一个岗位与一种体制：班主任在中国

教师之友网

一个岗位与一种体制：班主任在中国

——在2012班级管理与班主任专业成长国际研讨会上的发言  

山东省临沂光耀实验学校   王立华

在目前的文献中，“班主任”第一次出现于陕甘宁边区政府绥德专署教育科在1942年编制的《小学训导纲要》中。自此，中小学班主任（为了表述方便，下文中使用的“班主任”）开始它七十年的发展历程。步履蹒跚的七十年，也是收获巨大的七十年。一直走到今天，班主任制从无到有逐步建立、完善起来，班主任逐渐成为我国中小学学校教育的重要力量。进入21世纪后，由于社会的快速发展、基础教育改革的力度不断加大，使班主任面临着前所未有的专业挑战和巨大的社会压力。班主任工作自觉不自觉地进行了诸多改革，由于各方面的原因，改革行为曾一度出现了价值观模糊和实践迷茫的徘徊，又衍生了一些新的问题。基于此，非常有必要回顾“班主任”这个中国化岗位的发展历程，建构其新形象。

一、班主任为什么会在中国出现？

（一）逻辑起点的现实呼唤：学生行为管理与指导的需要催生班主任的出现。

1.学生行为管理与指导出现的缘由：教育与教学的分离

在我国古代，教学除了传授知识、训练技能外，还带有浓重的教化色彩，教学与教育没有分离的可能。到了现代，国内的学校教育形制发生了很大变化，班级授课制取代了个别授课制，教学形态从一师多生走向一生多师，拉大了教师与每一个学生的距离，也就削弱了任课教师的权威；课业逐步走向知识化、科学化，取代了传统的教化课业；专业性的教学范式取代了机械灌输的教学范式，极大地增加了教师教学工作的难度；不管是行政班还是教学班，都强调班集体的自治，强迫、他律的成分在减少，增加了任课教师的学生管理的难度；随着班额的增大，教师的教学工作量、学生的课业负担都在增加。

综上所述，教育与教学剥离开来，任课教师不得不把更多的精力、时间投入到教学中，导致班级中学生行为管理与指导的薄弱，有时、有些学生行为管理与指导内容甚至没有教师去完成。这样，急需一位特殊的教师完成那些被弱化、乃至无人做的学生行为管理与指导任务。这就成了日后国内出现班主任和班主任工作的逻辑起点。

2.班主任制：独特的教育价值观引导下的学生行为管理与指导机制

每一种学生行为管理与指导制度，都体现出一定的教育价值观念。换言之，各种学生行为管理与指导制度之间的区别，实际上是学生行为管理与指导的价值取向的不同。所以，我国在开始现代学校创建的实践中，不同的时期，对学生行为管理与指导的形制便有不同的选择。

新中国成立后，我国的学生行为管理与指导大都是以集体主义为价值取向的，实践目标是形成稳定的班集体。在这种教育价值观的引导下，不单是教师个人，班级的教师集体也要致力于培养、形成班集体。在班级的教师集体中，需要一位特殊的教师来联系（只是联系，没有管理权限）班级的教师，这位特殊的教师便是班主任。班主任作为班级教师集体的组织者，成为教师集体与学生集体联结的纽带。于是，在国内便产生了独具特色的班主任制。

（二）国家意志的制度导向：班主任制稳定下来并走向完善。

1.“班主任”这一岗位设置后，班主任制逐步走上了规范化发展的运行路径。

陕甘宁边区政府绥德专署教育科于1942年编制的《小学训导纲要》首次提到了“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任”。

1949年7月公布的《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》规定：在学校组织上(适用于完小)校长下设教育主任。取消级任导师，班设主任教员。[ii]今天的班主任的职责范围与“主任教员”已大体相当，只不过名称不同罢了。

新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。[iii]1952年3月18日，中华人民共和国教育部[iv]颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人”。“中学以班为教学单位，……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”[v]这不仅明确规定了班主任的合法地位，更明确规定了班主任队伍的来源。自此以后，班主任制在中小学中普遍实行。

考虑到班主任工作的特殊性和艰巨性，1978年正式实行了班主任津贴制度。1979年，教育部、财政部、国家劳动总局颁布了《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》。1980年，教育部下发了《关于在中等专业学校、盲聋哑学校班主任中试行津贴的通知》。1981年，国家劳动总局下发了《关于技工学校试行班主任津贴的通知》。至此，班主任津贴制度得以全面建立。

党和国家对班主任所付出的艰苦劳动，给予了崇高的评价，并在实践中逐步形成了对优秀班主任的评价体系。1960年，我国召开了第一次全国文教群英会，不少班主任受到表彰。1984年又专门召开了全国优秀班主任表彰大会，有2914名优秀班主任受到表彰。2004年以后，每三年表彰一批全国优秀中小学班主任。

综上所述，资格取得机制、岗位津贴制度、精神鼓励制度的初步建立，标志着班主任制在国内的初步建立。

2.在前期成功实践的基础上，班主任制稳定下来并走向完善。

1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。这表明班主任制将进一步得到巩固和完善。自此，我国班主任制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。

随后，班主任制的建设完善的步伐愈加紧凑。比如1998年国家教委颁布的《中小学德育工作规程》规定：“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励。”2006年，是班主任工作发展的拐点年。在这一年，教育部出台了两项有关班主任工作的重要规定。2006年6月，教育部出台了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》。2006年8月，《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》发布，规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”这份计划赋予了“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国班主任制在历经多年的发展后基本完善起来了。2009年，教育部又出台了《中小学班主任工作规定》，在以往的要求基础上，对班主任的任职资格、班主任的职责与任务、班主任工作研究生的招生等盲点、疑点、热点进行了新的规定。

伴随着国家意志的落实，各级地方教育行政部门也加强了班主任工作制度的建构力度，一些地方性的规定、措施也相应出台，从中观层面上完善了班主任工作制度。如北京市教育委员会2007年7月发布的《北京市中小学班主任工作管理规程》、上海市教育委员会2007年4月发布的《上海市教育委员会关于进一步加强上海市中小学班主任队伍建设的若干意见》等等。从微观上看，各学校都制定了切合本校实际的可操作性强的班主任工作制度，而一些学校还设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。

