我们的课堂，我们的田野

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我们的课堂，我们的田野

四川省教育科学研究所 段增勇

“我们的田野，美丽的田野”，每当我们深情吟唱这首歌的时候，我们的心海滋生了温馨和柔情，也茂盛了生机和希望。然而，我们的课堂，我们的语文课堂是否也能富有“田野”的润泽和芳香、诗意和美好了呢？这不当只是我们的眩惑和呼喊，也应当是我们的思考和行动，更应当是我们的责任和使命。

四川省2008年初中语文文学作品阅读课堂教学展示，意在尝试和检验，尝试省级语文专题教研活动的有效开展，检验新课程实施以来文学教育的实际情况；志在召唤和引领，召唤真正的文学教育的切实施行，引领文学教育面向未来的美好追求。文学教育，是中学语文教育的一个重要组成部分，不仅仅是生命“未成年状态”的精神滋养，更是生命健康成长和谐发展的根脉浸润。每一个人的生命存在，有如一株树的存在，枝叶的繁茂取决于根脉的纯正和躯干的挺拔。“我们不单是靠吃米面而活着”，我们的生命需要精神浸润和灵魂涤荡，需要“灯”的照亮，需要“情”的温暖，需要“滋味”的涵蕴，需要“审美”的开悟。当我们面对现实或者面向未来，文学教育具有的浸润性和召唤性，以及具有的引领性和修复性，则是我们不可忽视的。又尤其是在我们在我们吃饱了“米面”甚至于肠胃花花流油的时候，我们更是不能缺失了文学教育的精神导航以及文学教育的开创未来。

文学作品阅读教学，事实上已经不仅仅是中国基础教育的一个问题，原北京大学中文系系主任、中国现代文学研究会会长、北大语文教育研究所所长温儒敏教授，近些年来对于大学文学教育的隐忧和深思，却也见出文学作品阅读教学的普遍性弊端。自上而下，积弊已深，事实存在，不容抵赖。文学教育至为根本的问题，却也是最为实际的问题，也就在于“教学内容”的科学而合理建构的问题。文化的遮蔽，人文标签的糊乱张贴，远离了文学的本真，隔膜了文学的意趣，淡弱了文学的味道，班驳了文学的色彩。“语文教学中教学内容的处理普遍存在着盲目性和随意性”，这是不容忽视和漠视的，这是语文教育不能不努力解开的一个“结”，一个对于语文教学极度遮蔽和和无限含混的“结”。课堂教学名义上的“百花齐放”，实则也因为“万紫”不“千红”，浮于表面的“杂色”和粉饰的“娇媚”斩截了根脉的“纯正”和“优美”。文学教育作为语文教育的一个分支，自然是“酱缸”得缺失了文学性，更是寡薄了文学味，远离了文学审美，更为严重的，便是把文学教育等同于人文教育。

关于文学教育，涉及方面很多，这里单单就文学教育的“情志问题”谈点浅见。文学教育的情志问题，涉及文学的本源和本质要义。我们的古人早就有“诗缘情”、“诗言志”的主张和概括。情志，便是文学教育的精髓和惊魂。真善美，是文学作品永远永恒的方向追求；审美熏陶和心灵涤荡乃至于人性召唤，是文学教育的基本任务。尚美，向善，求真，在情感逻辑上是极度错位的，孙绍振教授在这方面深有研究，我们应当强化和深化自己在这方面的理论学习。然而文学教育却又不能不在“情感、情调、情怀”方面寻求“契合点”和“对应点”，以求寻找和发现文学世界的真精神和真滋味。只有在文学作品的精神要义上，也就是“情志问题”的真切感应和深度开掘上，做出了相应的“微观分析”（细读）工作，文学作品阅读教学内容的建构，才更能求得规律性的演绎和归纳。有了“情志问题”的垫底，初中高中遴选的文学作品，完全可以框架建构，即便是“叙事文学、抒情文学、戏剧文学”的三类切分，即便是“诗歌、散文、小说、戏剧”的四类切分，我们不单单只在文体教学方面依样画葫芦，我们更能从具体的文本阅读着眼，依据于个性化的解读和创造性的解读，还文学教育以生动活泼、琳琅满目乃至于精彩纷呈。更值得注意的，便是“情志问题”更有益于“人心、人情、人性”的向善、向上、尚美、求真。

