解读舒新城的学术人生

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“学理”与“心理”

—解读舒新城的学术人生

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    引  言
    研究中国现代教育史的人，只要留心，都会发现一个非常有意思的现象：舒新城的著述，特别是《近代中国教育史料》、《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》，是我们经常引证的对象—有的著述不仅被引证，甚至从篇章结构、历史材料到具体观点，都被全面地加以“继承”。可奇怪的是，从中国教育史教科书到中国教育通史（包括制度或思想的专门通史），没有一章一节是属于舒新城的。其中缘由可能很多。比方说，以往的中国教育史研究，无论台湾还是大陆，多有强烈的意识形态化倾向，按照党派意识形态编制历史系谱，而无党无派、又不刻意与有党有派者进行思想交锋的舒氏（如果交锋，至少可以作为“反面人物”被重视，像“国家主义”和提倡“多研究问题，少谈主义”的胡适等），自然难以进入这样的谱系。如此相沿成习，即便在党派意识逐渐淡化的今天，研究者若不沉浸于过往的历史中而发现之，舒氏就理所当然地被一再忽视。
    本人知道舒新城是在1980年代，我那时为硕士研究生，在翻阅教育史料的时候，随手翻到了1960年代出版的舒新城《近代中国教育史料》。因为那时这样的书籍甚少，煌煌三卷本摆在那里，很是显眼。可翻了之后，并没有什么特别的感觉。近年来，受学术史与讲大学故事、学术故事之风的激荡，我觉得中国现代教育学史的研究应深化到教育学术史的研究，遂有《从教育学史到教育学术史》一文的发表。虽说有了一个大体的研究设想，但是，具体如何着手研究，特别是择取一个有效的切入点，仍然悬而未决。在看今人所写的大学史、学术史故事的时候，我发现，关于中国现代教育学家的故事少而又少，即便有，也以负面的东西居多。记得钱钟书先生在《围城》里说过这样一段话：“大学里理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”话不无戏谑成份，但大致反映了民国时期大学中，通过学生口碑而呈现出来的各科学术形象。本人从事中国教育史研究多年，当然不会满足于这样的笼统说法，而是力图“透过现象看本质”。因此，只要有机会，我决不放过搜罗“学校生活中的教育学”故事。偶然中，检索到了舒新城的《我和教育》和《蜀游心影》。一口气读下来，一个活脱脱的中国现代教育学家的心路历程深深地印入脑际。以此为背景和线索，通读舒新城的相关著述，故事与学术便不期而遇了。通过与我们所熟知的中国现代教育学家作比较，我发现，舒新城更值得我们研究和重视，特别是在学术史的视野中。
    舒新城的经历有着浓重的传奇色彩。他中学未毕业，假借别人的文凭考上了湖南高师，所习又为英文而非教育专业，更不曾有过留洋的经历，却成了那个时代屈指可数的教育学家；他以道尔顿制的研究、实验和推广者而暴得大名于当时，但后来他却觉得此事不值得一提，认为自己更有价值的工作在近代教育史研究方面；他比较专心于教育学术研究只有3年左右的时间（从民国十四年至民国十六年），却出版了那么多高水平的研究成果，如《近代中国教育史料》、《近代中国教育思想史》、《近代中国留学史》、《民国十四年教育指南》和《民国十五年教育指南》等，都是今人所不断称引的，并成为中国教育史相关研究领域的奠基之作。更让人称奇的是，正当他的学术研究如日中天之时，他自己却毅然决然地戛然止步，完全投身于另一项工作—辞书编纂……这一连串的“奇”，难道不值得从学术史的角度加以关注？