（三）社会需要的特殊选择：班主任制能弥补地方教育行政不作为的缺失。

教育部网站发布的“各级学校毕业生升学率”数据显示：从1991年到2010年，“小学升初中”“初中升高级中学”“高中升高等教育”三个比率都不是100%。很多学生从初中就开始踏上了社会，就要面对职业规划、人生规划。但是，目前中小学却没有能力却做这些事情：因为国家还没有这方面的专业培训机制，学校缺少这方面的师资力量。有些省、有的学校开设了这两门课程，但从课程的系统性、授课教师的专业上分析，都无法满足学生的成长需要。

自2003年1月18日起国家推出心理咨询师职业资格认证培训以来，全国参加培训、鉴定报考人数逐年增加，但能去的咨询资格的人数少。加之处于认定初期，认定工作有待规范，有些人取得了心理咨询师的资格，但不一定具备实际的咨询能力。“第二军医大学负责心理咨询师培训的唐云翔表示，目前中国心理咨询方面的专业人员严重匮乏，每100万人中只有2.4人可以提供心理咨询服务。”[vi]就是把这些有心理咨询师资格的从业者全部放到学校，也不能保证一所学校一位专业的心理咨询者。更何况，地方教育行政部门还不一定往学校分配这些人员。目前，不少学校都设立了心理咨询室，但绝大部分并没有真正运转起来，心理咨询师多半由本校取得了心理咨询师资格的教师兼任。

进入当代以后，中小学生出现的成长偏差越来越多，学校必须为学生提供类似的心理辅导与职业规划指导等等人生智慧的支撑。但是，由于地方教育行政部门不作为，导致这些教育内容没有人员来做。尽管不具备条件，也需要去完成这些教育任务，学生的成长不能等。由于班主任和学生接触的最频繁，这些教育任务自然地落到了他们的头上。

（四）学校弊端的实践设定：中小学科层制管理离不开班主任。

通知

各班主任：

请速将各班的作业本费收齐，于本周五放学前交到财务室。另外，还需将缴费学生的花名册整理成EXCEL表格形式，发送到财务室的公用邮箱中。

财务室     

2009年6月26日

这是一则财务室下发给班主任的收费通知。很显然，这则通知是由学校的会计起草并以财务室的名义下发的。每一个学期，班主任接到的来自会计的通知不止这一个，还有作业本的费用收交、学生的收支结算等。同事之间，互相支持本无可厚非，可这样的通知是以上级要求下级的口吻来行文的，意味着会计成了班主任的“上司”。会计不是管理人员，和班主任一样是普通职员，会计怎么能以管理者的身份给班主任下通知？这在常理上讲不通，却在目前的学校管理中常态性地出现。那么，这种不合理为什么又合理呢？

尽管现在不少学校（尤其是高中）都在尝试走班制，但教学班和行政班同时存在，班级授课制的教育形制并没有发生根本性质的改变，班级仍是学生教育与管理的基本单位。当前，国内广大中小学仍然普遍实行自上而下的科层制管理，这一管理体制根本无法直接管理班级和学生群体。于是，在这种条块化的管理格局中，就需要出现一个特殊的“一岗多职”的岗位：对每一个职能科室都能直接负责，还能直接和班级、小群体学生、个体学生产生直接的联系。在这种现实要求下，班主任就被推到了一个非常特殊的管理位置，哪一个科室都能管理他。“上面千条线，下面一根针。”是科层制管理格局下班主任工作状态的典型写照。班主任要对学校的每一个职能科室负责，哪个科室的“神经”动一动，班主任都要抖一抖。在这样的管理格局中，如果去掉“班主任”这一轴心岗位，很多科室的工作落实将找不到良好的着力点。

二、班主任在中国是一个什么样的社会角色？

（一）班主任是教师群体中的“优秀教师”。

第一，并不是每一位教师都能做班主任。教师只有在经过系统的专业培训后，具备了关于班主任工作的专业道德、专业知识与专业能力，取得了任职资格才能担任班主任。对班主任的任职资格有了特殊要求，就意味着这一岗位具有高度的专业性了。第二，班主任是学生眼中的“亲老师”。在本班的任课教师中，学生们最愿意交往的、感情最深的是班主任。在家中、社会上，学生提到的“老师”多半是班主任。第三，班主任是学校形象的化身。家长们挑班时多半先挑的是班主任。家长们评判一所学校是不是优质学校往往根据班主任的素质、对自己的孩子关注程度来下结论。

（二）班主任是专业身份还未确立的“兼职教师”。

1.班主任的专业身份还没有确立。

第一，还没有建立起严格意义上的班主任的任职资格取得机制。2006年教育部没有出台《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》前，班主任是由学校在班级的任科老师当中随机选择产生的，这样的资格取得很随意，没有专业意蕴。被指定的班主任不一定具备实际的班主任工作素养，只是在现有的教师群像中，被选中的老师更适合做班主任。而2006年教育部出台这两份文件后，对于资格认证的机制要求描述也很模糊，目前，也没有形成成熟的资格取得机制。第二，没有确定班主任的专业素质结构，从而突出其专业素养的不可替代性。一个岗位的工作人员的素质结构明确了，才能体现这一岗位的不可替代性。目前，在举办一些优秀班主任的能力竞赛、培训活动时，一些学者论述班主任的素质结构时，对班主任的专业素质要求大都带有浓厚的理想主义色彩，平行列出了的繁杂的专业素质结构，班主任不容易具备。对于班主任的素质结构，有关教育部门还没有做出明确的界定，哪些是核心素质（必须具备，且要精深），哪些是一般素质（熟悉每一种素质要求），哪些是边缘素质（了解这些素质结构，遇上学生的一些疑难成长偏差后，能知道寻求哪些专业力量）。比如，班主任的核心素质应该包括职业道德、教育能力、管理能力、学习论素养、心理辅导能力、教育科研素养、自我提高能力，一般素质包括家庭教育素养、班级文化建设能力、班级档案的建构能力、班级活动的组织能力、职业规划指导能力、政策法规素养，边缘素质包括美学素养、社会学素养、人学素养、认知科学素养。第三，没有准确地界定班主任的工作职责，没有确定岗位归属。在《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中指出：“二、进一步明确中小学班主任的工作职责”。《中小学班主任工作规定》也明确的在“第三章 职责与任务”中从五个方面对班主任的职责进行了界定。但到现在，鲜见有省、市、县（区）三级把这一精神细化到当地的班主任工作职责界定中的行为。由于没有中观层面的政策依据，中小学不容易具体地确定班主任的工作职责。工作职责不能准确界定，那么，班主任是干什么的？一个岗位是干什么的都弄不清楚，班主任的主业地位怎么确立？因此，地方各级教育部门应该在继承过去的有关法规精神的基础上出台新的规定，准确地界定中小学班主任的工作职责，并明确班主任主要由教育部门的哪一职能机构、学校的哪个职能科室具体负责管理。