这一次展示，是一次问题集聚，随之而后的问题探究和问题解决，既具有艰巨性更具有挑战性，需要我们锲而不舍的执着精神，需要我们刻苦磨砺的自我更新，需要我们潜心读书、静心思考、用心教学。问题，从来是生长点，从来是发展空间，从来是走向自我实现的一个新的起点。参加了这次展示活动，我的深刻感觉是：忧思多于欣慰，问题多于成绩，有些课让我们焦虑，有些课让我们遗憾，有些课让我们气闷，少有精彩纷呈的激荡人心和振奋人心，更多模式化的盲目跟风和零碎拼接。虽然课堂教学永远都充满遗憾，但是遗憾太多甚至太深重，可能也是值得深思、务求改进的一个重大问题。可能大家也有这样的感觉：很新鲜也很疲倦，很期待也很失落，很好奇也很气闷……但大家绝对不要虚无了此番经历的深刻意义，这是我们生命中不可多得的一次“信息盛宴”，各方面的信息需要我们认真梳理和理性辩驳。大家听课了，听见什么了呢？大家观课了，看见什么了呢？大家评课议课了，又想到什么了呢？经历了，未必就拥有，关键是我们自己的思考，关键是我们自己的觉悟和觉醒，关键是我们自己的行动。大家能有真的语文人的眼光、胸襟和情怀，求学理，讲道理，语文教育的事业一定生机勃勃，一定前途光明，文学教育的未来一定流光溢彩，一定蔚为大观。

下面，就课堂呈现的相关问题，做些交流，期待大家的集思广益和相互砥砺。

一是文本解读的问题。很多年以前，有个提法是“阅读与鉴赏”，而且还有这方面的相关文字结集出版，书名就是“阅读与鉴赏”，出了很多系列单行本。这大概就是二十世纪八十年代的事情，那是一个真正的读书时代，是一个“令我们怀念的并不遥远的时代”。这个“阅读与鉴赏”的提法，实质上也就是现在很时髦很时尚的新鲜说法，即“解读”。更为合理的说法，应该是“读解”，绍介到中国来，硬生生成为了“解读”，如此的“本末倒置”，倒也迎合了“颠倒”和“倒错”的时代情结。事实上，我们“文学教育”的根本症结也就在于：有“解”无“读”。正确的取向，应当是“先读后解，以读促解，读解结合”。阅读教学的根本问题，当首先解决“读的状态”，读什么？从哪里切入去读？读出什么？为什么要读？“悦”读而“悟”读，才是阅读的“心喜欢生”的境界。读出了“心动的感觉”，读出了“喜欢的感觉”，读出了“期待的冲击”，读出了“解密的志趣”，读出了“创造的审美”，等等“心喜欢生”的跃如状态，“解”和“鉴赏”不亦随之而“源头活水来”了吗？！关于“读的问题”，是出发点，是元点，是生长点，是延伸点，富有个性和弹性，对于文学教育更具有引领性、再生性和发展性。

可是我们的很多选手，缺位了自己的“读解”，把自己的大脑变成了别人思想的跑马场，导致了课堂教学的“核心价值”和“活的灵魂”的虚脱、散乱、空乏或者低浅、含糊、遮蔽。“以学定教”的问题，在课堂教学内容的取舍上，在乎学生的“学”，但至为根本的则是教师的“学”在主宰，在起决定作用。学习和思考，是教师的日常功课，不拒绝平庸却又勤奋的教学，不仅可怕，更是恐怖。教师有学识了，教师有思想了，问题必将迎刃而解，即便是再多的困惑也能逐一化解，逐一通畅。长文短教，短文长教，深文浅教，浅文深教，研究而教学，教学而研究，在于教师的教学机智和教学智慧的充分勃发。文学的第一要素是语言，语词的破碎、拿捏、琢磨、玩味，很重要，既要能见出碎乱的波光潋滟，也要能见出聚焦的凝固强劲。诸如何其芳《秋天》里的“栖息、游戏、梦寐”，苏轼《记承天寺夜游》里的“闲”，张岱《湖心亭看雪》里的“独、客、痴”，闰土呼喊的“老爷”，杨绛称呼的“老王”，杜甫“白日放歌须纵酒”的“纵”乃至于“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”里的“即从、便下”和“穿、向”以及几个地名的顺次罗列，需要教师深刻的品味。总之，很多老师也都设计了“语言品味”环节，但是大都“打了水飘飘”，要么“蜻蜓点水”，要么“凌波微步”，要么“天马行空”，没有真正的落实，没有实在的生根，没有涵蕴的回环。一个语文教师的“读”成为了严重的问题，课堂教学的“阅读”必将是“在场而不在状态”。再比如，毛泽东《沁园春·雪》的讲析，居然完全的归结为“豪气”和“霸气”，要求学生大声读，读出“豪气”，读出“霸气”，这纯粹是教师的“误读”而“误导”，这也让我们不能不深思“激情的涵蕴”问题。我在听课的间隙，写下了这样的一得之见，“声音大，嗓门粗，是不是也就意味着激情、豪情、真情、深情，当声音仅仅是呈现为一种声音，并没有涵蕴什么内在情感的流动甚至于具有根脉的文化气息的播散，这样的声音，实实在在了声音的空洞以及声音的贫乏甚至于声音的苦涩。”情真情深，自能激情喷薄，自能豪情万丈，情感的蕴积最见功夫，在于点滴和丝缕的积淀，又哪里是想怎样就怎样的啊！