    在我所接触到的相关文献中，最早对舒新城展开比较系统研究的，可能是日本著名教育史家阿部洋（最近，从日本朋友口中得知，日本的新泻大学还建有舒新城研究会）。1993年，他的《中国近代学校史研究—清末近代学校制度的成立过程》一书问世。该书的主题，是对20世纪初叶清末近代学校制度的成立过程及其结构特征进行实证研究。除了序言之外，该书共分四个部分，它们分别是：清末学堂教育的诸面相、学堂教育与中国民众、中国近代教育的结构与特质、关于中国近代教育史资料的考察。在第三部分里，阿部洋专辟一章研究舒新城，题为“舒新城的中国教育近代化论”。虽然该章的主题在第四节“舒新城对中国教育的认识”，但前有“舒新城的学生时代”、“教坛生活”和“教育史家舒新城的形成”三节，后有“作为出版者的后半生”、“中国社会主义教育建设与舒新城”两章，文末附有“舒新城年谱”，应该算是对作为教育学家的舒新城的完整研究。
    其后，先后任教于华东师范大学和云南大学的崔运武教授，于1994年出版了《舒新城教育思想研究》一书。该书是国内第一部最系统、也是迄今为止最有力度的舒新城研究专著。该书用“从传统教育向‘新教育’的认同历程”、“融入‘新教育’”、“从率先倡行道尔顿制到逸出‘新教育’”、“系统的近代中国教育史研究”、“中华民族新教育样式的构想”等八章的篇幅，详尽评析了舒新城的教育思想。该书的突出特点，是按照时间顺序展开研究，把舒新城的思想与实践相互融合，实现了历史与逻辑的有机统一，很好地体现了教育史研究的特点。当然，该书的主题还是落脚在舒新城的教育思想研究上。
    2004年，由吕达、刘立德主编的两卷本《舒新城教育论著选》，作为“中国近代教育论著丛书”之一种，由人民教育出版社出版。除了单行本的著作之外，该书已把舒新城的主要著述、特别是学术论文搜罗无遗。该书在“编者的话”中曾这样说：
    “本书的编选工作是同《陆费逵教育论著选》一并考虑、同时进行的。陆费逵先生和舒新城先生均为中华书局的元老，是我国近代中小学教科书编辑出版事业的先驱，对中小学课程教材的改革和发展作出了卓越贡献，他们在近代中国教育史、文化、编辑出版史上都占有极其重要的地位。”
“为了弘扬陆费逵、舒新城两先生献身教育、出版事业的精神，总结他们在中小学课程和教科书编辑出版方面的遗产，我们执著地承担了《中国近代教育论著丛书》中《陆费逵教育论著选》和《舒新城教育论著选》这两卷书的选编工作……”
不难看出，《舒新城教育论著选》的编辑者是基于舒新城与人民教育出版社的历史渊源关系，主要着眼于舒新城在中国近代中小学课程和教科书编辑出版方面的关系，来关注舒新城的。
由此说来，从学术史的角度来研究作为教育学家的舒新城，或许还算是一件比较新鲜的事。这里的所谓学术史角度，在外，是把舒新城放在中国现代教育学术流变的进程中，考察其学术理念、治学范式和学术成就；在内，是展示一代教育学家的生活状态和精神世界（因难以言表，姑名之为“心理分析”。）一般说来，一个大的思想家或学问家，其思想或学问总是伴随着他的人生感受、困惑和思考，是思想（或学问）与生存的相互渗透，而不仅仅是一种逻辑化的知识。正是“心理”与“学理”的相互交织，才造就了历史上一个个活生生的教育学家。于是，我想，除了应继续关注学术和思想的成果，研究教育学文本的范畴、概念及其逻辑体系之外，教育学术史还应该关注学问家的复杂精神世界，关注学问与人生的关系。这样，我们所揭示的，就不只是思想的逻辑，更是行动的逻辑，是充满思想和情感深度的学术人生。
一、传统与现代    众所周知，生长于清末民国的那一代中国学人，由于经历了中国历史上前所未有的社会和教育剧变，都无法摆脱传统与现代、中学与西学的心理纠结，无论他们是采取保守、激进还是折衷的文化立场。