2.给班主任提供智慧支撑的理论探讨进程缓慢。

第一，学科建设进程过慢。在大多数高等师范院校，班主任工作只是当作一门选修课来开设的，有的学校甚至连开也不开，因此班主任工作的学科建设自然不会像其他学科那样正常发展了。另外，由于科研院所所处的特殊地位，基于“推进班主任工作理论研究缺乏着力点”的考虑，他们自然也不会把班主任工作的学科建设纳入视野的。而中小学又没有能力承担起学科建设的重担。上述因素导致了国内班主任工作学科建设的任务落到了有志于此研究的个别高等院校的教师、科研院所的研究人员身上，学科建设形不成规模，自然进展缓慢。第二，理论探讨“中国化原创”相对较少。国内是借鉴了苏联的经验在中小学设立“班主任”这一岗位的，在班主任工作运转初期，理论建构就是翻译、移植苏联的相关理论。难能可贵的是，实践者在应用这些理论时做了一些灵活处理，因此，这些外来的理论在国内逐步具备了生存的合理性，也在不断的自我否定中取得了新的发展。在设立这一岗位之后，国内很长一段时间内又没有认真地、严肃地把它作为一门学科或教育学中的普遍概念来对待并加以建设，导致对中小学班主任工作基本原理的研究不够，以至于让外界总说班主任工作理论研究是“旁门左道”。国内的班主任工作带有先天理论支撑不足、后天理论原创成分较少的明显特点。这也是后来班主任工作改革出现徘徊、缺乏专业精神的重要原因。

3.对班主任的物质肯定不够。

第一，班主任的津贴标准不高。班主任的津贴是每个月十几元到几十元（可能部分条件优越的学校还有其它补助），到目前为止，无论物价怎样涨跌、工资怎样提高，这一补贴现状都没有发生根本性的改变，有变化也是部分地区、部分学校视各自的实际给班主任发了一些补助。实际上，这种津贴标准既不能与变化的社会现实相符，更不能反映班主任的实际工作价值。第二，没有明确绩效工资结构中班主任津贴的发放标准。岗位津贴的高低能反映一个岗位的专业尊严的取得水准。很长时间内，中小学班主任的岗位津贴并不能反映班主任的工作价值，有人曾戏称是“侮辱性报酬”。关于班主任的津贴现状的改变，不少教师寄希望于要出台的新规定。2009年8月，《中小学班主任工作规定》在期盼中出台了。此“规定”要求，“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”但是，地方执行的具体标准没有明确的指导性意见或细致性的规定，而省市这两级目前也没有明确的规定，那么县区这一级依据什么标准、怎样向班主任倾斜？还有一个问题是，中小学如果发放超课时补贴，不少地方的财政力量、审计力量一般又不允许。尤其是，中小学教师的绩效工资的发放，从全国范围内来看病没有全面铺开，目前地方各级出台一些规定，大多是对国家政策的解读。每一项政策都有提出的历史背景和社会需要，单纯的政策解读是衍生不出新的具体规定的。因此，由于没有明确的政策依据，班主任的津贴发放标准能体现班主任的工作价值的落实恐怕不好操作。不好操作，县区这一级是不是会处于观望中呢？因此，有关教育部门必须联合财政部门出台更细致的班主任津贴发放规定。

4.对班主任的精神鼓励过少。

第一，评优的名额过少。尽管社会上、教育内部也认识到了班主任的重要性，从精神鼓励的角度做了一些努力，比如每年教师节前后由当地党委政府评选相应级别的“优秀班主任”。但“优秀班主任”的评比似乎只是在特定的时节，评选名额与班主任总数来说相对较少的情况下进行的。第二，没有单设精神鼓励指标。现在，国家（由教育部组织）没有单列一项指标来评选国家级的优秀班主任，优秀班主任是在优秀教师的名额中产生的。地方对优秀班主任的评选方式也不一样，有的地方单列评选，有的地方不单列评选。因此，优秀班主任的评选应该单列一项进行，并形成一系列的评选规定。

（三）班主任是社会地位不高的“弱势教师”。

进入20世纪90年代以后，学生的主体意识逐步觉醒，加之各种新闻媒体片面、曲解地向社会传输学生维权的信息，一部分学生及其家长在维护自己的权利时采取了不正当的方式或措施，直接影响了班主任的正常工作甚至构成了对班主任的权利的侵害。班主任为工作开展承担了太多不必要的心理压力和责任，无怪乎有专家称班主任队伍为“弱势人群”。

三、班主任在中国发挥了什么作用？

（一）班主任履行着特殊又复杂的社会角色，起到了不可替代的社会作用。

1.面对学生：班主任是学生健康成长的守护者。

班主任的特殊身份使其容易成为学生成长的主要依靠对象，成为影响学生的“重要他人”。因此，班主任成了学生学习、生活、心灵的导师，学生全面和谐发展的引路人，学生健康成长的守护者，努力追求造就每一个学生。目前，班主任担负着一个班级内全体学生的教育、管理工作，对学生各方面的情况都比较了解，从而针对班级情况和每一个学生的实际进行经常而直接的教育和引导、细致而具体的帮助。一方面，班主任关注了学生的学习、道德、个性等各个方面的情况及其发展态势，给予乐及时而有针对性的帮助和引导，促进他们全面、和谐、健康地发展自我；另一方面，班主任及时关心学生的当前生活状态和未来发展需要，不断提高学生的自我教育意识和能力，为学生的可持续发展、终身发展奠定了坚实的基础。

