也很古老，它来源于奥古斯丁的宗教学说：对一个本文某一部分的诠释如果为同一本文的其他部分所证实的话，它就是可以接受的；如不能，则应舍弃。就此而言，本文的内在连续性控制着，否则便无法控制读者的诠释活动。”[⑤]这无疑捍卫了文本不可动摇的地位，保证了文本的历史性、真实性与经典型。艾柯的话是有针对性的。作为一种相对独立的学科和理论,阐释学建立于十九世纪初,在阐释学的创始人之一施莱尔马赫看来, “一段文字的意义绝不是字面上一目了然的,而是隐藏在已经消褪暗淡的过去之中,只有通过一套诠释技巧,利用科学方法重建当时的历史环境,陷没的意义才得重新显现,被人认识.换言之,作品本文的意义即是作者在写作时的本意,而符合作者本意的正确理解亲非随手可得,却只能是在科学方法指导下,消除解释者的先入之见和误解后的产物。”[⑥]这样的阐释观念大抵代表了古典阐释学的主张，但是随着认识论的发展，现代阐释学越来越觉得作者的本意是不易把握的，与其去追求那个虚幻的作者本意，到不如尊重读者的创造性于是读者在阅读阐释中地位不断提高，而作者、文本的地位则日趋式微，先是罗兰·巴特说作者死了，接着是后现代宣布文本的客观性只是一个幻觉，这样，阐释就成了一个主观的任意性的阅读行为。艾柯的观点正是对这种阅读态度的矫正。过度诠释不仅存在于文学批评，可以说，一切文本阐释活动都存在类似现象，从而引发歧义甚至导致文本应用领域的混乱，语文教学也不例外。可以说，语文教学几乎存在着一个与阐释学发展相同的过程，过去，我们也是将追求作者的本意作为文本教学的终极目标，后来，教学中对主体的地位不断强调，主张尊重教师与学生对文本解读的权利，把“诗无达诂”抬高到了不适当的地步，这对养成严谨科学的阅读与研究精神非常有害。语文教学中的过度诠释存在于两个方面，一是有关作者或文意图的，许多老师无视文本的自足性，忽视它的文学个性强作解人，任意引申发挥，看上去钻得很深，但实际上却歪曲了文本。二是有关文本技术性的，一些老师看上去是将文本奉若神明，以为每一个字，每一句话都深含大义，在写作上都有增之一分则太长，减之一分则太短的精确性和艺术上的至高无上，以为它的表达都具有唯一性的非如此不可，将文本从文学作品变为技术化的语言片段，进入操作性的训练，选择、比较、置换、改写、重复……这样的过度诠释与使用都影响了学生对作为文学性存在的文本的审美。韩少功、张炜等许多作家曾就这一问题发表过很好的意见，他们虽然不是教育专家，所谈也免不了空想的成份，但他们对文学的理解却能从本源上指出富于启发的路径。张炜针对目前的文学教育这样说过：“对待一部完整的文学作品，必须防止过分的技术操作，不应随意把它‘分解’和‘量化’，不能以所谓的学术割伤诗性内容。中小学搞的分段法、段落大意、重点词语、主题思想之类，其机械性、荒唐性延续到大学生研究生那里，就成了自然而然的僵化的学术派，成了呆板的学院体系，不同的是变得更言不及义而已。对面文学作品，正常情况下主要是赏读和感悟，或喜形于色或愤而忘言，于情感冲动之中、于激赏喟叹之中沉浸和领会。离开了这些，舍弃了这些，文学课还不要讲成化学和物理吗？”[⑦]这都是一些很好的意见。