    舒新城就是这样的人。他1893年出生在湘西溆浦县一个农民家庭，1898年入私塾，1907年又考入鄜梁书院，在典型的传统乡村社会、文化氛围中，接受了完整而系统的传统教育。从1908年开始，他又先后就读于溆浦县立高等小学、常德第二师范附设教员养成所，并于1917年毕业于湖南高等师范英文科，经历了新式学堂的各主要层阶。在他近20年的求学生涯中，中国的传统教育和刚刚起步的现代教育几乎平分秋色。其后，他又先后在福湘女学、湖南第一师范、附属于中国公学的上海吴淞中学、东南大学附中和成都高师等校任职，从事过新教育的教学、管理、实验、研究等方方面面的工作。他还通过游历、讲学，考察过中国很多地方的教育。因此，新、旧两种教育对于他来说，首先是一种经历，一种与个人成长过程紧紧相随的丰富人生体验。正如舒新城在《我和教育》一书的“叙”中所说：“我以为人的思想之所以如此如彼，除了他的思想能力是根据他的天禀而外，其余都是为时代的轮子所转移；所以一个人的思想，精密讲来，都是反映时代的镜子，我个人的生活在人群中，在中国社会上，当然是渺沧海之一粟，算不得什么。但是我所处的时代与环境却有很重大的意义与价值。这就是说，中国社会各方面都有最速的变迁，要从清末海通以来的近世算起；而近世中变迁最速的，又要算甲午之战以后：从那时起，在国际方面由闭关转向通商；在经济方面由农村自给渐入工业社会；在政治方面，由帝制转到民主；在教育方面由个别教育转到班级制，由私塾书院转到学校，由考试制转到学年制。至于社会思想的变迁更为复杂：自从忠君尊孔的中心思想打破而后，世界上的各种伦理学说，各种政治理想，各种社会主义，各种文艺思潮，都曾在中国智识阶级中占一席之地，而以民国八年‘五四运动’以后的情形为尤复杂。我在此时代中最为幸运，几乎各方面的情形都曾耳闻目见或亲历其境。……在现代中国教育的舞台上，我曾冒充过各种各色的角儿，同时也曾做过各种各色的观客。”（P4）
    舒新城自幼即感受细腻、长于思考。上高小之初，他就以新奇的目光打量着“洋学堂”—这是舒新城在《我和教育》的第四章《县立高等小学》第一节的标题，原文就带着引号。这个“洋”字，自然是“不土”的意思。而对于他这个“土”人来说，“不土”也便意味着“陌生”、“疏离”以及由此而来的心理上的“不协”和“不适应”。且看他入学高小之初的内心感受：
    学校对于我确是一件很新鲜的事……而最使我感到新鲜的，第一是师生的漠然：我的行李挑到门房之后，便由门房引去见监学。我见着监学，以长揖为礼，他只坐着点点头，也不问什么，只嘱门房指挥粗工将行李带到一定的寝室，摆上贴有我的姓名的床上，再由他领到一定的自修室中，占有一套贴有姓名的桌凳，他便去了，让我自由行动。那位监学姓甚名谁门房也不曾告诉我，我也始终忘记去问他。其他的教职员不曾见面，更无从知其姓名了。教师与学生之间好像是路人一般。第二，是少爷派头：我知道官家的子弟叫少爷，少爷是什么劳动的事情都要别人代作的，学校既把我们乡下的孩子们当作少爷看待，所以工人也特别多，除了门房、号房、厨房的等等工丁外，自修室、寝室也每两间有一个专人伺候，所有饮食起居的事情，凡属可以不必自己动作的，都由他们代劳—连饭都要人添。第三是起居的机械：无论什么地方，自讲堂、食堂、自修室、寝室会客室以至盥洗室、厕所都贴有若干条规则，一举一动都得顾忌着规则，好像没有规章就不能活下去一般。第四是学校和社会的隔绝：我是乡下孩子，当投考的时候，看见学堂门口挂着“学校重地，闲人免入”八个大字，就有点儿胆怯不敢进去；等到我进去之后，送我的工人因事再要进去看我，被门房拦住骂一顿，适我从旁边经过，虽然彼此见着了，但我心里非常不舒服，回想到后溪垅的情形，给我以无穷的感慨。此外还有许多不甚习惯的事，在当时虽然也感着新鲜，但时间稍久便也成为自然了。只有这几件事，多少年来还是不能习惯，还常常视为新鲜的事情。（《我和教育》P51-52）
    从开学的第一天起，学堂那刺耳的铃声伴随着满心的厌恶，深深刻在舒新城的记忆中：