2.面对班级：班主任是班级群体组织的领导者。

一个班级往往由几十名学生组成，他们的思想、品德、智力、兴趣和性格都各有不同的特点，需要把他们组织起来形成集体。班集体不是个人的简单相加，不是自发形成的，是教师组织学生努力建设和精心培育的结果。班主任就是这位受学校和校长的委托，担任、负责一个班级组织的组建、管理、教育工作的教师。班集体要有共同的目标，要有一定的组织形式，要有共同的规范，还要让学生有归属感，都是班主任在完成班级进行建设和管理后实现的。

3.面对学校：班主任是学校教育计划的贯彻者。

学校要全面贯彻国家有关的教育方针政策，实施学校教育工作计划，开展教育教学工作，组织各种教育活动等等，一般都是通过班级来组织和实现的。作为班级的具体的负责人，班主任把全体学生组织和发动起来，把班级各方面的力量统一起来，抓好班级的思想教育工作、课堂教学工作以及组织开展各种相应的活动等，协助学校贯彻并检查学校教育工作计划在班级的具体实施。因此，在学校教育落实中，班主任是学校教育工作计划的执行者，是落实学校各项规章制度的实施者，是学校各种教育活动的组织者。

4.面对教育：班主任是各种教育力量的协调者。

教育是一个系统工程，需要学校、社区、家庭（家长）、社会等多方力量的参与。在这样的背景下，班主任是各种教育力量的协调者。

一个学生或一个班级的发展，是各种教育力量综合作用的结果。然而，由于种种主客观原因，各种教育力量在许多方面存在着矛盾或不和谐因素，班级学生在这种存在冲突的教育场景中往往无所适从。为了使各种教育力量相互配合、和谐一致，以保证学生的健康成长，班主任肩负起了协调、整合、沟通各种班级教育力量或教育主体的职责。

5.面对自己：班主任是自身生命价值的提升者。

一方面，社会、家长需要高素质的班主任；另一方面，班主任还是一位专业技术人员，也要不断地提高自己的专业素养。基于此，绝大多数班主任不把教师仅仅看成一种职业、谋生的手段，而是一种使学生和自己都变得更加美好的生命存在形式。所以，绝大多数班主任具备了自我生命发展的意识，成为自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师。

（二）班主任的作用发挥存在明显的角色冲突现象，先赋角色和自获角色的职能内涵不一致。

社会、家长几乎是在意识上呼唤、实践中要求班主任应“无所不知”，最好“无所不能”，面对学生出现的成长偏差时能“包打天下”，班主任的先赋角色是一位专业素养全面的“超级教师”。在目前的学校运作机制下，班级的卫生、纪律、学习、收费等工作基本上全由班主任完成，有时候，为了学生问题或科任教师在班级教学中出现的问题，班主任还得分担不必分担的责任，班主任的自获角色是一个事务包办者。综上所述，班主任的先赋角色和自获角色存在明显的冲突。

（三）班主任的管理、教育作用发挥不均衡，突出了行政管理的职能，淡化了教育内化的职能。

由于班额过大，需要提供帮助的学生太多，学生的在校时间以学习课堂的节为单位划分，班主任没有足够的时间、场地给学生提供帮辅，可还得维护班集体秩序的稳定，给学生营造一个良好的学习、生活环境。这些决定了班主任在做工作时，不能顾及到每一个学生，不能追求太细致，更不能拉长战线，只好关注那些能打破班级现有稳定秩序的有突出问题的学生，从管理的角度运用管理手段、策略，在短时间内使这些问题学生的外在行为走向“规范”、“一致”。因此，费时长、专业内涵重的由内到外的教育行为自然减少了。

四、班主任的当下工作存在什么问题？

（一）班主任自身存在哪些不足？

1.教育目的方面：服务于学生的学习成绩的提高，班主任的教育目的定位迷失自我。

由于学校和家庭对学生升学要求的渴望不断加大，不少班主任的工作目的定位“天经地义”地发生了转变：班主任的工作是服务于学生的学习生活的，一切以学生的学习成绩的提高为努力的重心，这就迷失了班主任的工作目的。

2.教育目标方面：以“形成班集体”为本的目标定位，忽视了学生的个性化成长需要。

班主任的工作目标长期定位于“形成班集体”。班主任“形成班集体”的工作策略主要有三个基本维度：一是为班集体设立一个个阶段性的发展目标，这些目标都带有远景性；二是学生教育效果的好坏是以班集体的思想品德发展水平、动机和行为所发生的一些变化为主要标志；三是不断强化班主任管理班级的功能。这一定位对培养学生的群体意识、集体责任感、提高教育的整体效益等都具有积极意义和现实价值，但也在一定程度上忽视了学生的个性化成长需要，压抑了学生的个性。

3.教育价值观方面：以金字塔形的师生关系结构为建构根基，不利于学生的自我人格塑造。

班主任的教育价值观是建立在师生金字塔形的师生关系基础上的。在班级建设中，班主任是推动所有工作运行的主要承担者，履行着丰富的角色职能：班集体活动的组织者、教育者和指导者，学生发展的导师，学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手和骨干力量，各任课教师、学校、家长和社会教育的协调者与沟通者。这样，班主任就处于师生关系这座金字塔的最上层，是“主宰”，学生则处于下层。而班级中的学生关系也带有金字塔形结构的特点，并带有明显的纵向管理的工具色彩。学生之间的金字塔形关系分为三层：最上层是班长、中队长、团支部书记等对整个班级工作负责的角色群体，中间层是负责卫生、学习等小组的组长和负责文艺、体育的班委会成员，最下层是普通学生群体。这种格局下建立起来的班主任的教育价值观，有利于班集体的稳定与形成，以“流水线”来整体提高学生的成长效益，但不利于学生的个性等自我人格因子的培养。