二是教学内容的确定问题。因为“读书”没有切实和落实，“教什么”便也失去了自己的主张，更是没有了自己的章法。都这个时候了，很多老师的课堂教学设计，不是来自于对于文本解读的独到或者深刻把握，而是想方设法去“套现”预先确定的“教学板块”，更有甚者，则是去“硬套”自己的多媒体课件。不就文章的语言文字去品味，却要去欣赏静态或者动态的音像，如此“看图品语言”，大忌啊！语言的优美语言的纯净语言的诗意语言的文学味道，就是这样被消解和践踏了的。我在听课时万分苦痛的写下了这样的文字，“优美的文字在哀泣，只能用眼泪洗刷强加于自身的屈辱，不被理解便也罢了，强不知以为知，生拉活扯了张冠李戴的指鹿为马；典雅的文字在喘息，只能卷曲了受虐的周身，隐忍了痛苦的折磨，绝望于粗暴和野蛮的齿牙咧嘴。”“我们的课堂，我们的田野，然而真正面对了四不像的课堂，我们还能够兴高采烈地吟唱‘我们的田野美丽的田野’的优美和酣畅吗？不能，不能！我们课堂这片田野，实在是荒烟茫茫、衰草连天……”实在说，我们宁愿自己关起门来“生吞活剥”我们自己，我们宁愿自己对自己苛刻一点，很不情愿别人的说三道四和指手画脚。“你都能做出来，我还能不说？！”真这样了，也不仅仅是尴尬，更多的是失去脸面，丧失尊严，不只是职业的尊严，更有做人的尊严。语文课堂教学不在“教学内容”的确定上认真探究和深刻反省，必然是“盲人骑瞎马、夜半临深池”。有人说，最可气愤的是语文人自己糟蹋自己的语文，这话听起来刺耳，想想，却也事实存在。该清醒了，别再颟顸啦！教学内容的确定，在于尊重语文学科的性质特征，尊重教材，尊重学生，尊重自己。这样的“四个尊重”，是基于四个不同层面的有机整合，方方面面都认真想想吧。有教师在一堂课中就拟定了12个教学目标，明显是“与自己为难”，目标太多，反而没有了目标，到处选择又怎能重点挂钩呢？《老王》着重于“一个幸运的人对于一个不幸的人的愧怍”，《秋天》着重于三幅画面的整合以见出“秋的味道”或者“秋的意趣”，《闻官军收河南河北》着重于那种心情（杜甫生平第一快诗），那种愉悦、快意的心情，籍此以见出杜甫忧国忧民、心怀天下，更能见出“一己悲欢关乎国计民生”，这不就明明白白、清清爽爽了吗？！

在就一个教学环节做些辨析，由此见出“教学内容”确定的本末倒置，主次失当。教师设计的环节是“分角色朗读，提炼小说主要内容”。仅此可以知道这一环节的主要任务是“提炼小说主要内容”，“分角色朗读”是一种辅助性和支持性的“支架”行为。在学生“分角色朗读”后，教师却从学生诵读的方面进行全方位的评价，明显的多余。时间就这样浪费，教学的整体感就这样分解，本来很有滋味的语文课也就因此渐渐的变得枯乏空洞，本来很清晰的教学思路就这样变的纠缠和环绕。