从（开学）那天晚上起，我便在起床、排班、点名和上课、下课，又排班、点名、就寝的铃声中生活。早起夜睡的两次铃声，固然给我以许多不快之感，但还没有什么大不了……就是就寝的铃声往往把我读书或作事的兴趣打断，但我还可等舍监查过了斋以后，暗中点起灯来继续我的工作。只有那上课下课的铃声，真使我厌恨不过：它好像铁面无私的魔王一般，操着“命里注定三更死，不能留人到五更”的大权，一声叮噹，不问你什么有趣味的事情和最努力的工作都得放弃去上讲堂，而非得它再叮噹几声，更绝不能离开讲堂。我厌它、恨它，然而又无法不服从它。这真所谓矛盾的人生了。（我和教育，P55）
    与新式学堂形成鲜明对照的，是他此前所受的学塾和书院教育。前文中所提到的“后溪垅”，是舒新城早年就读学塾所在地的地名,离家十余里。因不便天天回家，他便寄居在族叔兼老师的舒建元家里。这个学塾有生徒13人，其中，包括舒新城在内的11人来自外乡。在舒新城的记忆中，那里不仅自然环境十分优美—山青水秀，林木郁郁葱葱，社会和文化教育生活也充满了诗情画意：
    他们（指当地的人们）过的是很自然的生活，虽然不能断定他们之间没有诈欺，但他们所受的经济压迫绝不如现代都市人民所受的大；那种压迫的方法更不是他们所能梦想得到。他们在生存上，既无须为剧烈的竞争，他们的天真也得多保存了许多。譬如我们那些学生，十三人之中有十一人是从外乡来的，但他们对于大家都是一样地看待：我们虽然带荤菜而由蔬菜，但蔬菜下种之后，要经过长久的时间，方能采食。在这青黄不接的时期中，蔬菜非仰赖他人供给不可。他们知道我们这种情形之后，常是轮流而且争先地拣他们肥且美的蔬菜送来，并且要请先生转嘱我们去采。倘若我们缺着一件什么东西，要向他们家中去借用时，他们不仅欢欣地交给我们，且要看作有很大的光荣。他们对于先生尤其重视：每到年节，大家都要请他去吃饭。平常到了吃过夜饭的时候，先生的房间或者佛堂的天井中总是坐着许多本乡的老人和少年，围着先生听他讲《说唐》、讲《水浒》、讲《三国演义》、讲《包公案》、讲《荡寇志》以及其他的种种故事。平常遇着乡间有什么重大的事件和争执，总是请先生代为解决；就是日常的婚丧喜庆，也得请先生选择日子、且作上宾。在这种种情形之下，先生不独是全乡的领袖，而且作了日常事务的顾问。所以一乡有了一个私塾，那乡间的人民都无形中感到一种光荣；而学塾与人民之间，不独无后来学校与人民的隔阂或仇视，且成为彼此不可分离的友谊。现在回忆起来，那时的情景，真所谓三代以上的羲皇上人了。（《我和教育》P27）
    紧步学塾而来的书院生活，也让他追念不已。舒新城所就读的是溆浦县二都（都相当于后来的区）溪口乡的鄜梁书院，距其家约20里。忆及作为书院重要规制之一的开学礼，舒新城说：
   到院的时候，照例先见监院，由监院领见山长，向之行礼毕，再由他介绍于先到的同学十余人之前，然后引入宿舍，于门外张贴姓名及房间的字号。因为我们到院，在正式开学之前，所以初到时并无严肃的仪式。经过三日，学生来的渐多，的有的宿舍将近住满—约有七八十人—到第三日的晚上由山长条谕各生于明日早餐后，整齐衣冠齐集廛堂静候领赴圣庙行开学礼。第四日早上，我们多把早餐特别提早，争先恭候于讲堂之前，等监院与山长到来，然后随之出院转入鲜红的圣庙大门。门内为一大天井，中有水池，池上建石桥，与桥上端相接处分为三列，中列为刻有双龙之邪石坡，左右两列为石级。石级与石级之间再为铺石之平地，平地再上一级即为孔子正殿之阶檐。天井之两旁为走郎及厢房。我们入大门后不走正中的桥而从左边之走廊上去。由侧门入正殿，则见殿门大开，灯烛辉煌。中间殿堂堂供“大成至圣先师孔子”牌位。我们向先师牌位行三跪九叩首礼后，再向四贤行一跪三叩首礼，复走至两厢先贤乡宾牌位前行礼如前，再出庙门、进院门、直到讲堂，由监院指挥同学向山长行一跪三叩首礼，复由同学向监院行三揖礼，并彼此互为一揖。然后山长就座，讲《学而》一节，同学静听毕，由监院指挥学生退去。这一幕开学礼所费时数总在二小时以上。但全体同学都肃静无哗，随着山长及监院的步趋为步趋，而监院及山长更郑重其事地屏息无声。一种雍容静穆的气氛，到现在回想起来，还使我肃然起敬。（我和教育，P44）忆及书院的先生，舒新城更是充满敬畏：