4.教育实践方面：班主任的整体工作水准体现为事务性工作的低水平重复，失却了自身的专业形象。

由于班主任包办了班级的绝大部分事务，任务重，时间少，绝大多数工作的完成没法从研究的视角切入，理性成分低了些，自然没有智慧含量。“今年这样做，明年还这样做”，“今天做这些事，明天还做这些事”。

（二）班主任的外围环境存在哪些不足？

1.实践范式：专门化与条块化地划分工作职能，不利于班主任的教育合力的形成。

班主任在完成班级教育任务时，以班级、少先队和共青团等学生组织为单位开展活动，从而区别于以完成课程计划为主要任务的学科教学，也区别于以培养和发展学生的兴趣爱好、特长能力为主要任务的各种社团活动。这说明，班主任工作在整个学校教育中处于专门化的地位，具有独立价值。这种工作割据割裂了班主任工作与教学工作、班主任与任课教师之间的工作联系与配合，出现了班主任负责思想教育、德育，任课教师只负责教学工作的不良状态，不易实现各类教育活动间、学科教学间的力量整合以及教师之间教育实践的相互配合，致使教育活动的教育价值大量流失。

学校在管理班主任时，也深受当前学校科层制管理弊端的影响。班主任要向教务处、总务处、团委等一个个的职能科室负责，这些科室都可以把自己分管的工作以条块的形式分配给班主任，并督促、检查班主任完成。这有利于班主任工作的精细化，但也让班主任的日常工作被切割得七零八落、头绪纷繁，决定了班主任完成的都是事务性工作。尤其是，班主任在完成常规工作的同时，还须随时随地地应对随时可能发生的意外事件，难以形成教育合力。

2.管理制度：束缚、督促的色彩浓重，不利于激发班主任的工作积极性。

学校对班主任的管理制度在建立之初就带有明显的束缚、督促色彩：一是班主任对于学生的束缚、督促，二是学校管理者对于班主任的束缚、督促。在设立“班主任”这个岗位和确定使用这个名称的时候，实际上就带有“官”的形象：“管”的成分多一些，“理”的成分少一些。因此，中小学班主任在面对学生的时候，更多地去履行“管”的职能，对于学生的成长干预过多，势必带有束缚、督促的意味。

由于班主任的工作时空并不只限定于学校，工作任务又很琐碎，这给班主任的管理带来了很大的困难，因此，很多学校在管理中，对班主任的工作过程的管理不够，对一些像转化暂时落后学生等工作量的界定也很模糊。这样，日常管理只好抓卫生打扫、纪律保持、学习成绩提高等外显的工作内容。管理的出发点和归宿都没有定位在激发班主任的工作潜能和积极性上，自然对于班主任的管理就带有明显的束缚、督促色彩。尽管这样的管理制度对于督促班主任完成常规工作任务有益，却不能激发班主任的工作积极性和学生成长的积极性，班级建设局面没有生命的灵动感。

3.评价指标：实用主义至上，一元化地关注班级的学习成绩和纪律保持。

自从设立当代意义上的“班主任”岗位以来，国内对于班主任的评价没有改变一元化的形式，大多采取实用主义的观点——“只看结果，不看过程”，把评价的重点放在了班级的学习成绩（或升学率）和纪律情况上。而班级的思想教育、卫生保持、文化建设等都是蜻蜓点水似的当作一次活动或数次活动开展，在活动检查结束后给出一个量化分就算了事。这种评价意图满足了学校快速提高社会声誉的要求，也满足了部分家长的升学愿望，因此受到学校管理者、家长的普遍欢迎。但班主任的育人效益在评价中一直未给予足够的重视，这样既不利于班主任的专业成长，更降低了班主任工作的整体效益。

五、班主任的工作改革方向在哪里？

（一）班主任自身的改革切入点

1.教育目的方面：关注学生的生命的整体生成。

班主任要体现对学生的生命价值的终极关怀，关注学生的精神生命的整体生成。具体而言，班主任既看重对学生的思想品德塑造的完成，还要看重学生的个体人格独立的培育，也要关注看重对学生的学习能力的培养等等。

2.教育目标方面：以实现学生的个性化发展为本的新定位。

随着教育个性化时代的到来，分班教育的组织形式更加丰富多样，班主任将追求让学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的个性化发展。在这一目标要求下，班级的组建目标将相应地调整为：学校更多地考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级班；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。

相应的，班主任的工作目标也将定位在追求学生的个性化发展上。通过研究学生的当前实际情况，帮助每个学生制定个性发展计划；帮助学生明确富有特色的发展方向、发展领域；通过开设个性化的班级课程，支持每个学生在自己喜欢的领域获得更快更好的发展。

3.教育价值观方面：运用系统观点，重新认定班主任的作用。

系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任课教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生成长的层面分析，从培养目标的确定到培养内容的选择，再到培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，忘却了德育在国内教育价值观世界里原本是当做教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，班主任工作的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。2006年6月4日教育部颁布的《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》要求“每个班必须配备班主任”，“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。”这在意识形态上重新认定了班主任工作的作用。

4.教育实践方面：班主任应走专业化发展的成长路径。

班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己以专业形象，取得更大的专业自主权。具体的专业成长维度有五个：在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化上，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体的实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准，塑造自己的专业形象。对此，各种教育主管力量以多种形式予以引导。

（二）班主任的外围环境的改革切入点

1.实践范式：以专业化、信息化要求推进日常工作。

由于学生获取信息的渠道、机会增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，很多学生掌握的信息将在这些领域比班主任更系统、更丰富，这就对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育难点与学生成长热点层出不穷，对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。从这个意义上分析，班主任工作的日常实践要以专业化的要求推进，而且在实践中已表现出来。

由于信息技术的普及，网络、多媒体等多种现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”“班级网页”“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些会被淡化运用。

2.管理制度：督促班主任形成工作个性。

班主任的工作个性的形成是班主任成长的最高境界。一旦达到这一境界，班主任的教育智慧的生成将在日常工作中变成一种习惯性行为，在这一状态下推进的班主任工作效益就大大提高。因此，这一管理制度的建构要求首先要通过国家意志的肯定。另外，各级地方教育行政部门也要相应加强这一制度要求的建构力度。从微观上看，学校对班主任工作的管理制度的建构也要定位在班主任工作个性的形成上，以机制的形式引导班主任分析自己的工作基础、确定工作个性的形成目标、制定工作个性的形成规划，并以学校日常管理的形式督促班主任在常规工作的完成中逐步形成自己的工作个性。现在，数量可观的学校对此都制定了可操作性很强的管理制度。