晓苏：我想到另一个问题，如果将文学批评渗透到语文教学中，会不会导致语文教学方法的单一？

汪政：不会的，你的担心可能是把文学批评当成一种方法了，其实文学批评的方法是很多的。当然，从文学批评在语文教学中的现实运用来说是显得有些陈旧和单一了，因为在常规教学中，我们运用的大概都是所谓社会学的批评方法，十分注重对文本中所谓意义的发掘，特别是那些与社会生活、与主流价值体系相关的部分，如果一篇作品宣扬了“积极”的主题，便是好的，否则就是有欠缺的，必须要对学生进行辨析，“一分为二”地指出其不足。而分析模式上，也依照内容决定一切，形式为内容服务的定律，先解决“写什么”的问题，再解决“怎么写”的问题，即先讲析作品的内容，人物、主题、情节、题材、情感等等，再解决人物是如何塑造，主题是如何表现，情节是如何设计，题材是如何提炼，情感是如何抒发，风景是如何描写的等等，而后者都是为前者服务的。这种格局几乎一直统治着我们的语文课堂。事实上，文学作品都是一个具体的存在，它产生的环境、背景不一样，响应的社会与人文思潮不一样，至于它们的创作者更是一个个鲜活的生命，其世界观、性格、经历、阅历、禀赋与艺术趣味更不一样，以一种方式和模式去对待千差万别的作者与文本显然是不合适的，如果再加上教科书的编排意图，教学的实现目标，就更增加了可变性。如果恰当地运用叙事学的方法，无疑会使小说教学更为缜密；诗学批评会让我们更好地理解诗歌的精微之处；提供尽可以多的作品影响资料，将学生的主体地位予以突出，根据接受美学和阐释学的方法进行设计，我们对作品的理解肯定会获得更多的感受与认知；而神话-原型批评也会帮助我们理解一个个人文母题，关注一些主题在历史上的演变以及在当代的演绎。只要仔细研究，即以苏教版高中语文教科书而言，许多专题确实为恰当地运用不同的文学批评方法提供了良好的条件和充足的对象。比如，《向青春举杯》《月是故乡明》《珍爱生命》《和平的祈祷》《祖国土》等，就可以运用原型批评方法，因为青春、故乡、生命、战争与和平、祖国都是人类生活中亘古不变的主题，而《一滴眼泪中的人性世界》《此情可待成追忆》等专题则可以运用心理分析的方法，《象山那样思考》可以运用生态批评的方法，《文明的对话》可以运用文化批评的方法，至于那些大量的文学性极强的美文则可以运用语言学批评的方法。当恰当地运用了文学批评的方法之后，我们会发现，一个新的天地就会被打开，它会改变我们几乎已经固定的方法，从而发现新的意义，获得新的方法，达到新的境界，体验到新的愉悦。比如面对《我与地坛》、《假如给我三天光明》，心理分析会帮助我们进入作者特殊的心理世界，“代偿”的心理现象会使作者焕发出别样的感觉，从而通过文字给我们不同的审美体验；再比如余光中的《听听那冷雨》，它在行文句式、遣词造句上有许多称得上是开风气的创造，个性非常鲜明，若运用新批评或语言学批评的方法，这些创新之处不但会被一一指认出来，而且会在比较、探究中得到令人信服的说明。有针对性地运用不同的批评方法会使们对课堂目标有新的理解，不必像传统教学那样内容形式地求其全，只要在某一方面有所得，只要使学生在方法运用上有所受益就是成功的好的教学。再以余光中的《听听那冷雨》为例，作品表现了什么，作品究竟具有哪些方面的艺术特色固然重要，但它最大的特点显然是在语言，比如它似通非通的叠字——“淋淋漓漓”、“天潮潮地湿湿”，它的借代与用典——“走入霏霏令人更想入非非”，还有那些打破正常语法的句子，不可思议的通感联想，修辞上的意象叠加就更多了。总之，它充满了许多语言上的“陌生化”，正是这陌生化成为余光中鲜明的艺术个性，成为他文学语言上招牌式的风格标志，如果让学生哪怕只理解这一点，记住了它，能从千百篇文章中一眼认出余光中也是极大的收益。当然，语文教学中运用不同的文学批评方法不是这种理论上的假设，所谓的一一对应。在具体的实践中，除了针对性的选择与侧重外，更多的是综合运用。但不管怎么说，重视文本的文学性，重视培养学生的文学感受力、判断力与理解力，就必须走出封闭单一的方法论怪圈，从而以多样的方法提高我们的教学水平。

晓苏：有关语文教育是文学教育还是语言教育的问题一直有不同的说法，语文教育界经常说不能将语文课上成文学课。你们现在主张在语文教育中渗透文学批评的方法会不会引起误会？

汪政：指出语文中的文学性，强调语文教育不能忽视文学教育，建议在语文教学中运用文学批评的方法，并不意味着对现代语文教育长期积累的理念与方法的否定，更不意味着用文学批评的方法去取代其他语文教学的方法、途径与手段。语文太丰富了，语文不仅仅是教科书、学习材料和课堂，从最本质的意义讲，应该将语文理解为生活，在生活中，语文无处不在，人们的思维、口头与书面表达，人们的交际沟通以及各种媒体所盛载的语言作品，都是语文。即以语文课程而言，它的各个构成部分也是丰富复杂的，都对人类的思想感情与社会生活密切相关。面对五光十色的社会生活，面对比天空还要深邃的心灵世界，面对多种语文素养，面对不可能相同的语文个体，用一种教学方法就试图完成语文教学当然是不可能的，正因为如此，所以千万不能轻慢任何一种语文教学手段。在几乎没有终点的语文教学探索之路上，每一种方法都是语文教育者们向善之心的体现，也都针对着某一种语文要素。而且，语文生活是发展的，语言在演变，人们的思维、表达在变，语言作品以及呈现方式也在变，因之，语文教学的方法和模式也不可能不变，正是基于这样的考虑，我们才觉得不能忽略的语文的文学品格，而自觉地开放地综合性地运用文学批评方法是合乎语文的本性的，它会促进语文教育的多样化，也适应当今社会不断审美化的发展趋势。

---

[①] 朱自清全集》第二卷第5页，江苏教育出版社1988年8月版。

[②] 同上，44页。

[③] 同上，第十一卷，311页。

[④] 叶圣陶《文章例话》，第11页，上海文艺出版社1979年1月版。

[⑤] 艾柯等《诠释与过度诠释》，第78页，三联书店1997年4月版。

[⑥] 张隆溪《二十世纪西方文论述评》，第175页，三联书店员1986年7月版。

[⑦] 张炜《课堂：文学的盛宴》，《文艺报》2004年7月10日。