    那里山长是贺金山先生，监院戴世求先生，一是廩生，一是秀才。他俩掌教此间已有数年。门生数百人，“入学”的数十人，故声名洋溢于乡里。我因为当时年龄尚幼，对于他们的性行如何，无详确的观念。不过他们那年近五十道貌昂然的表情，足以使人生敬畏之感。--我在那里一年半，不独自己而且从未听得同学对于他们有所怀疑或批评的。（同上）
书院的教和学，也和新式学堂迥然有别：
   当时的鄜梁书院，也是所谓“新派”，文章不作八股而作经义策论。诗不作应制诗而作古风及普通律诗。在书院中除了课诗文与讲经史外，其余的工作，山长很少干涉，听凭个人自由努力。而讲学的时候，大概要先讲一段进德修业的经训。山长自己也很注意于德性及学业的修养，除在讲学时发挥心得外，并常常将自己读书的劄记公布于众以助模仿而资鼓励。学生相习成风，无不努力自学，而尤注意劄记。（我和教育，P45）

    不难看出，在舒新城心目中，传统的书院和学塾与新式堂即便不说是截然对立，也是泾渭分明的，如师生关系上的亲和与漠然，教学方式上的自由与刻板，学校与社会关系上的水乳交融与相互隔绝等等。这些鲜明对照，积淀在他的内心深处，构成了他进行学术思考的潜隐心境。民国十六年（1927年），舒新城将自己历年关于教育方法的论文和讲义集为一书，取名《现代教育方法》，由商务印书馆于民国十九年（1930年）九月印行。在该书的序中，作者这样说：

    在此十六年中，我几于无时不是过思想与行为互相矛盾的生活。但因社会成训的压迫，虽然怀疑新式学校的办法，虽然常常回想书院讲学的风味，然而决不敢倡言打破现教育制度，更不敢倡言回复书院式讲学方法，只想在西洋新方法中求得想像的天堂。（现代教育方法，P1）

    文中“此十六年”系指他从入高等小学堂（1908年）开始，到离开成都高师、退出教育界（1924年）为止这段时间。在这里，新、旧两种教育、两种经验之间的冲突，已化作舒新城思想与行为的矛盾，其中也包括情感和理智的冲突。具体说来，这个矛盾就是：他怀疑新式教育的办法，怀念书院讲学的风味，却又不得不接受和从事新教育。
    的确，无论私塾还是书院，即便偏处乡野山林，也以乡土熟人环境为氛围。它为传统社会所建立，又成为这个社会不可缺少的文化生活的有机组成部分，故而在学校与社会、教者与学者之间充满着自然的乡土情谊。新式学堂则以造新国家、新国民和新人才为己任，是仿行外来学校规制的新的社会建制。因而，它的造社会努力无可置疑地要以它与中国社会的隔绝为历史前提。不仅如此，传统的书院亦基于乡土熟人社会，通过作为个体的教师与作为个体的学生（包括学生家长）的相互选择和认同，而建立起密切的师生关系；新式学堂则通过一种“官僚体制”，把教师和学生人为地结合在一起，使二者以抽象的群体形式面面相觑。舒新城的矛盾人生，是体制化差异所形成的矛盾体验。20世纪二三十年代，包括舒新城在内的人们在反思新教育中所形成的理论话语—“人的关系”与“物的关系”（当然是指师生关系的不同形式），以及强调“教育生活化”、“学校社会化”等—也应该放到这历史语境中来理解。
    舒新城的“两个不敢倡言”，是说由旧教育到新教育的转换，乃时势所趋，作为个体的他也只能顺时应势。如果说他上私塾、进书院，是要完成传统士子读书、应试、出仕的三部曲的话，那么，他入高等小学堂，则半是出自一个少年对于洋学堂的好奇感，半是出自因奖励出身而激发出来的对于学堂作为科举式教育替代物的民间想像：“乡间的人民对于学堂都以‘洋学’视之，还是希望科举不停，便读书的子弟得青一衿以光祖耀宗。我家、尤其是我母亲对于我的期望，当然不会超出一般人之上的，由书院跳进学堂自然不是她和他们所赞同。但是我却很醉心堂，且预知到母亲的心情，所以先到县城里应试，应试被录取后，再回家去夸张地说明，讲我是为山长所选定，非去不可，且以毕业后可得廪生—当时奖励规程如此—动之。”