3.评价指标：追求对班主任日常工作的多元肯定。

班主任的日常工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多地出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多。因此，中小学班主任工作评价应该对班主任的常规工作、应机性工作、突发性工作、特色性工作等日常工作的进展情况和所取得的绩效从评价主体、评价内容、评价方式等方面进行多元化肯定，从而激发班主任的工作积极性。

六、班主任在什么时候会在中国消失？

（一）目前，新一轮的课程改革也是在摸着石头过河，有成功的经验，也存在不足。走班制、选课制、教师的课程开发能力等等，都需要不断地优化。只有等到课程的实施水平发展到一定的高度，能够满足每一位学生的选课要求了，行政班的绝大多数管理功用已消失，班主任的绝大多数学生行为管理与指导职能也会消失。那时，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（二）目前，班额过大，是全国范围内基础教育的普遍现象，只有部分发达城市、一些高收费民办学校实现了小班化教学。因此，当教育投入真正全部到位，校园不再拥挤、师资不再匮乏、教育教学设施配备齐全时，每一个学生都能轻松地、常态性地得到每一位老师的关注时，每一个学生都能享有优质的教育资源时，每一个学生在班级内真正实现均衡发展时，“班主任”的绝大多数职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（三）只有教育真正追求的是学生的全面发展、造就一个个个性鲜明的人，而不单纯是为了升学、就业接受教育时，“班主任”的现有部分职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（四）现在，中小学普遍缺乏专业的心理健康教育咨询者、人生规划指导者。有朝一日，这两种师资的专业取得资格非常完备，且取得专业资格的专业人员数量很客观，能满足中小学的需要时，“班主任”的现有部分职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（五）尽管素质教育正在全面落实、新一轮课程改革正在全面推进，但为数不少的中小学教师仍然只管教学，不管育人。只有当中小学教师的素养真正进入专业化境界，能全面地履行教育教学职责时，“班主任”的现有部分职责会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（六）目前，中小学学校管理追求扁平化的痕迹越来越明显，但是，科层制仍是大多数学校的管理形制，仍然无法保证学校的职能管理部门能和每一个学生发生直接的联系。只有学校管理真正实现了扁平化管理，每一个管理者能直接和学生面对面的交往、互动时，“班主任”的现有部分管理职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（七）当家庭教育真正有力量来“管”，并通过各种途径有效地提高家长的家庭教育水平时。尤其是，当家长的家庭教育水平提高到一定的程度，家长能科学地给自己的孩子提供到位的家庭教育时，“班主任”的现有部分职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（八）当社区力量真正参与到学校教育中来，并与学校教育、家庭教育三位一体发生作用时，教育真正变成了系统工程，“班主任”的现有部分职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

（九）当班主任真正摆脱了行政事务和徒有形式的应付活动后，以自己为纽带，建立起本班的教师集体，形成本班教师共同遵循的学生管理、教育的价值观念、行动目标，并彼此协作、步调一致地完成班级教育教学任务时，“班主任”的现有部分职能会消失，“班主任”岗位会以新的形象出现，也可能会被取消。

---

陕甘宁边区教育资料(小学教育部分上)[M].北京:教育科学出版社,1981:277.

[ii] 转引自黄正平.专业化视野中的中学班主任[M].长春:东北师范大学出版社,2005:6.

[iii] 顾明远.教育大辞典(第1卷)[M].上海:上海教育出版社,1990:233.

[iv] “教育部”“国家教委”等名称出现了多次变化，在本文中也有所体现。为了便于行文的统一，本文一律没有加“原”字，所以没有出现“原国家教育部”“原国家教委”等字样，而是在这些称呼的前面或后面加上了明确的时间，以避免出现表述歧义。

[v] 中国教育年鉴1949—1981[M].北京:中国大百科全书出版社,1984:727-731.

[vi] 董川峰,晓贺.在校大学生不能报考心理咨询师[N].新闻晨报,2008-01-22(“晨报教育”版).

我国中小学班主任工作制的历史考察与当代发展  

摘  要：“班主任”不是国内教育学中的一个普遍概念，是现当代学校教育中随着班级授课制的传入国内而产生和设置的一种岗位。经过多年的发展，国内的中小学班主任工作制从无到有逐步建立、完善起来，班主任工作也成为我国中小学的重要教育力量。进入当代以后，中小学班主任工作的改革曾一度出现了价值观模糊和实践迷茫的徘徊，而当前班主任工作改革又呼唤专业自主的内涵。因此，非常有必要探讨其去向如何。

关键词：班主任工作制  班主任工作改革  班主任专业化   范式转型

自从“班主任”这一岗位在中小学设立以来，我国的中小学班主任工作几经演变，总体上满足了基础教育不断发展的客观要求。由于国内基础教育改革的力度不断加大，使中小学班主任工作面临着前所未有的专业挑战和巨大的社会压力。面对新形势，非常有必要建构新的班主任工作。

一、考古：我国中小学班主任工作制的历史沿革

现代意义上的“班主任”岗位的正式设定是在1942年，迄今已有六十多年了。短暂的制度建设实践后，我国的中小学班主任工作制从无到有逐步稳定下来。

（一）借鉴模仿别国办学实践，学生管理初步具备现代机制的一些特征

1862年，京师同文馆创立，首次采用“编班”、“分级”的教学组织方式，班级授课制移植到国内。当时同文馆内设“正提调”与“帮提调”，履行对生员的管理职能。“帮提调”必须“轮班在馆管理一切”。虽然“帮提调”的管理对象是同文馆的全体学生，但履行的职能与今天的班主任岗位职责已有一些交叉之处。笔者以为，这可以看作是我国“班主任”岗位的设置源头，也是现代学生管理机制创立的重要标志之一。