三是教学流程的格式化问题。几乎所有的课堂教学设计都是“板块状”的拼接，这也完全的成为了公开课、展示课的一种格式化取向。当格式化的板块拼接形式主义起来，一个个板块更多“标签”的意义，难于细致深入地进入文本、品味语言以及贴切于语文教学实际。深究教学流程格式化的根本原因，既在于盲目跟风照搬形式，更在于教材解读的无从把握。俗话说，“饭不够，汤来和”，语文课堂教学缺失了实实在在的语文内容，必将是稀释和弱化了语文课应有的精气神。这次展示课，教学流程涉及最多的就有八个环节，愈是环节繁杂，必致教学内容的主次遮蔽，必致教学内容的浅尝辄止，必然是教学技巧的花样翻新而徒具形式表演，却也空洞了语言品味和义理赏析。一切的“预设”，在赶趟儿的状态，真正的教学过程的“生成性”问题暴露无遗，比如课堂上要求学生阅读课文，结果是很快就进入“问题探究”，学生尚无自己的体验感受，根本也还没有什么“问题纠结”，又怎能进入“探究”层面呢？风行水上，自然成文，行云流水，舒卷自如，这样的“大化之境”自然也就看不见。当学生在课堂上提出了很有价值的问题的时候，教师因为流程的机械运行，总是要斩截了“生成”的根芽，绝杀了“对话”的交融。问题既然从学生那里来了，能够回到学生那里，与学生共同研习和共同感受，也才能充分调动学生自主积极学习。《记承天寺夜游》，老师安排的环节是“听范读，仿照诵读”，这个环节的设计本来就有问题，主要是“仿读”的提法，这是诵读教学的大忌，是对个性诵读的钳制。这个问题姑且不说，老师要求学生谈谈自己的听读体会，有学生说“听出了气势磅礴的感受”，老师木然，另一个学生说“听出了身临其境的感受”，老师依然木然。一个该指证和评说的诵读教学方面的深刻话题，因为赶下一个环节就这样忽略了。好一个“身临其境”的听读体验性感受，这也便是“顺藤摸瓜”的牵引性内在线索，藉此足以把学生引导向对于文章内容的理解分析，水到渠成的“生成”就这样斩截了。这哪里是遗憾啊，简直就是无知无味了。

四是评价学生的简单化问题。课堂上师生互动起来，对于学生在问题的回答上，教师总是要做些相应的评价，不仅见出教师的教学机智和课堂把控能力，更能见出教师的教学理念和教育观念的高度统一。欣赏和赞美，批评和指责，不只是态度问题，更在于生命关怀的人性光辉的普照，更在于教师自身的学识学理学养的直接折射。这次展示，在评价学生层面，更多的是简单、庸常甚至于庸俗，尤其掌声的制造，尤其空洞的赞美，尤其夸张的欣赏，把“让学生动起来，让课堂活起来”所主张的“动”和“活”完全曲解和颠覆，学生的“动”，不只在“动手”，更在于“动脑”“动心”，课堂的“活”不在于声音的喧哗，而在于内心的活泛，而在于师生的对话碰撞，而在于灵性思维的激活，而在于学习状态的生动活泼。比如“问题探究”应当注重“问题点”的思考张力的牵动，即便是学生没能思考出好的结果，但是学生能够真正的沉浸于思考，这也是课堂教学的价值所在。而一些低幼浅白的问题，张口就来，并还赢得老师的激情喝彩，实在是把赞美和欣赏彻底的庸俗化了。在赞美和欣赏时，我们还是慎重点，还是清醒点，要把人情温暖和学理追求结合起来。总之，评价学生，不仅关乎态度，更还关乎品格，教师的人格魅力也见于此。此次活动中，有一堂课的掌声，竟有二十多次，“太多的掌声，太多的虚假，太多的恍惚”，这“掌声”还有什么价值意义呢？这“掌声”已经恶俗得无聊无趣了。如何力求实现“点评”和“点拨”的有机结合，值得反思、深思、慎思啊！

五是语文教师的学识、学养问题。“不读书，不旅游，不听戏，不是一个称职的语文教师。”张志公先生曾经这样开导陈钟梁老师，陈老师和我去年在南京谈及此事，他很痛感现在语文老师的自我迷失和自我亵渎。一个人的素养在“养”，一个人的学养也在“养”，这一个“养”字，不可能一蹴而就的，是“圈养”还是“牧养”，自主抉择啊。养，是积习深重的渐渐濡染，是习惯自然的循环往复，是周而复始的千锤百炼。养金鱼，养兰草，养人，养身，养心，养神，这个问题，很成为问题。我们当深刻思考：教育的根本问题在于教育者自身。我们不必把更为重大的责任强加于我们的身上，我们当在学科教学方面还语文学科应有的尊严，那便是对于学识、学见、学理、学术、学养的切实认真的终身追求。能够把“自养”的道路走的滋润而活泛，语文教育和语文课堂教学也就获得了坚强的支撑，不必在于“这说那说”，只需在于自己的实在行动。

老师们，当我们把我们的“课堂”等同于我们父辈经营一生的“田野”或者“田园”，我们将获得怎样的生命体验和生命感悟呢？我们老师，更应该自比于“农夫”，而不是“渔夫”（愚夫），我们的课堂，我们的田野，我们生命姿态舞蹈的大千世界，我们生命歌谣挥洒的皇天后土！