（我和教育，P50）而高师毕业后步入教师行列，本不是他的第一选择，那首先是基于生存的现实考量。“后来因家庭与社会的种种压迫，仍然跑到自己不愿意进去的所谓学校里混文凭，更跑到社会上现在的所谓学校里当教师，办现在的所谓学校。”（《<现代教育方法>序》）为了给自己的现实选择找到心理的平衡点，舒新城接受并不断阐释着一种基于进化论的文明史观，那便是在五四前后的文化论战中日渐显明、在20世纪20年代日渐流行的理论话语—“农业文明（或社会）”与“工业文明（或社会）”的区分及其前后相续的历史发展观。按照这一理论，传统的私塾和书院即便有其迷人之处，也将随着农业社会的解体而逐渐远去；按照外来规制建立的新式学堂即便不如人意，它也是工业社会的产物，代表了中国教育的未来发展方向，且只能在适应工业社会需要的框架内加以完善。舒新城就这样以理化情，缓解情感与理智、思想与行动的紧张，并积极投身于“新教育”运动的。
    但是，据此便认为此后舒新城的理智完全战胜了情感、他已完全悬置了“传统”而只专注于“现代”，就大错特错了。事实上，当他说自己“只想在西洋新方法中求得想像的天堂”之时，这种矛盾和紧张又以另一种方式呈现出来。这就是，理智、自觉意识座落“在西洋新方法中”，“想像”却身不由己地在新与旧、中与西的相互映照中展开。使他暴得大名的道尔顿制研究，即是一显例。忆及自己从事研究和实验道尔顿制的缘起，舒新城说：“当学生时，对于各种教育方法，即感兴趣。凡有什么新方法，只要我有机会知道，便要涉猎涉猎，希冀于无意之中，遇着合意的东东西，以作精神的慰藉。所以我对于现代教育方法的研究，初无何种高远的目的，系统的计划，只是为调剂自己精神的苦闷，随便阅览而已。民国十一年秋，美国的道尔顿制远从英国迂道而来，我们吴淞中学的二三同事觉得此方法较与我们的理想相接近，于是决定试用。”（《<现代教育方法>序》）。
    大家都知道，道尔顿制（The Dolton Laboratory Plan）的创始人是美国进步主义教育家柏克赫斯特（Helen Parkhirst ）。此制以自由和合作为基本原则，并主要通过作业指定加以落实。它1920年2月在美国马萨诸塞州的道尔顿中学正式试验，同年9月传到英国。在中国，道尔顿制乃假道英国而来。根据英国的情况，最先把道尔顿制介绍进来的，是《教育杂志》。该杂志于1921年8月和1922年6月，分别发表了《道尔顿制案》和《道尔顿实验室计划》两篇短文。舒新城是通过《教育杂志》了解此事，并迅即展开研究和实验的。他第一篇全面阐释道尔顿制的的长文《什么是道尔顿制》，作为“道尔顿专号”的内容之一，也发表在《教育杂志》（第14卷第11期，1922年11月）上。
    道尔顿制实际上是针对班级授课制的弊端设计而成的现代个别教学制度。如果从夸美纽斯的最初倡导算起，班级授课制在欧美已有几百年历史。在中国，它还只是清末兴学以来的新生事物，与“新教育”运动中引进西方教育思潮、试图对它加以改造的学科制、选科制、葛雷制和自学辅导法以至于道尔顿制等，实为“兄弟”关系。但这位“兄长”，由于身处世风丕变的历史时刻，立于中与西、古与今的交汇、转捩点上，如同被“五四”青年称为“老革命”的孙中山那代人一样，处境有点儿尴尬：相对于私塾、书院所代表的传统个别教学，它是“革命”者；相对于世纪之交的欧美新教育运动，它又成了“革命”的对象。可问题在于，更年轻一代的“革命”者，其“来历”并不十分纯粹，旧经验与新思维并存于他们头脑之中。当班级授课制处在旧经验与新思维的夹缝之中、而后两者又都具有“个别教学”的外观之时，难免使传统与现代之间相互缠绕、欲理还乱。据舒新城自己说，道尔顿制倡行之时，颇有将其与从前的私塾相混淆者：“据我所知道的，因余家菊先生曾说过道尔顿的精神有几分和中国从前私塾的相似，便有人写信来劝我极力提倡书院制：说与其竭力提倡外国舶来品，何不提倡国货；我并听得有人把私塾和道尔顿制钩（沟）通而比较其异同的。”