1878年，张焕伦创办的正蒙书院的教学方法采用班级授课制，把学生分为数班，每班设一班长，每斋设一斋长，斋长上有学长。“学长、斋长、班长”呈金字塔形垂直监督并统一于教员，今天的班主任工作制在工作流程上与这种学生组织管理体制基本相似。

1904年颁行的《奏定学堂章程》规定：小学“各学校置本科正教员一人”，“任教授学生的功课，且掌所属之职务”。同年颁布的《各学堂管理通则》规定各校设“监学”或“舍监”，专门负责学生管理。今日的“班主任”的职责范围与这里的“正教员”、“监学”、“舍监”有些就与有些相似了，只不过职能不如今日的“班主任”明确、细致。

笔者以为，这三项重要的办学举措，尽管有的是以政府行为推行的，有的是以私人兴办私学的形式面世的，但都足以代表国内当时在学生管理上向西方借鉴学习的意图。

（二）探索在不断积淀中前行，并逐步建立了现代学生管理机制的雏形

随着新式学校的办学经验的不断积累，学生管理制度又有了新的发展。1922年颁行《壬戌学制》规定中学实行选科制，这是采用级任制的根基。1927年，国民政府成立后明令中学废止选科制，从而为采用级任制铺平了道路。1932年颁布的《中学法》明确规定中学实行级任制。级任教师负责一个学级的主要课程的教学和组织管理工作。当时的学校规模较小，一个学级往往只有一个班。因此，今天的班主任在岗位职责上与级任教师交叉更多了。

1938年，国民政府又将级任制改为导师制。后来出台的《中等学校导师制实施办法》规定：“各校应于每级设导师一人，由校长聘请专任教员充任之”，“训导方式除个别训导外，导师应充分利用课余及例假时间，集合本级学生谈话会、讨论会、远足会、交谊会以及其他有关团体生活之训导。”今天的班主任的岗位设置与导师负责班级学生管理的具体工作更为接近了。

（三）“班主任”这一岗位设置后，班主任工作制逐步走上了规范化发展的运行路径

“班主任”这一岗位名称最早是在解放区使用的。，绥德专署教育科于1942年编制的《小学训导纲要》首次提到了“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任”。1949年7月公布的《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》规定：在学校组织上(适用于完小)校长下设教育主任。取消级任导师，班设主任教员。[ii]今天的班主任的职责范围与这里的“主任教员”已大体相当，只不过名称不同罢了。

新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。[iii]1952年3月18日，中华人民共和国教育部[iv]颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人”。“中学以班为教学单位，……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”[v]这不仅明确规定了班主任的合法地位，更明确规定了班主任队伍的来源。自此以后，班主任工作制在中小学教育中普遍施行。

考虑到班主任工作的特殊性和艰巨性，1978年正式实行了班主任津贴制度。1979年，教育部、财政部、国家劳动总局颁布了《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》。1980年，教育部公布了《关于在中等专业学校、盲聋哑学校班主任中试行津贴的通知》。1981年，国家劳动总局颁发了《关于技工学校试行班主任津贴的通知》。至此，班主任津贴制度得以全面建立。

党和国家对班主任所付出的艰苦劳动，给予了崇高的评价，并在实践中逐步形成了对优秀班主任的评价体系。1960年，我国召开了第一次全国文教群英会，不少班主任受到表彰。1984年又专门召开了全国优秀班主任表彰大会，有2914名优秀班主任受到表彰。

（四）在前期成功实践的基础上，班主任工作制稳定下来并走向完善

1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。这表明班主任工作制将进一步得到巩固和完善。自此，我国班主任工作制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。

随后，班主任工作制的建设完善的步伐愈加紧凑。比如1998年国家教委颁布的《中小学德育工作规程》规定：“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励。”2006年8月，教育部制定的《全国中小学班主任培训计划》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”这份计划赋予了“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国中小学班主任工作制度在历经多年的发展后基本完善起来了。

伴随着国家意志的落实，各级地方教育行政部门也加强了班主任工作制度的建构力度，一些地方性的规定、措施也相应出台，从中观层面上完善了班主任工作制度。从微观上看，各学校都制定了切合本校实际的可操作性强的班主任工作制度，而一些学校还设立了班主任节，如山东临淄实验中学、上海七宝中学、河北唐山七中等。

二、写实：当代班主任工作改革的迷茫与徘徊

新中国建立后，班主任工作经过多年的发展，形成了不少个性化的理论积淀和成熟的工作经验。但是，班主任工作在当代诉诸改革欲谋求新的发展时，却出现了价值观迷茫和实践徘徊的僵局，从而在一定程度上降低了班主任工作的实效。

（一）现象审视：改革在摇摆不定中蹒跚前行

在改革中班主任的教育作用一度被片面夸大。为提高班主任的工作规模和学生的成长速度，在学生的成长没有形成规模以前，班主任工作的重点不在于培养个体意义上的学生，而在于培养学生集体，班主任工作在价值取向上就将集体与个性对立起来了，班主任工作也就开始过分强调社会价值、学校价值、成人世界的价值，漠视学生的自我价值，过多地强调学生的自我改造，很少讲学生的实现自我、发展自我。这种改革实践片面夸大了班主任的作用。

班主任在改革中一度成为弱势群体。进入20世纪90年代以后，学生的主体意识逐步觉醒，呼唤班主任工作进行改革。由于各种新闻媒体片面、曲解地向社会传输学生维权的信息，一部分学生及其家长在维护自己的权利时采取了不正当的方式或措施，直接影响了班主任的正常工作。换言之，一些学生及家长在维护自己的权利的同时又构成了对班主任的权利的侵害。班主任为工作开展承担了太多不必要的心理压力和责任，无怪乎有专家称班主任队伍为“弱势人群”。

班主任工作改革举措的盲目随意。班主任工作改革的盲目随意，突出体现在关于班主任岗位的设置与取缔上。21世纪初期，一所学校的一项改革，引起了基础教育界的广泛关注，因为这所学校取消了该校一个年级的班主任，代之以几名生活老师。这可以看出一些人对“班主任”这一岗位已经漠视到了走极端的地步。这种改革思维，是将老师与学生的关系理解为约束与被约束、管理与被管理的僵硬与对立。

