邹旭：母语习得论给阅读教学带来的启示

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邹旭：母语习得论给阅读教学带来的启示

【来源：《素质教育论坛》 www.szjylt.com 】 【作者： 江苏省镇江市外国语学校 邹旭】

    素质教育的提出，在中学语文领域中激起了不小的浪花。但这种浪花除了表层的变幻和喧哗外，在教学实践中却很少有实质性的进展。如何解决语文教学效率低下的问题，如何能够让学生真正学以致用，如何实现从应试教育向素质教育的根本转变？我认为应该让学生重回母语的怀抱，遵循母语习得的规律，提高语文教学效率。
    一、什么叫母语习得
         
    习得，在语言学习理论中是指儿童获得自己母语的过程，即学习者置身于母语的语言环境中，通过在日常生活中与本族语使用的交往、交流，达到理解和使用该语言的目的。人类能够习得语言，是由于人类具有其他动物所不具备的语言习得机制。儿童就是凭借这套语言习得机制，在环境的作用下，在短短的四五年时间内，就能习得母语口语。
         
    那么，青少年能否借助这套语言习得机制习得母语书面语及进一步发展母语口语呢？答案是肯定的。研究表明，人在青春期到来之前的大脑是“有弹性的”，具有可塑性和灵活性。大脑中的语言功能部分尚未侧化而移至左半球，整个大脑都可以参与语言习得。这样，他们对语言的接受就更快一点，容易一点。而中学生学习母语又有别于学习外语，他们天天生活在母语的怀抱中，天天在使用母语与人交流，读书看报，听广播看电视，都是在习得母语。既然有如此优越的生理条件和语言环境，我们又何乐而不为呢？因此，我们提出母语习得的概念不仅包括儿童母语习得，还应包括中学生的母语第二次习得。
    在语言学习理论中，还有一个与“习得”相对应的概念，那就是“学得”。语言学家克拉申首先区别了这两个概念，他认为，“习得”是一种下意识地掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只知道他们是为了交际、使用而运用这种语言。而“学得”是有意识的学习语言知识、掌握语言规则的过程。这种意义上的“学得”，与我们当前语文课堂上的传统学习基本上是一致的。而人们往往只重视“学得”这条途径，而完全忽略了“习得”这条途径。现在，我们应该明确“习得”不仅在语文学习中起重要作用，而且起主要作用。
    二、单纯的阅读给阅读教学带来的启示
    单纯的阅读，是指让学生在大量的以了解内容或获取信息为中心的阅读中发展提高阅读能力和语文水平的语言活动。它是母语习得论在阅读教学中的具体体现。
         
    我们发现，有些学生虽然对语文课和语文学习不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的兴趣。在国外阅读学研究中称之为“杰克现象”。一个叫杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，他常常抱怨课文太没有味道，然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读，以至于一份杂志，一张旧报纸，甚至一张广告他都百看不厌。一位叫卡罗尔的阅读学家形象地把它概括为“课内海明威没有课外的海明威精彩”。为什么同一作者的同一作品，放在课本以外，学生津津乐道，爱不释手；一旦入选课本，一到课堂上就索然无味？其实问题的关键在于是谁将“精彩的海明威”扼杀了？是老师！是老师用穷形尽相的讲解和拖沓冗长的分析，是老师用大量枯燥无味的练习和铁面无私的检测扼杀的！课堂上老师喋喋不休于课文写了什么，是怎样写的，为什么这样写等一类抽象的分析，而学生却很少阅读课文，即使阅读也只是为了回答老师的分析提问蜻蜓点水般读些有关章节。结果一篇感人至深，文采斐然的文章，却读得味同嚼蜡，支离破碎，以致出现了学生在母语习得的黄金时期却没有足够母语习得的怪现象。
         
    反思我们在语文教学中所走过的弯路，是否也给了我们某些启示。语文不是自然科学的学科，它是人文学科。它没有金科玉律，也没有公式推导。它的情感性、模糊性、发散性等非科学性特点决定，不能完全像对待数、理、化那样去分析、推导、证明，只能由老师领着学生在语文的百花园里观察、体验、品位、采撷，让学生自己嗅入花的芳香，自己培植花木。特别是对经典名篇的诵读和品味，应该让学生自己积极主动地去感知作品的内涵，而不是像过去那样由教师来分析并强迫学生被动接受。因此，我们应该多给孩子提供接触母语、感受母语的机会，只要有了充足的语言积累，再加上教师适当的点拨，语言能力自然会有所提高。这正如儿童习得母语口语，并没有什么人给他系统地讲解词语含义、句子结构，他通过和周围环境的语言交际，在大量的语言实践中自然习得了母语的口语能力。在这里，我们提出的教师的适当点拨其实也体现了语文教改的三个根本改变：即从以教师为中心到以学生为中心的转变；从以讲析为中心到以语言实践为中心的转变；从以形式为中心到以内容为中心的转变。而归根结底，就是从以母语学得为中心到以母语习得为中心的转变。
    三、以事实证明母语习得法的优越性
         
    上文主要从理论上谈了母语习得论给传统的阅读教学理念带来的冲击，接下来，我们将在教学实践中把母语学得法和母语习得法作一比较，以事实来证明母语习得法的优越性。
         
    笔者曾经做过一个试验，同样两篇课文在两个班用上述两种不同的方法进行教学，效果截然不同。
         
    在一班，我采用母语学得法，将两篇课文从作者介绍到作品风格，从词语、句子、修辞的妙处到段意、主题的揭示逐一进行了细致的讲解，惟独没能留给他们过多的时间阅读。我自认为是讲得头头是道，天花乱坠，可是，我从他们偶尔抬起的眼睛中看到的却是“漠然”的神情。我知道他们并未与我产生共鸣，也并未能体会文章的妙处；他们只是一个个速记员，记下了我的诸多感受，而属于他们自己的却寥寥无几。
         
    在二班，我采用了母语习得法，先让他们不带任何问题，单纯地去阅读，去感受，去体会，并圈画出喜欢的词句，作简单的点评；然后让同学们自己谈更喜欢哪一篇，喜欢的理由是什么。没想到他们讲得精彩极了，而且有理有据，具体全面，甚至有一些非常独到的见解。教学目标也在他们的争论与品评中自然而然得到了落实，而我只不过作了一些适当的点拨。
    试验结果：
    1．检测：二班成绩明显优于一班，特别是综合理解部分。
    2．运用：在以后的写作中，二班学生能很自然的运用该课文所出现的好词好句，而一班却很少。
    3．感受：当写作文《难忘的一课》时，二班学生往往举此课为例，而一班却几乎没有。
    试验表明，母语习得法比学得法更有助于培养孩子的语言能力，也更有利于提高语文的教学效率。
    当然，强调重视习得在阅读教学中的作用，并非全盘否定学得的作用。真正科学的语文教学体系，应该是学得和习得两条腿走路，尤其是要遵循母语的习得规律，让学生通过大量真实生动活泼的语言实践来提高语言能力。希望这一观点可以使中国传统语文教学摆脱经验性的模式，开拓出一条更有利于学生素质发展的新路子来。