（《道尔顿制可有的弊端》，《舒新城教育论著选》，P200-201）这也并不奇怪，就连其时大名鼎鼎的胡适之先生，不也把道尔顿制与书院讲学相提并论吗？1923年12月，胡适应邀赴正实验着道尔顿制的东南大学演讲，讲题是《书院制史略》。他一是上来就说：“我为何讲这个题目？因为古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神大概相同。”（胡适全集，第20卷，P112，安徽教育出版社，2003年）舒新城对于道尔顿制的研究，其广度和深度，在他那个时代可能无出其右者。因此，我们完全有理由相信，仅凭那种基于进化论的文明史观，他就可以把两者分得清清楚。[1]不过，理智的“清醒”是一回事，情感的困扰又是另一回事。

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[1] 余家菊之语出自他于1922年6月所作之《达尔登制之实际》一文。舒新城在《什么是道尔顿制》及《道尔顿制概观》中，均曾提及此一观点，虽未正面批判余氏之见解，却指出了此说法所易引起的种种误解。于是，1923年10月，余家菊起而答辨，复撰《道尔顿制之精神》，发表在《中华教育界》第15卷第7期上，重申道尔顿制的根本精神在“个别作业”（或曰“自由学习”），“合作”等只是副产品；传统私塾在“精神”上（而非“方法”上）确与其相仿佛。紧接在余文之后的《中华教育界》第8期，舒新城发表《论道尔顿制精神答余家菊》，指出：私塾、书院的个别教学在精神上诚然有与道尔顿制相通者，但在道尔顿制中，自由与合作是并行、相济的；道尔顿制的原理平淡无奇，体现了现代教育的共同精神，但它的特点不在其原理，而在其方法—个别教学、团体组织—提醒余氏不要因其相似而忽略了其在精神与方法上的根本差异。在那篇《什么是道尔顿制》的长文中，舒新城简要地回顾了中国试行道尔顿制的理智逻辑：
    从前的私塾发现弊端，为社会上的先进者所怀疑，于是有年级制的学校；近年来年级制发现弊端，于是有学科制的改革。（P95）
   从理论上讲，现行的学科制中似乎也有几个问题是答不出来的：学生各科升降级为什么要以一学期为单位？这种单位的规定，是以学生的智力为标准，还是以他种理论为根据？……第二，钟点制度之下，每点钟的铃子一响，学生教师都要到教室去，下课铃响的时候，又都要出教室。这种办法，从好处讲，可以养成按时治事的习惯；从他方面讲，足以减少学生的研究兴味，因为学科的段落，很难一时一时的划分。……第三，学校与社会的沟通，也是现在一般教育家所注意的。但在班级制、钟点制之下，事实上实不易做到。因为实在的社会上分子是混合的，学校里却一级一级的分开；实在的社会上事实是继续的，学校里却一段一段的分开。”（P93-94）
    这两段充满理智化色彩的论说，有两点儿值得注意：第一，关于年级制取代私塾的缘由以及私塾的弊端（同时也是班级授课制的优势），他在这里只是一笔带过，在其它地方也鲜有论及。其实，在中国，传统私塾和书院的个别教学，是在长期历史演变、教育活动中形成的自然惯习，并非由什么人刻意设计出来的理性化制度；由班级授课制取代传统个别教学，亦非通过比较两者优劣所做出的理性选择，而是移植西方现代教育制度体系的当然结果；所谓“班级制的弊端”，与其说是此制本身在中国暴露出什么重大缺陷，不如说是因实行的时间短暂、条件不足而带来的问题，以及欧美现代教育问题在中国的观念性回应。第二，他以学科制为中介展开的对于班级授课制的三点反思，恰恰与他对新、旧教育的中国式体验有着密切的呼应关系。其中可能的思想或学术逻辑是：对于传统教育方式的留恋，使他对道尔顿制一见钟情；又是道尔顿制的语言，使他为那种情感找到了现代的学术表达。或者：是道尔顿制唤起了他对于传统教育的留恋（因为无论是《我和教育》还是《现代教育方法》，其中对于自己经历的回忆，都是舒新城退出新教育运动若干年的事后之作，因而不能排除这种可能性）；又是那种留恋感，推动着他在道尔顿制中求得想象的教育天堂。无论哪种逻辑，都昭示我们：舒新城的道尔顿制研究，是在传统与现代、情感与理智、中国与西方的张力关系中展开的，不能被归结为简单的西化行为，尽管在表面看来，“五四”前后盛行的包括道尔顿制在内的很多新教育试验，具有中国新教育的最西化的形式。