（二）原因反思：改革的专业内涵不足

班主任工作的目的定位迷失自我。高考正式恢复后，由于学校和家庭对学生升学要求的渴望不断加大，班主任工作的目的定位“天经地义”地发生了转变：班主任工作是服务于学生的学习生活的，一切以学生的学习成绩的提高为努力的重心。这样就迷失了班主任工作的真正目的。工作目的的定位都出现了背离本真的尴尬，班主任工作的改革自然会摇摆不定。

班主任工作的价值取向失之偏颇。进入20世纪80年代以后，班主任工作的价值取向定位在培养“四有新人”的社会主义教育的总目标下。这种远景性目标从理论上体现了对学生的人生价值的终极关怀，但目标关注的是学生的精神生命的生成，看重的是对学生的思想品德塑造的完成，使学生的个体人格的独立和精神自由的权利被轻视或贬低，而这势必会突出班主任的教育作用。

班主任工作的专业地位得不到认可。尽管在中小学阶段班主任工作起着至关重要的作用，但班主任工作的学科建设却未受到重视。在高等师范院校，“班主任工作”只是当作一门选修课来开设的，有的学校、院系甚至连开也不开。因此“班主任工作”的学科建设自然不会像其他学科那样正常发展，而中小学又没有能力承担起学科建设的重担。学科建设形不成规模，自然不能给班主任工作改革提供有力的理论支撑和智慧支持。这样的改革势必盲目、随意。

班主任失却了自身的专业形象。师范院校的学生将来有很多人都要从事班主任工作，但现行的对大学生进行的班主任工作的专业化理论教育，在师范教育中显得十分乏力，致使很多师范院校的学生毕业后面对班主任工作时感到茫然无措。另外，为班主任所设的继续教育的机会很少。这大大限制了班主任群体专业素质的提高，班主任工作改革也只好几年一成不变的采用千人一面的研究方式、研究方法，导致了班主任工作改革的专业内涵不足。2006年8月31日教育部出台全国中小学班主任的培训计划后状况才得以改观。

三、追问：进入21世纪后中小学班主任工作的当代发展

由于基础教育改革进程的加快和信息社会对基础教育的巨大冲击，我国的中小学班主任工作面临着前所未有的挑战和压力。为此，我们应该为21世纪的中小学提供什么样的班主任工作制度？换言之，中小学班主任工作将向何处发展？回答这些疑问，需要我们基于传统，在继承、发展中寻求创新。

（一）走势分析：在继承、发展中寻求创新

班级教育的组织形式日趋多样化。随着教育个性化时代的到来，未班教育的组织形式更加丰富多样，追求让学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的发展。这些组织形式有：学校将更多的考虑按学生的兴趣、现有能力编班；固定的班级可能会改为富有弹性的学级编；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。

班主任工作的水平要求日趋专业化。由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，很多学生掌握的信息将在这些领域比班主任更系统、更丰富，对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育难点与学生成长热点层出不穷，对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。

班主任工作的内容日趋多元化。班主任的工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多的出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多。

班主任工作的方式日趋信息化。由于信息技术的普及，网络、多媒体等多种现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”、“班级网页”、“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些甚至会被淡化运用。

（二）发展建议：“班主任专业化”成为推动中小学班主任工作范式转型的重要力量

美国学者库恩认为，“范式”作为一种共同信念，规定着某项研究的发展方向和途径，并决定着共同体成员的形而上学信念和价值标准。用库恩的“范式”理论来关注当前的中小学班主任工作，就会发现，我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格业余、职能履行随意、无群体工作效益的教育范式，而2006年8月以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的教育范式。因此，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，笔者以为可以从以下四个维度切入。

运用系统观点，重新认定班主任工作的作用。系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任课教师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生的成长的层面分析，从培养目标的确定到培养内容的选择，再到培养工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，忘却了德育在国内教育价值观世界里原本是当作教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：德育成了班主任一个人的事情。因此，班主任工作的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。

加强学科建设，理论主体应重视班主任工作的基础理论研究。进入21世纪的教育生活对班主任工作提出的要求、在基础教育改革中班主任工作的性质与地位、我国中小学班主任工作的传统、班主任工作内容的变迁、中小学班主任工作到底向哪里发展等带有逻辑起点性质的原理，都需要从全新的视野进行深入地探讨；不加强学科建设，许多实践中的盲点、困惑都会存在一个理论原点模糊、价值本体混乱的问题，很可能会导致实践的摇摆不定。

赋予专业形象，中小学班主任应走专业化发展的成长之路。班主任应立足岗位发展，在实践中赋予自己以专业形象。在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好的工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准，赋予自己专业形象。

打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。从2002年开始的班主任专业化讨论形成的一些理念正日渐深入人心，但这些理念与教育行政主管部门的主管者、校长、教师的行为之间尚存不小的差距，行为转型落后于理念转型，而机制转型又落后于行为转型与理念转型。当前，就全国范围内的班主任专业化研究而言，由于存在机制缺陷，期望它在短时间内成为一种全新的班主任成长范式是不明智的。没有一个长效的激励班主任专业化发展的机制，班主任专业化发展只能是以往各种教师成长范式的翻版。要合理地解决这个问题，实现班主任专业化的理念转换和行为转换的制度化是有效途径。这种机制的建构应该是从上到下的统一行动，并形成框架完善的机制体系。

---

陕甘宁边区教育资料(小学教育部分上)[M].北京:教育科学出版社,1981.277.

[ii] 黄正平.专业化视野中的中学班主任[M].长春:东北师范大学出版社,2005.6.

[iii] 顾明远.教育大辞典(第1卷)[M].上海:上海教育出版社,1990.233.

[iv] “教育部”“国家教委”等名称出现了多次变化，在本文中也有所体现。为了便于行文的统一，本文一律没有加“原”字，所以没有出现“原国家教育部”“原国家教委”等字样，而是在这些称呼的前面或后面加上了明确的时间，以避免出现表述歧义。

[v] 中国教育年鉴1949——1981[M].北京:中国大百科全书出版社,1984.727-731.

注：该文已在《当代教育科学》2007年5-6期发表，并中国人大复印报刊资料中心编辑的《中小学学校管理》2007年9期全文转载。