    在道尔顿制归于沉寂的1925年，他又在《中华教育界》第15卷第5期上，发表了《今后中国的道尔顿制》，结合自己两次参与实验的经历，总结了实验失败的原因，认为“这两次实验道尔顿制而无良好结果，主要的原因似乎是人的问题—是教师对于旧方法不怀疑，对于新方法无需要的问题”（论著选，P526）。但他仍对道尔顿制的未来充满信心：“人之个性不灭，而教育者又不以个性为不当适应，道尔顿制—或者说个别教学亦可—终必昌明无已时。”（P527—528）它在未来的中国也必将盛行，更有其特殊的历史根基：“中国采用班级授课制就不是以国情为本位，是以国势为本位。现在世界各国的教育者既发现班级制之缺点，个别教学之重要而趋重于道尔顿制，加以中国固有的特质：1.小农的社会组织；2.历史上书院制私塾制个别教学的精神；道尔顿制在中国之发展，实有其特殊的根基。”（P528）在这里，舒新城已由理智上搁置传统书院经验、反对混淆传统个别教学和现代道尔顿制，转而强调两者的共通之处，甚至把小农社会组织和传统的书院制私塾制看作有利于道尔顿制在中国生长的特殊根基，从而形成了一种情感与理智、传统与现代、中国与西方的奇妙结合和统一。说它“奇妙”，是因为舒新城的论说逻辑已由“进化论”一变而为“杂交论”。首先，按照进化论的逻辑，道尔顿制是工业社会高级发展阶段的产物，它甚至比班级授课制更“工业化”（看看道尔顿制提倡者所设计的那一整套极其繁琐的制度操作模式，就会一目了然），那么，传统的小农社会及建立于其上的私塾制，何以会反过来构成这个工业社会的教学制度之根基？其次，进化史观确认了农业文明向工业文明转换的历史必然性，小农社会及其教学方式在中国即便因其现实存在而成为人们的需要，也必将日渐衰颓，成为明日黄花，那么，它又怎能成为中国教育的未来发展方向？更具讽刺意味的是，在具有采行道尔顿制“特殊根基”的中国，教师们居然对它“无需要”！不难发现，舒新城的学术论说，存在明显的学理问题。对于现在的我们来说，关键不是指摘其中的学理缺陷，而是要阐明这种理论的“杂交”或杂糅得以产生的历史缘由，那还是新、旧两种教育经验的并存和冲撞。
    需要指出的是，舒新城关于道尔顿制“必胜”的信誓旦旦的预言，也流露出一丝并不那么自信的自我辩护之情。毕竟，道尔顿制是他曾满怀热、入全身心情投入的一项事业，这自然成了他的现代教育情结。面对两次实验失败的挫折，在沮丧之余，以他那不服输的性格[1]，用乐观的预言来表达那是一桩未竟之业，也在情理之中。说他“又不那么自信”，依据有二：其一、这篇道尔顿制的预言，同时也是他退出新教育运动的“绝命书”，从此以后，他退回书斋，开始了硕果累累的近代中国教育史研究；其二，后来，他在反思新教育运动（他本人当然也是有力的参与者之一）时，认定那时的教育学术有东挪西移、机械拼凑之倾向。

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[1] 在《畅吾庐日记》中，舒新城曾这样总结自己高师毕业后服务中等教育的性格：“我出校六年，虽然都在中等教育界服务，但经过了学校很多。有两处都为主张不合而去职。友人常以我为‘锋芒太露’，遂至到处遭人排斥，我则素持‘无罣碍的发展个性’之论调：合则留不合则去，是教育者应有的行径，为主张而牺牲地位，实是最愉快的事情；时间之短长，事业之成败，又何必演讲。况且果能坚贞自持，即作事三五日也有效果。”（《舒新城教育丛稿》第一集，中华书局，1925年11月，P303）